INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E ,
Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Impacto de la Aplicación del Modelo de Aprendizaje por
Competencias en el Desarrollo de Competencias de Entrevista en
Estudiantes de la Licenciatura en Psicología -Edición Única
Title Impacto de la Aplicación del Modelo de Aprendizaje por Competencias en el Desarrollo de Competencias de
Entrevista en Estudiantes de la Licenciatura en Psicología -Edición Única
Authors Gabriela Serafín Vázquez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-03-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 15:25:32
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Impacto de la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo de competencias de entrevista en estudiantes de la Licenciatura en Psicología
Tesis presentada como requisito para obtener el título de:
Maestría en Educación
con acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje
Presenta:
Gabriela Serafín Vázquez
Tutor:
Mtra. Julieta Flores Michel Asesor titular:
Dra. Danitza Montalvo Apolín
Impacto de la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo
de competencias de entrevista en estudiantes de la Licenciatura en Psicología
Tesis presentada por:
Gabriela Serafín Vázquez
Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de
MAESTRIA EN EDUCACION
Dedicatorias y Agradecimientos
Le dedico esta tesis a mis hijos Miguel Ángel y Andrea, quiénes me han acompañado con paciencia y motivado con sus sonrisas para seguir adelante. También a mi esposo Miguel Ángel por su apoyo y compañía en la culminación de este proyecto, y a mi madre quién con
su ejemplo de trabajo diario me ha impulsado a seguir planteándome metas.
Quiero agradecer a la Mtra. Julieta Flores por su apoyo y guía constante en la realización de esta investigación y a la Dra. Danitza Montalvo por permitirme realizar este estudio bajo
su línea de investigación.
Agradezco también al Dr. Antonio Sánchez Jefe del departamento de Psicología del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y a la Mtra. Eugenia Casillas
Coordinadora de la asignatura de Entrevistar en Psicología por las facilidades y apoyo otorgado para la realización de esta investigación.
Impacto de la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo
de competencias de entrevista en estudiantes de la Licenciatura en Psicología
Resumen
El problema y objetivo general de esta investigación se basa en el análisis de los logros alcanzados con la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo de competencias de entrevista en los alumnos de la asignatura denominada Entrevistar en Psicología de la Licenciatura en Psicología del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Occidente, en Tlaquepaque, Jalisco. Metodológicamente se utilizó un diseño cualitativo – evaluativo y las técnicas empleadas para la recolección de los datos fueron la observación, análisis de contenido y entrevista estructurada. Los instrumentos para la recolección de datos fueron la guía de observaciones, la matriz de análisis y la guía de entrevista. La población de este estudio fue de cinco estudiantes, uno por grupo, quiénes eligieron libremente ser participantes voluntarios. Los resultados demostraron que los alumnos han desarrollo muchos de los propósitos específicos planteados en la Guía de aprendizaje, estos propósitos aluden al término de competencia, sin embargo el
planteamiento de las competencias en el programa de la asignatura es muy general pues no se define cada competencia ni se distingue entre competencias, capacidades, actitudes y conocimientos por lo que los resultados pueden servir como evidencia de que la aplicación del modelo educativo por competencias muestra incongruencias con las propuestas teóricas del modelo al no estructurar el programa del curso clarificando las competencias a
Índice de contenidos
Página
Dedicatoria y Agradecimientos.………..iii
Resumen………..iv
Índice de contenidos………...v
Índice de tablas y figuras………ix
Capítulo 1….………..…1
1.1Contexto………...1
1.2Definición del problema………3
1.2.1Descripción del diagnóstico del problema………..3
1.3Preguntas de investigación………...4
1.3.1 Preguntas subordinadas………4
1.4Objetivos de la investigación………5
1.5Supuestos de trabajo ………6
1.6Justificación ……… 6
Conveniencia de la investigación………...6
Implicación práctica………7
Valor teórico………....7
1.7Beneficios esperados……….8
1.8Delimitación y limitaciones del estudio………...8
1.8.1Delimitación………8
1.8.2Limitaciones………....9
1.9 Definición de términos………..9
Capítulo 2………...……11
2.1 Antecedentes………..……...11
2.1.1 Ideas centrales de los principales precursores cognitivistas…..11
2.2 Revisión de literatura………….………...……13
2.2.1 Teoría constructivista………...…...13
2.2.2 Estrategias de aprendizaje constructivista………...15
2.2.3 Definiciones del concepto de competencia...………..17
2.2.4 Formación basada en competencias………21
2.3 Triangulación de conceptos………...…...28
3.1 Enfoque metodológico………...30
3.2 Método………...32
3.2.1 Técnicas de recolección de datos………33
3.2.1.1 Observación………..33
3.2.1.2 Análisis de contenido………...………34
3.2.1.3 Entrevista semiestructurada………..34
3.3 Procedimiento de la recolección de datos………...………...36
3.4 Población y muestra de la investigación……….36
3.4.1Criterios de selección………...37
Capítulo 4……….38
4.1 Análisis descriptivo e interpretativo de resultados……….38
4.1.1 Observación………..38
4.1.1.1 Instrumento de observación………38
4.1.1.2 Análisis descriptivo de las categorías de observación…………38
4.1.1.3 Interpretación de los resultados de la observación……….41
4.1.2 Análisis de contenido………....43
4.1.2.2 Análisis descriptivo de las categorías de análisis……….44
4.1.2.3 Interpretación de resultados del análisis de contenido………47
4.1.3 Entrevista………48
4.1.3.1 Instrumento de la entrevista semiestructurada……….48
4.1.3.2 Análisis descriptivo de categorías de entrevista………...48
4.2 Triangulación………..…51
Capítulo 5………..…..58
5.1 Hallazgos………..…….58
Conclusiones en torno a las preguntas de investigación………...60
Conclusiones en torno a los objetivos de investigación……….61
Conclusiones en torno a los supuestos de trabajo………..63
5.2 Recomendaciones………...64
En lo académico……….64
En lo práctico……….64
En lo teórico………..64
5.3 Futuras investigaciones………64
Anexo 1………...69
Instrumento de observación………69
Anexo 2………..70
Instrumento de análisis de contenido……….70
Anexo 3………..71
Instrumento de entrevista………71
Anexo 4………..73
Guía de aprendizaje……….73
Índice de tablas y figuras Tabla 1. Matriz de contenido………..44
Tabla 2. Triangulación de datos………..52
Tabla 3. Ejemplo de una de las competencias desarrolladas………..62
Figura 1. Procedimiento de recolección de datos………..36
Figura 2. Propósitos de aprendizaje………...45
Figura 3. Propósitos específicos de aprendizaje………45
Figura 5. Contenidos de la triangulación de datos………52
CAPITULO 1
Planteamiento del problema
En el presente capítulo, se realiza el planteamiento del problema que radica en analizar qué impacto ha tenido la aplicación de un modelo de educación basado en competencias en el desarrollo concreto de las competencias de entrevista que se pretende enseñar en la asignatura de Entrevistar en Psicología dentro de la currícula de la
Licenciatura en Psicología.
El planteamiento se limita al contexto de una de las asignaturas de la Licenciatura en Psicología, en una universidad privada del estado de Jalisco. Se establecen en el presente capítulo la pregunta de investigación y preguntas subordinadas. Se determinan los
supuestos de trabajo, objetivos, justificación para el presente estudio y los beneficios esperados.
