UNIVERSIDAD TÉCNICA
PARTICULAR DE LOJA
“La Universidad Católica de Loja”
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL ECUADOR
Sede Ibarra
MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN
TEMA:
“EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ESTUDIANTES DEL
DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO LA
DOLOROSA DE LA CIUDAD DE LOJA, DURANTE EL AÑO
LECTIVO 2010
–
2011
”
Investigación previa la obtención del Título de Magister en Desarrollo de la Inteligencia y Educación.
Autora
Lic. Enith Maria Granda Campoverde
Director de Tesis Mgs. Richard Eduardo Ruíz O.
II
II. ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Conteste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de grado, de conformidad con las siguientes cláusulas:
PRIMERA
Por sus propios derechos y en calidad de Director de Tesis Mgs Richard E. Ruíz O. y la señora Lic. Enith María Granda Campoverde por sus propios derechos, en calidad de autores de Tesis.
SEGUNDA
La señora Lic. Enith María Granda Campoverde, realizó la Tesis Titulada EVALUACIÓN DE
UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO FORMAL EN LOS ALUMNOS DE DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL COLEGIO LA DOLOROSA DE LA CIUDAD DE LOJA , pa a opta el
título de MAGISTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad Técnica Particular de Loja, bajo la dirección del Docente Mgs Richard E. Ruíz O, es política de la Universidad que la Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la comunidad.
Los comparecientes Mgs Richard E. Ruíz O y la señora Enith María Granda Campoverde como autores, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita
sus de e hos e la Tesis de G ado titulada Evalua ió de u p og a a pa a el desa ollo
formal en los alumnos de décimo año de educación básica del colegio La Dolo osa de la
iudad de Loja , a favo de la U ive sidad Té i a Pa ti ula de Loja; y o ede
autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la comunidad, sin reserva alguna.
ACEPTACIÓN.
Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de derechos.
Para constancia suscriben la presente Cesión de derechos en la ciudad de Loja a los 20 días del mes de julio del año 2011.
Mgs. Richard E. Ruiz O Lic. Enith María Granda Campoverde
III
III. CERTIFICACIÓN
Mgs.
Richard E. Ruíz O
DIRECTOR DE TESIS
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por el Programa de Diplomado, Especialización y Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, 22 de Julio del 2011
IV
IV. AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de la investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
V V. DEDICATORIA
Esta tesis va dedicada con todo amor y cariño a mis
VI
VI. AGRADECIMIENTO
Una vez concluido el presente proceso investigativo, la autora desea extender su saludo
imperecedero a la Universidad Técnica Particular de Loja, y en especial a los gestores de la
Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, por la oportunidad que han brindado,
no solo a mi persona, sino a otros prestantes profesionales del campo educativo, para
perfeccionar sus conocimientos y saberes.
Agradezco además al Mgs Richard E. Ruíz O, por su brillante dirección, durante el proceso
investigativo y en el desarrollo del informe final de investigación.
Hago partícipe mis reconocimie tos al Colegio Fis o isio al La Dolo osa , e espe ial a
sus directivos, por la apertura brindada para la realización del presente estudio. Así mismo
agradecer la participación de los Srs. Estudiantes del Décimo Año paralelos A y F, por su
colaboración durante las pruebas de campo.
Finalmente agradezco la gentileza de todas las personas, que de alguna u otra forma
aportaron para la feliz culminación de este trabajo investigativo.
VII
VII. INDICE DE CONTENIDOS
PORTADA ……… I
ACTA DE SESIÓN………. I I
CERTIFICACIÓN……….. ... III
AUTORÍA……….………. IV
DEDICATORIA………..
.. V
AGRADECIMIENTO………... VI
ÍNDICE DE CONTENIDOS……….VII
RESUMEN………
INTRODUCCIÒN………..
MARCO TEORICO………....
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3.1 El Pensamiento
3.1.1 Una introducción oportuna 3.1.2 Definición de pensamiento
3.1.3 Funcionamiento de la mente humana 3.1.4 Tipos de pensamiento
a. El pensamiento inductivo b. La solución de problemas
3.2 El Desarrollo del Pensamiento según Piaget
3.2.1 Preliminares
3.2.2 Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget 3.2.3 Concepto de inteligencia
3.2.4 Concepto de estructura mental, esquema y organización 3.2.5 Concepto de aprendizaje
3.2.6 Pensamiento simbólico y lenguaje 3.2.7 Concepto de periodo y estadio 3.2.8 Ideas Básicas
3.2.9 Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget
VIII
3.3. Los estadios del desarrollo humano
3.3.1 Periodo sensomotriz
3.3.2 Periodo del pensamiento preoperacional. 3.3.3. Periodo de las operaciones concretas. 3.3.4 Periodo de operaciones formales.