1. 1. Contexto
El presente estudio se realiza en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), en la Licenciatura en Psicología dentro de la asignatura de
Entrevistar en Psicología. El ITESO es una universidad privada de orientación jesuita. Se concibe a sí mismo como una comunidad de personas en permanente crecimiento, bajo la inspiración de la tradición educativa jesuita y el análisis constante de la realidad. Tiene como misión:
a) Formar profesionales competentes, libres y comprometidos; dispuestos a poner su ser y su quehacer al servicio de la sociedad.
b) Ampliar las fronteras del conocimiento y la cultura en la búsqueda permanente de la verdad.
c) Proponer y desarrollar, en diálogo con las distintas organizaciones sociales, soluciones viables y pertinentes para la transformación de los sistemas e instituciones. Todo ello encaminado a la construcción de una sociedad más justa y humana.
movilizar sus conocimientos en las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el convivir. Y menciona seis atributos del aprendizaje: significativo, situado, en acción, transferible, reflexivo y colaborativo. Para lograr este tipo de aprendizaje propone dos mediaciones a través de las cuales es posible reconfigurar y potenciar las situaciones de aprendizaje y las interacciones entre estudiantes y maestros: los proyectos de aplicación profesional como un escenario curricular y la inclusión de tecnologías de información y comunicación como entornos de aprendizaje. (Modelo Educativo del ITESO, 2007)
La visión y misión de la Licenciatura en Psicología están encaminadas a formar profesionales capaces de entender situaciones psicosociales complejas y de responder ante ellas de la mejor manera; psicólogos que sepan cómo se estructuran y afectan las relaciones del individuo en distintos ámbitos: consigo mismo, con otras personas, con los objetos físicos y con el mundo simbólico.
Se elige la asignatura de entrevista, pues se considera que las habilidades y
competencias de comunicación que se ponen en juego en una entrevista son básicas para el alumno a lo largo de su formación y en su desempeño profesional para entender y
responder a las diversas necesidades psicosociales.
La asignatura Entrevistar en Psicología busca con su propuesta que:
a) Los estudiantes de la Licenciatura en Psicología se posicionen como psicólogos en formación.
b) Desarrollen y pongan en juego las competencias profesionales y las habilidades que requiere el ejercicio profesional de entrevistar.
c) Que a partir de la experiencia de entrevistar, identifiquen, delimiten, conceptualicen, amplíen sus percepciones y comprensiones, incorporen marcos explicativos y metodológicos.
d) Den cuenta de todo ello en su desempeño, en su discurso y en la construcción de documentos.
Los objetivos específicos plantean que los estudiantes realicen entrevistas en las que muestren que son capaces de:
personas que entrevisten.
b) Observar, reconocer, describir y considerar diversos aspectos de la comunicación y de la interacción que ocurren en el desarrollo de una entrevista.
c) Manifestar habilidades de escucha.
d) Ejercitar respuestas e intervenciones adecuadas para los propósitos de la entrevista. e) Manejar adecuadamente los obstáculos o problemas en el desarrollo de las
entrevistas.
f) Dar cuenta de los impactos, tanto personales como profesionales, que les implica el aprendizaje y el desarrollo de las diversas competencias a adquirir en el curso.
1.2 Definición del problema
A partir del 2004, en la Licenciatura en Psicología en el ITESO se instaló un nuevo plan de estudios, que planteaba entre otras cosas la enseñanza por competencias, se dio cierta capacitación a los docentes al respecto pero no se ha dado seguimiento puntual al análisis de la práctica docente bajo este particular modelo de enseñanza. Por lo anterior, surge la inquietud de identificar en una de sus asignaturas el impacto que ha tenido la aplicación de este modelo de enseñanza en el desarrollo de competencias sobre el ejercicio de entrevistar. Y de esta manera notar que se ha logrado con este plan de estudios, ya que como menciona Zarzar (2010b, p. 13) “no es lo mismo adoptar de manera oficial el enfoque basado en competencias, que realmente llevarlo a la práctica de manera operativa en el trabajo en el aula”.
1.2.1 Descripción del diagnóstico del problema
La educación superior ha sido reformada en diversos aspectos, uno de ellos, tal vez el más relevante de los últimos años ha sido el replantear los programas académicos en términos de desarrollo de competencias. Esto con el ánimo de formar profesionistas más capacitados para resolver las problemáticas sociales de nuestro tiempo.
En el 2004 en el ITESO se puso en marcha un nuevo plan de estudios basado en este modelo de aprendizaje, el cual llegó a modificar los programas, los planes de clase, el rol del maestro así como el del alumno.
se advierte la necesidad algunos años después de revisar que competencias se han desarrollado, para analizar los resultados concretos de la aplicación del modelo.
En la asignatura denominada Entrevistar en Psicología, en 2008 se realizó una investigación titulada: “El ejercicio profesional de entrevistar en la formación del
psicólogo: ¿Aprendizaje significativo?” y el 100% de los alumnos que participaron afirmó que recordaban aprendizajes de esta asignatura, siendo la categoría más mencionada la de habilidades y conocimientos; el 89% manifestó que han puesto en práctica lo aprendido en sus intervenciones en proyectos y/o en otras actividades profesionales. Las respuestas más recurrentes fueron respecto a que lo aprendido en la materia les servía de base para poder interactuar e intervenir en sus escenarios de aplicación profesional.
Es por lo anterior que crece el interés por explicitar cuáles competencias han logrado desarrollar los alumnos respecto a lo que se pretende enseñar en esta asignatura a fin de validar la práctica educativa actual y/o tener evidencias para promover cambios, con objeto de lograr una mejor formación de competencias y por ende un mejor desempeño profesional.
1.3 Preguntas de investigación
Pregunta principal:
¿Qué impacto ha tenido la aplicación del modelo educativo basado en competencias en el desarrollo de las competencias del ejercicio profesional de entrevistar, en los alumnos de la Licenciatura en Psicología?
1.3.1 Preguntas subordinadas:
¿Qué competencias del ejercicio profesional de entrevistar han desarrollado los estudiantes?
1.4 Objetivos de la investigación.
A continuación se desglosa el objetivo general del estudio que se refiere al análisis de los resultados de la aplicación del modelo basado en competencias en la asignatura de Entrevista, siendo sus objetivos específicos conocer cuáles competencias han desarrollado los estudiantes con el programa educativo vigente y si este programa está planteado de acuerdo a la teoría de este modelo educativo.
a. Objetivo general.
Analizar el impacto que ha tenido la utilización del modelo educativo actual para el desarrollo de las competencias profesionales de entrevistar.
b. Objetivos específicos.
Identificar las competencias desarrolladas en los estudiantes que cursaron la asignatura de entrevista.
Reconocer las características del programa de la asignatura de entrevista que coinciden con los planteamientos teóricos de un modelo de enseñanza por competencias.
1.5 Supuestos de trabajo
El presente estudio plantea que al identificar las competencias desarrolladas por los estudiantes de la asignatura de Entrevistar en Psicología y reconocer a través de esta evidencia el impacto que tiene la utilización del modelo educativo actual se podrán reconocer los aciertos de la propuesta educativa y especialmente sus áreas de mejora.
Así mismo, al contrastar el programa de la asignatura con los planteamientos teóricos sobre el modelo educativo por competencias puede permitir mejorar la conceptualización de las competencias y la metodología para ello.
1.6Justificación
modelo de aprendizaje por competencias representa una de las reformas educativas más importantes de los últimos años y el presente estudio pretende revisar los logros alcanzados en la asignatura de Entrevista de la Licenciatura en Psicología para comprobar los
resultados obtenidos hasta ahora con respecto al desarrollo de competencias de entrevista y así poder notar los alcances de la aplicación de este modelo. Cabe señalar que esta
asignatura es básica para el desarrollo posterior de la profesión del psicólogo pues en ella se enseña sobre habilidades de comunicación, de escucha activa, entre otras, que son
indispensables en esta disciplina.
a. Conveniencia de la investigación
La conveniencia de esta investigación radica en la importancia del tema que aborda, pues el modelo de enseñanza basado en el desarrollo de competencias es el punto de partida en la actualidad en México y varios países alrededor del mundo para cambiar la educación, es decir al adoptar este modelo se pretende mejorar la calidad de la educación y mejorar la formación de los estudiantes, para que a través de ellos se puedan resolver las
problemáticas sociales de la sociedad del conocimiento.
Esta investigación pretende acercarse a un entorno específico para revisar los logros alcanzados hasta este momento en materia de competencias profesionales.
Puede ser de gran utilidad para los docentes, alumnos, institución y sociedad, pues se podría probar si se está logrando lo deseado, en qué medida y de esta forma poder hacer ajustes para mejorar la práctica educativa.
b. Relevancia social
Tiene relevancia social, pues las mismas necesidades de la sociedad han hecho saber que requiere profesionistas distintos, que ya no sólo tengan el conocimiento de una
En el caso específico de la asignatura de Entrevista de la Licenciatura en Psicología, las competencias de entrevista son aprendizajes clave para el desempeño del psicólogo, pues son las que le permitirán conocer, acercarse, explicar e intervenir en las diversas problemáticas psicosociales.
c. Implicación práctica
Esta investigación podría dar la pauta para revisar cómo se está aplicando el modelo en la asignatura de entrevista para confirmar si la aplicación del modelo está generando los resultados deseados respecto al desarrollo de competencias del ejercicio profesional de entrevista de los psicólogos. A su vez, permite contrastar el programa educativo que se tiene actualmente con la teoría del modelo basado en competencias para revisar si el
planteamiento corresponde o hay ajustes que hacer para mejorar su estructura y aplicación.
Y como otra implicación práctica se encuentra que este estudio puede motivar la evaluación de resultados de las distintas asignaturas del plan de estudios, pues si no
buscamos evidencias de su aplicación y resultados podemos caer en el error de creer que el cambio ocurrió en la estructura del plan curricular y en las prácticas educativas, cuando tal vez no estamos ofreciendo las mejores herramientas para la formación de los futuros profesionistas.
d. Valor teórico
Huerta, J., Pérez, S. y Castellanos, A. (s/f), afirman que las reformas educativas requieren no sólo de cambios estructurales sino también modificaciones en las prácticas educativas, por lo que se considera que los resultados de este estudio tendrán valor teórico, pues darán evidencias para reconocer si la reforma educativa se ha logrado al interior de un área disciplinar, no sólo en el discurso de un plan de estudios sino en cómo se ha aplicado el modelo y que resultados ha arrojado.
1.7Beneficios esperados
Los beneficios en primera instancia son para la Academia formada por los maestros que imparten la asignatura de Entrevista, pues podrán identificar claramente los
resultados logrados en términos de competencias desarrolladas por los alumnos, para poder mejorar su práctica educativa, así como los elementos de aplicación del modelo que podrían reconsiderarse como puede ser el rol del docente, las estrategias utilizadas, entre otros.
En segunda instancia, la Escuela de Psicología se beneficia pues pueden partir de la experiencia de este estudio para revisar cómo se aplica este modelo de enseñanza en sus diferentes asignaturas.
Por último, esta investigación puede aportar elementos a la Universidad para la reflexión sobre la aplicación de este modelo de enseñanza, la comprensión del mismo, el cambio en las prácticas educativas y el desempeño profesional logrado en los estudiantes.
1.8 Delimitación y Limitaciones de la investigación
En el siguiente apartado se describen las delimitaciones para esta investigación, las cuales permiten identificar en dónde se realiza el estudio, con qué participantes se cuenta, en qué tiempo y facilidades otorgadas por la Institución. Y también se mencionan las
limitaciones del estudio en cuanto a las condiciones bajo las cuales se hace la investigación.
1.8.1 Delimitaciones
1.8.2 Limitaciones
Las limitaciones son que este modelo basado en el desarrollo de competencias se ha aplicado de diferentes formas, dependiendo del enfoque adoptado por cada Institución Educativa y al interior de la Escuela de psicología de la Universidad no hay actualmente investigaciones sobre los resultados de la aplicación de este modelo, el cual ya tiene 6 años en práctica pero no hay resultados con las cuáles contrastar.
Sin embargo, se cuenta con literatura muy basta sobre el tema y esto ayudará a comprender el modelo basado en competencias, experiencias sobre su aplicación, tipos de competencias, características, y estrategias que podrán permitir el análisis de la situación de estudio particular.
1.9 Definición de términos
Aprendizaje Significativo, se refiere a cuando el sujeto incorpora lo nuevo en su estructura de conocimiento y lo vincula con su campo de experiencia. (Modelo Educativo ITESO, 2007)
Competencias: Procesos complejos que las personas ponen en acción, para resolver problemas y realizar actividades aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno. (Tobón, 2005)
Competencias específicas: Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo concreto. (Cano, 2005)
Competencias transversales: Aquellas esenciales para el desarrollo de todos los individuos. (Cano, 2005)
Entrevista psicológica: Medio o técnica más utilizada en todas las áreas de la psicología aplicada para obtener información pertinente, confiable y válida para hacer una evaluación. (Aragón y Silva, 2002)
Empatía: Capacidad de ver el mundo del mismo modo que lo ve la otra persona, desde su propio marco de referencia, para poder experimentar sus emociones. (Okun, 2001)
Estrategias de enseñanza: Son procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. Pozo (2000, citado por Ramírez, 2009)
Capítulo 2
Marco teórico
A continuación se presentan las teorías y modelos que dan sustento a este estudio respecto al modelo de formación basado en competencias, se integran las ideas centrales de los precursores de estas teorías, se abordan las estrategias de aprendizaje propias del
modelo constructivista y posteriormente se presentan diversas referencias respecto a las definiciones del concepto de competencia, primero desde el ámbito laboral, pues es justo ahí donde nace y de dónde se despierta la inquietud por buscar un mejor desarrollo de habilidades y competencias en las personas para poder tener un óptimo desempeño laboral. Después se abordan las definiciones ya del ámbito de la educación y se busca encontrar los factores comunes o centrales entre las diversas concepciones para poder tener un panorama integral de lo que significa el desarrollo de las competencias. Por último, se menciona en que consiste la formación basada en competencias, los tipos de competencias y sus características.
2.1 Antecedentes
El modelo de educación basado en el desarrollo de competencias, surge dentro de las teorías cognitivas. Estas teorías iniciaron en la década de los años 70 cuando la
psicología cambio de un enfoque conductista a una orientación cognoscitiva para explicar los procesos de pensamiento y actividades mentales.
El objetivo de un educador según estas teorías será el modificar las estructuras mentales de los estudiantes para introducir nuevos conocimientos y proponer al alumno una serie de procesos que le permitan incorporar nuevos o más amplios conocimientos.