3.4 El Periodo de las Operaciones Formales
3.4.1 Las operaciones formales y el desarrollo del pensamiento 3.4.2 Mecanismos del pensamiento lógico en el adolescente
3.5 Principales críticas a la Teoría de Piaget
3.5.1 La teoría Sociocultural de Vygotsky
a. Procesos psicológicos superiores b. Concepto de aprendizaje y desarrollo c. Zona de desarrollo próximo y actual d. Internalización
e. Pensamiento, lenguaje, signo y mediación f. Formación de conceptos
3.5.2 Ausubel y la teoría de la asimilación cognoscitiva 3.5.3 Wallon
3.5.4 Erikson
3.5.5 Otras teorías psicológicas del desarrollo
a. Teoría de la predisposición b. Teoría cognoscitiva
c. Teoría psicoanalítica d. Teoría psicosocial
e. Teoría del condicionamiento y modificación de la conducta f. Teoría del aprendizaje social
g. Teoría de los roles h. Teoría transcultural
3.6Programas para el Desarrollo del Pensamiento
IX
3.6.2 Programa de la Estructura del Intelecto (SOI) 3.6.3 Programa BASICS
METODOLOGÌA………..………
RESULTADOS……….…………
DISCUSIÓN……….………….
CONCLUSIONES………...…
RECOMENDACIONES………
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……….
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1. RESUMEN
El trabajo investigativo fue desarrollado entre los meses de octubre a diciembre del año
, e el olegio fis o isio al La Dolo osa de Loja. E el estudio, se to a o o o
referentes dos paralelos del Décimo Año de Educación General Básica: el paralelo A, el cual fue tomado como control, y el paralelo F que fue determinado como testigo. Entre ambos paralelos se analizaron las respuestas aportadas por los 56 estudiantes, a los test TOLT y la versión ecuatoriana, en dos modalidades pretest y postest.
Antes de la aplicación del postest se aplico el programa generado por la UTPL, para el desarrollo de la inteligencia, el cual dio un buen aporte de desarrollo, en potenciar las capacidades del pensamiento lógico observadas en los estudiantes.
Se observó un mayor desempeño en el grupo experimental en la versión ecuatoriana y es menor en el grupo control en la versión internacional, lo que significa la eficiencia de la versión ecuatoriana
El programa ha demostrado su eficacia cuando lo medimos con la versión ecuatoriana pero no cuando usamos la versión internacional, ya que la diferencia es tan pequeña que no se tiene la seguridad que no pueda deberse al azar.
Por lo tanto, el nivel de conocimiento formal de los estudiantes de la Institución Educativa
La Dolo osa , es edio, o fi a do la hipótesis y los o jetivos pla teados al i i io de
este trabajo investigativo.
Se recomienda a los y las docentes El Colegio La Dolo osa aplicar con los estudiantes la generalización del modelo de pensamiento lógico de tal manera que se potencien sus capacidades cognitivas en función al desarrollo de habilidades y talentos multidisciplinarios, que conlleven a la generación de aprendizajes significativos.
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2. INTRODUCCIÓN
La presente investigación hace referencia al desarrollo del pensamiento formal de los alumnos adolescentes del Décimo año de Educación Básica, del Colegio La Dolo osa de la ciudad de Loja, en el año lectivo 2010 - 2011.
La aproximación teórica del estudio tiene los soportes de la Teoría piagetiana, el cual ha servido de fundamento para el conocimiento y entendimiento de elementos y razones del pensamiento formal.
Este pensamiento, concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos y conocimientos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, los que determina nuestro comportamiento.
Por otra parte, el pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc.
Además esta es una experiencia interna e intersubjetiva, la cual posee serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar.
Las estructuras lógicas de diferente y creciente complejidad, sobre las estructuras lógicas, permite la adquisición de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes formas con la experiencia.