2.1.1 Ideas centrales de los principales precursores de las teorías cognitivas.
Jean Piaget, planteó que el conocimiento no se adquiere sólo por una interiorización del entorno social sino que predomina la construcción realizada por el sujeto que aprende.
Ausubel (1963, citado por Garrido, s/f), propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje desde la visión cognitiva pero tomando en cuenta también los factores afectivos como la motivación.
Vygotsky (1987), por su parte destacó la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo, es decir, para este autor, el desarrollo se detona por los procesos aprendidos en la interacción social.
Bruner (1988), propone el concepto de “aprendizaje por descubrimiento” afirmando que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada individuo lo hace de manera particular pues cada sujeto atiende selectivamente la información, la procesa y la organiza, de manera que el sujeto transforma los datos y puede ir más allá de ellos.
Más recientemente Bellocchio (2009) afirmó que la educación basada en
competencias implica no sólo al constructivismo sino a un conductismo no reduccionista y a un pragmatismo que recupera la teoría. Se refiere al conductismo no reduccionista porque el desarrollo de las competencias se da por la metacognición, por adquirir conciencia de las herramientas que cada persona utiliza para construir su conocimiento, pero la
metacognición aunque es un proceso mental se muestra en la conducta verbal y en las acciones lo cual permite evaluar la conducta integralmente. También dice esta autora que la educación basada en competencias es un constructivismo no conceptualista porque atiende la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental y son los autores constructivistas quiénes articulan los conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Por último señala que también hay un pragmatismo que recupera la teoría inmersa en este tipo de educación pues se espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento.
distintas listas de estas competencias por Zabalza en 2003 y Perrenoud en 1999, algunas de las más relevantes expuestas por uno u otro autor las menciona Bellocchio (2009) como:
a) Organizar y motivar situaciones de aprendizaje. b) Establecer la progresión de los temas o contenidos.
c) Brindar informaciones y explicaciones que fomenten la comprensión. d) Planear la metodología de trabajo y las situaciones de aprendizaje. e) Relacionarse constructivamente con los estudiantes.
f) Trabajar y motivar a trabajar en equipo.
g) Evaluar los procesos pedagógicos para estar en continua mejoría.
h) Asumir los deberes y los dilemas éticos propios de la profesión del maestro. i) Involucrarse con el planteamiento de la institución educativa donde se labora.
Cabe señalar que no sólo el constructivismo está considerado como modelo epistemológico de la educación por competencias, Tobón (2008, citado por Bellocchio, 2009) afirma que los modelos que subyacen a este enfoque son: el funcionalista, el empírico analítico y neopositivista, el constructivismo y el pensamiento complejo.
Para fines de este estudio, se tomarán en cuenta las bases constructivistas como modelo epistemológico que fomenta la búsqueda de aprendizajes significativos que se puedan transferir a una práctica eficiente en cualquier área disciplinar.
2.2 Revisión de literatura
2.2.1 Teoría constructivista
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva (Sanhueza, 2005).
El principio explicativo más compartido en esta teoría, se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares que lleva a concebir el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y a la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción. De ahí se desprende el término “constructivismo” (Barbera, 2000).
Desde una perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje pues es él quién construye y nadie puede sustituirle en esta tarea, sin embargo se considera que es un proceso de construcción compartido por
profesores y alumnos en torno a unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto modo al propio proceso de construcción. Esto último plantea el tema del profesor, quien debe asumir un papel más complejo y decisivo pues además de favorecer en los alumnos el despliegue de actividades que lleve a la construcción de nuevos conocimientos, ha de orientar y guiar en dirección a los saberes seleccionados como contenidos de aprendizaje (Barbera, 2000).
En Pedagogía, el constructivismo describe al aprendizaje como un proceso
interactivo y comunicativo inducido mediante nuestra observación de las diferencias. Esto supone que los procesos de aprendizaje dependen del diálogo, del intercambio con otros aprendices y de las construcciones de la realidad. Por tanto, el aprendizaje no puede ser completamente autodirigido, ni puede consistir en una instrucción totalmente controlada. Las instituciones educativas, los profesores juegan un papel importante pero no determinan por completo el proceso de aprendizaje.
docente sigue aprendiendo junto con los alumnos, pues la construcción del conocimiento no es estática.
2.2.2 Estrategias de aprendizaje constructivista
Larriba (2001) define el concepto de estrategia de enseñanza o estrategia didáctica como el proceso de reflexión acerca de la enseñanza que se plasma, en un conjunto organizado de acciones educativas que implican la utilización y organización de unos recursos materiales y la realización de unas actividades determinadas.
Las estrategias de aprendizaje constructivista destacan como elemento relevante que la función del maestro se entiende como un facilitador, mediador y guía para que el alumno sea quien construya los conocimientos. En el planteamiento del aprendizaje basado en competencias, uno de los cambios importantes dentro de la práctica educativa es justo el cambio de rol del maestro quien tradicionalmente era quien brindaba los conocimientos a los estudiantes, ahora debe transformar su participación permitiendo que sean los alumnos quienes edifiquen sus conocimientos por medio de muy diversas estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje significativo es uno de los principales argumentos que fundamentan las concepciones constructivistas, la significatividad ha sido un tema desarrollado
ampliamente por Carl Rogers (1969) desde una visión humanista existencial y por David Ausubel (1963) desde un punto de vista cognoscitivo.
Para Rogers (1969, citado por Zarzar, 2003), un aprendizaje significativo es algo más que una acumulación de información, es un aprendizaje que genera una diferencia en el comportamiento de las personas, en sus actitudes y en su personalidad. Los aspectos que lo caracterizan según Rogers son:
a. En este aprendizaje se involucra toda la persona, es decir, tanto lo afectivo como lo cognitivo.
b. Es autoiniciado, aunque el estímulo inicial provenga de un agente externo.
la personalidad.
d. Es evaluado por la propia persona que aprende, quién es la única que reconoce si ese aprendizaje satisface sus necesidades.
e. La esencia de este aprendizaje es el significado que la persona le otorga por su utilidad e importancia.
Ausubel puede considerarse como el autor que sistematizó la naturaleza del aprendizaje significativo al establecer los vínculos entre la información nueva y los
conocimientos previos que se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende; el aprendizaje significativo supone no sólo la asimilación de información nueva sino además su revisión, modificación y enriquecimiento (Zarzar, 2003).
Ausubel (1963, citado por Zarzar, 2003) establece dos condiciones básicas para que este tipo de aprendizaje suceda:
a. Es necesario que la persona manifieste una actitud de aprendizaje
significativo, esto es, que tenga una disposición para relacionar el material nuevo con su estructura cognitiva.
b. Desde el punto de vista del material que se enseña, se vuelve importante que dicho material sea potencialmente significativo para el que aprende.
Coll y Solé (1989) sugieren algunas condiciones para facilitar la adquisición de aprendizaje significativo como: carácter relevante del material que se aprende, necesidad de que el alumno cuente con conocimientos relevantes que le permitan la atribución de
significados, actitudes favorables como la motivación para la adquisición de aprendizajes.
Dichas condiciones, no son ajenas a las que se necesitan para el desarrollo de competencias, es por esto que el modelo de aprendizaje basado en el desarrollo de
competencias supone a su vez la adquisición de aprendizajes significativos como una de sus características centrales.
relevancia de la educación. La primera plantea un cambio en el énfasis puesto
tradicionalmente en la enseñanza hacia el aprendizaje y la segunda propuesta se orienta hacia la búsqueda de una educación más significativa.
Las estrategias de aprendizaje a utilizar en un modelo basado en competencias deben elegirse justamente de acuerdo a las capacidades que se busca desarrollen los estudiantes, estas capacidades contemplan la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes.
Mediante las estrategias de aprendizaje para el modelo por competencias se busca generar aprendizajes significativos y esa intención debe estar presente en el diseño de las situaciones didácticas para cada una de las competencias que se quieran desarrollar.
Cabe mencionar que al diseñar las situaciones didácticas se debe ubicar el contexto en el cual deberán los estudiantes demostrar sus competencias poniendo en práctica las capacidades que permiten desarrollar las competencias.
2.2.3 Definiciones del concepto de competencia.
Al querer definir el concepto de competencia, se encuentra que las primeras definiciones de este término están en el mundo laboral. En la década de los 90 en el Reino Unido, ya se advertía que había en la literatura muy diversas definiciones sobre
competencia que involucran tareas específicas realizadas con éxito, comportamientos bien ejecutados relacionados con la tarea, buen desarrollo de las funciones del trabajo y en algunos casos se consideraba la personalidad de las personas, su poder mental, motivación, valores y autopercepción que contribuyen para el buen desarrollo de un trabajo (Loan-Clarke, Harrington, y Hart, 1999).
Le Boterf (2000, citado por Cano, 2005) menciona que al profesional lo caracteriza el hecho de saber gestionar y manejar una situación profesional compleja y da una serie de características de las competencias:
c. Saber actuar y actuar con pertinencia.
d. Saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto. e. Saber transferir.
f. Saber aprender y aprender a aprender. g. Saber comprometerse.
González (2002) retoma el concepto de competencia del campo gerencial en los años 70, el cual aparece ante la necesidad de hacer predicciones sobre la ejecución de un individuo en su desempeño laboral y denota que a partir de los años 80 este concepto se ha utilizado con mayor fuerza y asociado a las características psicológicas que posibilitan un desempeño superior.
Vargas, (2001, citado por González, 2002) define también las competencias pero desde una perspectiva psicológica y destaca que las competencias son: características permanentes de las personas, se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo, están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, tienen una relación causal con el rendimiento laboral, pueden generalizarse a más de una actividad y combinan lo
cognoscitivo, afectivo y conductual.
Spencer y Spencer (s/f, citados por González, 2002) mencionan que las competencias se componen de características que incluyen la motivación, los rasgos
psicofísicos, las formas de comportamiento, el autoconcepto, los conocimientos y destrezas manuales y destrezas mentales o cognitivas.
Ahora bien, en el ámbito de la educación también surgen diversas ideas sobre el concepto de competencia como la de Malpica(1996, citado en Huerta, Pérez y Castellanos, consultado en febrero 2010) quien menciona que el eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante.
Barreto, Ruíz y Sánchez (2006) mencionan que la competencia se relaciona con las formas de actuar de un sujeto frente a las demandas sociales e involucra conocimientos, habilidades y valores.
Según Perrenoud (2000) la competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y creativa múltiples recursos cognitivos, saberes, capacidades, microcompetencias,
información, valores, actitudes, esquemas de percepción, evaluación y razonamiento.
De todo lo anterior se desprende que las muy diversas concepciones de competencia de algún modo están relacionadas con un conjunto de demandas relevantes para el trabajo, la educación y la vida, tales como conocimientos, aptitudes, actitudes, habilidades, entre otras.
En estas concepciones también se encuentra como factor común la articulación entre la teoría y la práctica, la recuperación de las experiencias laborales y la estructuración de niveles de las competencias, creando así un enfoque integral o global que se propone atender el desarrollo del estudiante, por lo que la tarea de enseñar adquiere el sentido de aprender y como dice Pedroza (2006) deja de ser una actividad anclada en un enfoque administrativo colocándose en el eje de la formación bajo un enfoque cognitivo y constructivista.
son un estado alcanzado ni un conocimiento que se tiene y por ello no se pueden reducir a un saber o a un saber hacer nada más.
El desarrollo de competencias surge entonces como respuesta a las necesidades actuales de adaptación constante de la reestructuración permanente de los ámbitos laborales.
Por ende la educación enfrenta una larga lista de competencias que debe buscar desarrollar en los estudiantes en los diferentes niveles escolares y en las diferentes disciplinas, con el objetivo de aportar soluciones a los cambiantes problemas del campo laboral y a la vez facilitando la convivencia en sociedad.
Como lo menciona Díaz, (2006 citado por Pedroza, 2006) desde hace varias décadas se ha planteado la necesidad de establecer una relación estrecha entre los procesos productivos de las economías nacionales e internacionales y la educación. Esta necesidad la han reiterado diversos organismos internacionales como la Unesco o el Banco Mundial, que reconocen la importancia de mejorar las condiciones de vida de la población, especialmente en países donde hay escasa inversión en el capital humano.
Lo antes mencionado ha llevado a las instituciones educativas a replantear los modelos educativos existentes para lograr una transformación que permita una formación profesional efectiva que responda a las demandas sociales, económicas, políticas y culturales.
Aproximadamente desde finales de los años ochenta y principios de los noventa, la Universidad en México comenzó un período de transformación reorientando su función social como respuesta al impacto del desarrollo económico mundial. (Pedroza, 2006)
Dicha transformación fue generando una amplia agenda con diversas líneas de acción que se han ido implementando, una de ellas es sobre la innovación y mejora curricular que puntualmente se refiere al desarrollo de flexibilidad y competencias profesionales.
desarrollo tecnológico, economía globalizada, etc. generan cambios en las prácticas
didácticas, en el modelo pedagógico, en las estrategias de aprendizaje, en el rol del docente y participación del alumno, entre otras. Por ello es y ha sido objeto de estudio para precisar su actualización, mejoramiento e innovación.
En este contexto, la educación toma un papel fundamental para lograr la
productividad, competitividad, equidad y desarrollo de talentos, especialmente por la era en que vivimos, llamada también era de la información o sociedad del conocimiento, pues como lo afirma Díaz (2006) la teoría del capital humano se ha fortalecido pues
redimensiona el aporte del individuo o recurso humano a los procesos de productividad. Aquí entran en juego las capacidades que la persona puede y/o debe desarrollar para producir, procesar, asimilar, aplicar, optimizar y evaluar información y conocimientos que demandan las exigencias del mercado laboral.
2.2.4 Formación basada en competencias
La formación basada en competencias es una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica; promueve la continuidad entre los niveles educativos, entre éstos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo y fomenta la formación de un proyecto ético de vida, entre otros. (Tobón, 2004)
Villa y Poblete (2007) explican que el aprendizaje basado en competencias significa que hay que establecer las competencias necesarias en el mundo actual y que éstas deben ser determinadas por las universidades y por las entidades laborales y profesionales.
Llevando el concepto de competencia a la práctica educativa se menciona que “una persona es competente cuando nos consta que es capaz de hacer algo bien hecho (…)” (Zarzar, 2010b, p. iv) y el mismo autor resalta tres elementos que deben caracterizar una competencia:
a. Es una capacidad que se demuestra y estas capacidades integran conocimientos, habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores.
b. Es una capacidad para realizar algo, es decir que pueda realizar lo que se ha planteado en el perfil de un egresado y lo que ha determinado el maestro al definir las competencias de un cierto curso o asignatura.
c. Es realizar ese algo de manera adecuada y para ello el maestro define los criterios que permiten dar una evaluación de la competencia.
Hay competencias distintas, están las básicas o transversales, las cuáles son según Cano (2005) esenciales para el desarrollo de los individuos en los ámbitos: intelectual, interpersonal, de manejo y comunicación de la información, de gestión, de los valores éticos profesionales, es decir estas competencias son comunes a todos los individuos. Y están las competencias específicas que son las que se derivan de una disciplina, contexto o trabajo concreto.
Afirma Zarzar (2010) que cuando se trabaja el enfoque por competencias, se pone especial énfasis en el desarrollo de capacidades en las que se integran la información, las actitudes y los valores, siendo este enfoque una herramienta que puede ayudar a lograr la misión de formar integralmente a los alumnos.
y a cada tema se le ha adjudicado alguna competencia por desarrollar en lugar de tener las competencias integradas como lo propone el enfoque por competencias. (Zarzar, 2010)
Este enfoque por competencias implicaría además cambios en las instalaciones y equipamiento de las escuelas, para facilitar el desarrollo de las competencias; también se tendrían que modificar la estructura de los grupos y los horarios de clase, favoreciendo que no se tengan grupos muy numerosos y que el tiempo de clase permita las actividades de aprendizaje que el desarrollo de las competencias requiere. Por último y no menos importante, se requieren cambios en el profesorado, en su manera de impartir la clase, de estructurar las actividades, los esquemas de evaluación, entre otras; para verdaderamente modificar la práctica docente de acuerdo a este modelo. (Zarzar, 2010)
El aprendizaje basado en competencias enfatiza el desarrollo personal y la reflexión sobre lo aprendido y sobre cómo se aplican los aprendizajes (Villa y Poblete, 2007).
Para que un modelo por competencias realmente pueda considerarse una reforma educativa se requiere la participación activa y efectiva de los profesores, y al respecto Zarzar (2010a) afirma que existen una serie de problemas en relación a la capacitación de los maestros pues en algunas escuelas no hay capacitación constante ni suficiente para que el docente comprenda a profundidad las intenciones y cambios necesarios para implantar este modelo.
Este modelo, tiene aproximadamente veinte años de que se empezó a utilizar, se han dado innumerables definiciones tanto del ámbito laboral como del educativo, algunas sencillas, otras más complejas, pero es necesario centrarnos en alguna para poder formular con mayor claridad este modelo y se elige la definición del profesor Zarzar ya que aunque sencilla encierra los elementos centrales de lo que caracteriza una competencia: “Decimos que una persona es competente cuando nos consta que es capaz de hacer algo bien hecho. Una competencia, por lo tanto, es la demostración de la capacidad para hacer algo bien hecho” (Zarzar, 2010b, p. iii).
que se tienen los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para hacerlo. Esto es relevante pues en los procesos de enseñanza no siempre se podrá poner al alumnos a realizar aquello para lo cual se le está capacitando, sin embargo si se le puede formar en los conocimientos, las habilidades y actitudes para cuando lo tenga que hacer.
De esta definición se desprende la necesidad de que cada institución educativa interesada en aplicar este modelo educativo defina que capacidades quiere desarrollar según el nivel educativo y en el caso del nivel superior, como es el caso de este estudio, de
acuerdo a la disciplina particular en la que se está formando a los estudiantes.
Las competencias también se pueden especificar con mayor claridad si se definen sus características. Cano (2005) ofrece una explicación de cada uno de los caracteres que conforman las competencias:
Carácter teórico-práctico: las competencias tienen esta característica pues se requieren saberes teóricos o conceptuales pero en relación con la acción o práctica de una determinada labor.
Carácter aplicativo: La aplicabilidad es característica esencial, pues la persona debe poder transferir y movilizar sus capacidades a diferentes situaciones.
Carácter contextualizado: se refiere a que la movilización de una competencia toma sentido para cada situación, siendo cada una diferente según el contexto.
Carácter reconstructivo: las competencias se crean y recrean de manera continua en la práctica profesional.
Carácter combinatorio: no son sólo los conocimientos o los procedimientos o las actitudes de manera aislada, sino la combinación la que permite que una persona posea una cierta competencia.
Una vez comprendidas las características de las competencias se hace indispensable revisar como poder manejar el modelo basado en competencias en un salón de clases, Zarzar, (2010a) recomienda hacerse las siguientes preguntas:
a. ¿Qué deben ser capaces de hacer mis alumnos al término del curso? Al responderla tendremos las capacidades que deben adquirir y las competencias que se espera que muestren.
b. ¿Qué significa hacer eso bien? De aquí se desprenden los criterios de desempeño o calidad que permiten evaluar las actividades.
c. ¿Qué elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales se requieren para poder hacer eso bien? De aquí surgen los contenidos de información que se necesitarán abordar, las habilidades, destrezas, métodos, hábitos, actitudes y valores que debe desarrollar y demostrar un alumno.
d. ¿Cómo les puedo ayudar para que adquieran o desarrollen las capacidades necesarias para hacer eso bien? Esta respuesta permite la planeación didáctica de cada profesor.
e. ¿Cómo me pueden demostrar que han adquirido esas capacidades, es decir, que son competentes para esa actividad? Esta respuesta representa los mecanismos de evaluación que se pueden utilizar para el curso.
Estos cuestionamientos permiten al profesorado iniciar la planeación didáctica de un curso teniendo claro que capacidades y competencias se busca generar en los estudiantes, desde el perfil de egresado, el plan de estudios y el programa particular de la asignatura.
Villa y Poblete (2007) de manera similar mencionan los requisitos que se deben tener para que se puedan desarrollar las competencias:
a. Determinar de forma clara y específica en qué consiste cada competencia que se quiere desarrollar y evaluar.
b. Formular de manera explícita el propósito de cada actividad.
d. Estimar el tiempo aproximado que cada actividad requiere.
e. Indicar los materiales o recursos necesarios que se da a los estudiantes o que deben buscar por cuenta propia.
f. Señalar la estrategia (métodos y procedimientos) para llevar a cabo la acción prevista.
g. Ofrecer los indicadores de lo que se entiende como una adecuada demostración de la competencia.
Un aspecto interesante respecto a este modelo educativo es la evaluación de los aprendizajes pues tiene características peculiares, Bellocchio (2009) menciona las siguientes características:
a. Es formativa, continua e incluyente.
b. Se realiza por criterios que deben tener sus indicadores concretos.
c. Es retroalimentadora, su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una cierta competencia mostrando debilidades, fortalezas y áreas de mejora.
d. Es integral pues evalúa tanto conocimientos como procedimientos y actitudes.
e. Se realiza en un contexto práctico, es decir en el escenario hipotético o real.
f. Se lleva a cabo en dos fases: en la primera evalúa la adquisición de conocimientos y en la segunda la transferencia de estos conocimientos.
g. El objetivo de la evaluación es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción.
h. Este tipo de evaluación admite que el evaluador sea el maestro, el mismo estudiante o los compañeros.
j. Los criterios de evaluación deben ser acordados con los alumnos.
Las características anteriormente mencionadas confirman la idea de que el
aprendizaje basado en competencias busca desarrollar la autonomía del estudiante para que se apropie de su proceso de aprendizaje y pueda ir monitoreando su desempeño a través de su autoevaluación o evaluación realizada por otros.
Por último, parece indispensable revisar si las competencias de un programa de estudios están bien definidas, pues es muy frecuente que los docentes redacten objetivos de aprendizaje, pero no todos los objetivos de aprendizaje pueden ser considerados como competencias y al adoptar ese modelo educativo se podrían haber convertido
indiscriminadamente dichos objetivos en competencias, dando la impresión de
verdaderamente trabajar por competencias pero que esto no sea así, por lo anterior, Zarzar (2010) propone algunos criterios, aclarando de antemano que no pueden considerarse universalmente válidos, pero que si pueden orientar hacia la adecuada definición de las competencias:
a. La competencia describe un desempeño o comportamiento observable. b. La descripción de la competencia hace referencia a uno o varios productos concretos, visibles.
c. La competencia integra elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales, como requisitos para su logro y demostración.
d. Puede haber competencias que se refieran de manera predominante a las capacidades intelectuales, siempre y cuando se definan mediante uno o varios productos mediante los cuales se demuestra la competencia.
e. Si los aspectos informativos del aprendizaje no se pueden redactar como competencias, se pueden incluir como requisitos cognitivos de alguna competencia. f. Muchos de los anteriormente llamados objetivos formativos, en especial los que se refieren a hábitos, actitudes y valores, no pueden expresarse como
2.3 Triangulación de conceptos
Las teorías cognitivas que surgieron en los años 70, representaron un gran cambio de paradigma al ofrecer explicaciones más amplias de los procesos de aprendizaje que las que se tenían con el enfoque conductista al considerar los procesos cognitivos implicados. Dentro de estas teorías cognitivas, el constructivismo es la teoría que sustenta el modelo por competencias pues postula que los estudiantes pueden a través de nuevos
conocimientos o aplicaciones del conocimiento construir nuevos aprendizajes. Estos aprendizajes son necesarios para la generación o desarrollo de competencias.
Las ideas principales de las estrategias de aprendizaje constructivistas tienen una relación directa con las propuestas del modelo por competencias pues se promueve el papel activo del alumno y el rol de facilitador para el docente, también se busca diseñar
situaciones de aprendizaje que lleven a que el alumno construya su propio conocimiento.
El aprendizaje significativo, es un concepto central del constructivismo y se utiliza en el modelo por competencias pues se reconoce que este tipo de aprendizaje como lo
mencionaba Ausubel (1963) supone no sólo la asimilación de información nueva sino su revisión, modificación y enriquecimiento para la persona. Esta significatividad hace posible que el conocimiento implicado en una competencia se pueda transferir a otras situaciones.
y se hace evidente que hay conocimientos, habilidades, actitudes y valores implicados en las competencias.
Capítulo 3
Metodología
En el presente capítulo se describe el enfoque metodológico planteado para la investigación, sustentando las razones para trabajar el enfoque cualitativo, los métodos y técnicas elegidas, así como el procedimiento de la investigación, la muestra y la línea de investigación bajo la cual se lleva a cabo el estudio.
3.1 Enfoque metodológico
El enfoque metodológico de este estudio es cualitativo, ya que permite, como lo señalan Hernández, Fernández y Baptista (2003) dar profundidad a los datos, riqueza interpretativa, contextualización del entorno, registro de detalles y experiencias únicas, que representan una gran riqueza para la investigación pues se busca conocer la vivencia de las competencias de entrevista desarrolladas por los estudiantes.
Denzin y Lincoln (1998, citados por Álvarez-Gayou 2003) dividen la historia de este enfoque en cinco momentos:
1) El período tradicional, que se caracterizó por que el otro era visto como un extranjero, diferente, extraño y el investigador recogía datos para realizar un reporte objetivo de sus hallazgos. Se propiciaba el desarrollo de una metodología interpretativa basada en la historia de vida de los sujetos.
2) Fase modernista, se consideró la época de oro para la investigación cualitativa. Se desarrollan nuevas teorías y paradigmas interpretativos como la etnometodología, fenomenología y la teoría crítica, se desarrolla la investigación cualitativa en la educación.
3) Fase de los géneros borrosos o vagos, aunque los investigadores contaban con múltiples paradigmas interpretativos y metodologías para obtener la información se desdibujaban los límites entre las disciplinas sociales y las humanidades.
hacían reportes más reflexivos que hablaban de una doble crisis: la de representación, que es el cuestionamiento respecto a si el investigador realmente captura la experiencia vivida y, la de la legitimación sobre los criterios para la evaluación e interpretación de a investigación cualitativa.
5) El quinto momento es el tiempo actual, persiste la preocupación por la representación del otro, surgen nuevas epistemologías y se visualiza un futuro de más investigación más activista.
Este recuento es útil para notar los orígenes de este enfoque y las implicaciones que conlleva y nos ubica en un momento histórico en donde la investigación cualitativa es una práctica constante que arroja datos muy valiosos de las realidades sociales. Para esta investigación es indispensable conocer qué competencias han desarrollado los alumnos de la asignatura de entrevista en la Licenciatura de Psicología desde el punto de vista y vivencia de los alumnos, así como que herramientas educativas han implementado los docentes para promover el desarrollo de las mismas en el planteamiento del programa de la asignatura.
Taylor y Bogdan (1996) mencionan diez características de la investigación cualitativa, que son relevantes para comprender el enfoque:
a) Es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos partiendo de los datos. Es una investigación flexible que comienza con interrogantes formuladas vagamente.
b) En la metodología el investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística.
c) Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de estudio, aunque tratan de controlar estos efectos y entenderlos cuando interpretan los datos.
d) Se investiga en el entorno del mundo real y se busca comprender a las personas dentro de su marco de referencia.
f) Todas las perspectivas son valiosas, no se busca la verdad o la moralidad sino una comprensión fidedigna.
g) Los métodos cualitativos son humanistas, se puede llegar a conocer a los sujetos en lo individual y a experimentar lo que sienten.
h) Se pone de relieve la validez de la investigación, obteniendo un conocimiento directo de la vida social, no filtrado por conceptos, definiciones ni escalas clasificatorias.
i) Todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
j) La investigación cualitativa es un arte.
La investigación cualitativa plantea la necesidad de lograr la obtención de la situación real de los sujetos de estudio, por esto se vuelve más importante el concepto de autenticidad que el de validez.
3.2 Método evaluativo
El método seleccionado para el estudio es el método evaluativo, el cual brinda las herramientas para justificar, transformar gestiones, planes o acciones educativas. La evaluación supone adoptar un conjunto de normas, definirlas y deducir en qué grado el sujeto evaluado cumple con las normas. (Montalvo, 2010)
Este método es el apropiado pues su objetivo es medir los efectos de un fenómeno, que en este caso sería el impacto de la enseñanza basada en competencias en el desarrollo de las habilidades de los alumnos de la asignatura de Entrevista. Al conocer estos efectos se puede deducir en qué grado los estudiantes han desarrollado las competencias de entrevista
propuestas para esta asignatura.
Y a partir de ahí se puede expresar un juicio de valor, utilizando como lo menciona Montalvo (2010) expresiones descriptivas, que pueden convertirse en recomendaciones para mejorar el programa educativo.
técnicas para la recolección de los datos, esto permite flexibilidad al proceso de investigación, pues se considera conveniente utilizar la observación, la entrevista y el análisis de contenido para el presente estudio.
3.2.1 Técnicas de recolección de datos
Menciona Corbetta (2007) que en una investigación cualitativa no se plantea el
problema de la objetividad y la estandarización de los datos pero se preocupa en cambio de la riqueza y profundidad de los mismos. Por lo tanto las técnicas a utilizar serán la
observación, el análisis de contenido y la entrevista ya que dichas técnicas son abiertas y permiten al investigador captar lo imprevisto y anteponer la comprensión de los sujetos estudiados a una representatividad estadística.
3.2.1.1Observación
La observación como dicen Hernández, Fernández y Baptista (2003) tiene como propósito explorar y describir situaciones; implica adentrarse a profundidad en las situaciones de estudio, mantener un rol activo, reflexionar permanentemente y estar al pendiente de los detalles, sucesos, etc. Para este estudio la observación participante será la técnica a utilizar pues se trata no sólo de registrar el comportamiento verbal y no verbal de los sujetos de estudio sino también establecer un contacto personal con cada uno. Cabe mencionar que el papel del investigador como observador se hace explícito, es decir, los sujetos que participan en el estudio conocen su función y propósito.
3.2.1.2 Análisis de contenido
Según Álvarez-Gayou (2003) el análisis de contenido es una técnica para estudiar y analizar la comunicación, se pueden analizar mensajes, rasgos de personalidad, preocupaciones y otros aspectos subjetivos. El examen de los datos se realiza mediante la codificación y por medio de ella se detectan y señalan los elementos relevantes del discurso verbal o no verbal, y a su vez estos se agrupan en categorías de análisis.
Para esta investigación se utilizan los pasos para el análisis de contenido mencionados por Neuendorf (2001, citado por Álvarez-Gayou, 2003) que plantean que lo primero es determinar qué contenido se estudiará, en segundo lugar se deben tener claros los elementos a buscar en el estudio, el tercer paso consiste en definir el campo de observación; el cuarto paso consiste en decidir la forma de recabar la información (reporte de observación o transcripciones), por último, se deben tener criterios claros para la observación y la codificación.
El documento relevante para el análisis es la Guía de aprendizaje, que es un documento institucional elaborado por los profesores de la academia que coordina la asignatura. Para codificar la información ahí contenida se elaboró una matriz de datos que permite reflejar la dimensión institucional del fenómeno estudiado.
3.2.1.3 Entrevista
La entrevista se define según Hernández, Fernández y Baptista (2003) como una conversación entre el entrevistador y otra persona, que en este caso sería con cada uno de los sujetos de estudio. Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas o abiertas; para este estudio como se utiliza como una técnica complementaria para la recolección de datos se utilizará la forma estructurada, en la cual el investigador utiliza una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ella.
categorías de análisis a investigar mediante la entrevista se establecieron de acuerdo a la lista de propósitos específicos planteados en la Guía de aprendizaje los cuáles aluden a las competencias que se busca desarrollar, esta son:
a. Si logran acercarse y plantear el propósito de la entrevista. b. Si pueden conocer la situación particular del entrevistado.
c. Si pueden describir el contexto y la situación de la persona entrevistada.
d. Si la experiencia de entrevista les permite comprender la vivencia del entrevistado desde su particular punto de vista.
e. Si han desarrollado la capacidad para observar los aspectos no verbales de la comunicación.
f. Si han podido reconocer incongruencias entre los mensajes verbales y no verbales durante las entrevistas.
g. Si al término de la entrevista pueden describir las pautas de comunicación sucedidas.
h. Si son capaces de manifestar habilidades de escucha activa, reconociendo cuáles de ellas.
i. Su opinión sobre si las situaciones de aprendizaje les prepara para dar respuestas adecuadas a los propósitos de la entrevista.
j. Su opinión sobre si a lo largo del curso aprenden a manejar obstáculos o problemas en las entrevistas.
k. Si logran identificar los impactos personales que el desarrollo de las competencias de entrevista han generado en ellos.
3.3 Procedimiento de la recolección de datos:
Figura 1. Procedimiento de recolección de datos.
3.4 Población y muestra de la investigación:
La población para esta investigación está conformada por cinco grupos de 18 estudiantes en cada uno, teniendo un total de 90 alumnos de la materia de Entrevista.
En el enfoque cualitativo, según Hernández, Fernández y Baptista (2003) la muestra es una unidad de análisis sobre la cual se habrán de recolectar los datos, sin que sea
necesariamente representativa de la población que se estudia.
Con base en lo anterior, se determina que la unidad de análisis para el presente estudio sea de cinco estudiantes, uno por cada grupo buscando hacer un estudio a profundidad en un pequeño número de casos.
Recolección de datos
Observación a
los participantes
en una situación
de entrevista real
dentro de la
Cámara de Gesell
Análisis de
contenido del
documento
institucional:
Guía de
aprendizaje
Entrevista
estructurada a
cada participante Registro de los
datos de cada
Para favorecer la disposición de los participantes a permitir ser observados y entrevistados, se decide tener una muestra voluntaria, por lo que se hizo la invitación a los estudiantes de los cinco grupos y se trabajó con los primeros cinco que se ofrecieron para participar en esta investigación.
3.4.1 Criterios de selección
Como se trata de una muestra no-probabilística o dirigida, la elección de los sujetos de estudio dependerá del criterio del investigador (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Por lo que el investigador opta por una muestra voluntaria invitando a todos los estudiantes de los cinco grupos que actualmente cursan la materia. Así se determinó una muestra de cinco estudiantes que voluntariamente acepta participar en las entrevistas así como ser observado en una situación de entrevista real dentro de la Cámara de Gesell. Este criterio permite tener un grupo de estudiantes con diferentes niveles de aprovechamiento del curso, ya que no fueron elegidos por promedio o desempeño, lo cual otorga un criterio de
Capítulo 4
Análisis de Resultados 4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados
Una vez realizada la recopilación de datos mediante la observación, el análisis de contenido y las entrevistas estructuradas se describen los resultados e interpretaciones de cada una para su análisis.
4.1.1Observación
A continuación se presentan los elementos observados en los participantes del estudio que permitieron conocer las competencias que han logrado desarrollar frente a una situación de entrevista. La observación tuvo lugar en las instalaciones del laboratorio de Psicología, en la Cámara de Gesell donde los participantes invitaron a distintas personas y cada uno realizó una entrevista con duración de 45minutos, la gestión para acordar la entrevista fue realizada por cada alumno y el requisito básico en esta gestión fue que los entrevistados fueran personas desconocidas por el estudiante; el observador registró los elementos en el salón contiguo de la Cámara en donde a través del espejo podía ver y escuchar la situación de entrevista.
4.1.1.1 Instrumento de observación
Objetivos a lograr: El instrumento de observación permitió identificar por medio de sus indicadores si los alumnos muestran las competencias para entrevistar en una situación de entrevista real. Los indicadores que se utilizaron hacen referencia a las competencias planteadas en la guía de aprendizaje.
4.1.1.2 Análisis descriptivo de las categorías de la Observación
Acercarse: Los resultados muestran que los alumnos han logrado desarrollar
competencias para acercarse y establecer rapport o clima de confianza con los