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Los estudios del desarrollo cognitivo inspirados en Piaget sostienen que el estudiante que ha desarrollado el pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas y razonar correctamente sobre proposiciones planteadas.
Todo individuo común es capaz de llegar a las estructuras formales de pensamiento, pero siempre y cuando su medio social y su experiencia adquirida le proporcionen los medios y las incitaciones intelectuales necesarias para su construcción.
De acuerdo a datos estadísticos establecidos en la Universidad Central, los estudiantes de primer año, presentan al culminar la educación secundaria serias dificultades para el aprendizaje o con vacíos académicos y por consiguiente no han desarrollado las capacidades y habilidades necesarias para las asignaturas necesarias, presentando escaso razonamiento deductivo, lógico y abstracto.
Así tenemos que el Dia io El Co e io del de Novie e, presenta en uno de sus
titula es El Défi it estudia til ue la mayoría de estudiantes de colegio, presentan bajo rendimiento en las asignaturas que generan problemas lógicos o de razonamiento. Este problema o déficit académico es más notorio aun cuando estos tratan de ingresar a una educación superior o universitaria, quiénes llegan con una serie de dificultades para el aprendizaje y problemas de escaso razonamiento deductivo, lógico y abstracto .
Frente a esta problemática muchos profesores aplican diversas metodologías para mejorar el rendimiento académico; otros realizan una nivelación previa antes de iniciar el desarrollo de la asignatura; pero el problema persiste porque no hay una solución significativa al bajo rendimiento, a esto se une el rechazo y temor por los problemas de razonamiento. Al parecer se intenta o se quiere remediar un problema sin atacar lo fundamental, por ejemplo si efectivamente el estudiante está preparado o ha alcanzado un nivel de pensamiento formal que le permita el desarrollo de habilidades lógicas.
En la editorial escrita por el Dr. Oswaldo Saritama, el 23 de Octubre del 2000 en el diario
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región Costa, en cuanto al nivel de conocimiento formal de los estudiantes secundarios, ya
ue al i g esa a estudios u ive sita ios p ese ta ejo e di ie to .
Cabe recalcar que el trabajo es descriptivo correlacional y se ha utilizado el Test de Versión Ecuatoriana y el de Versión Internacional o de Tolbin Carpie para determinar el nivel de pensamiento formal que presentan los estudiantes. Los datos recopilados se han analizado descriptivamente contabilizando las frecuencias de respuesta.
El presente trabajo de investigación tuvo efecto en el cantón Loja, provincia de Loja, en la
U idad Edu ativa La Dolorosa , se t a ajó o las estudia tes de los dé i os años de Educación General Básica donde se les aplicó el Test de Pensamiento Lógico de Tolbin y Carpie en la Versión Internacional y Ecuatoriana, los cuales son instrumentos que consta de 10 preguntas que abarcan 5 características del pensamiento formal (en el que se supone están nuestras estudiantes de décimo año de educación básica) a razón de 2 preguntas por característica en el siguiente orden: razonamiento proporcional, control de variables, razonamiento probabilístico, razonamiento correlacional y razonamiento combinatorio.
En relación al objetivo general, determinó que el programa para el desarrollo del pensamiento formal que se aplico a las jóvenes, es importante, pero considero que el tiempo es muy corto para valorar una evaluación del pensamiento formal a mayor profundidad. La prueba de Tolbin versión extranjera resultó desarrollada con mayor facilidad por las estudiantes, en relación a la versión ecuatoriana. Determino, por lo tanto, que el programa es eficaz, lo que nos permitirá establecer lineamientos para fortalecer el diseño curricular, en relación al desarrollo del pensamiento.
Se trabajó con dos grupos los cuales los denominamos: grupo de Control y Grupo Experimental, donde se realizó un diagnóstico de las habilidades de pensamiento formal, en las jóvenes de décimo año de educación básica. Se tomó un pretest y postest a cada grupo con la diferencia que para aplicar el postest al grupo experimental le brindé una capacitación. Esta investigación de carácter experimental, utilizó algunas técnicas de
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La lógica del pensamiento nace de la acción por lo tanto es muy importante la investigación emprendida, porque he podido determinar la posibilidad de desarrollar el pensamiento formal en las estudiantes de Décimo Año de Educación Básica.
En el manejo de probabilidades en las estudiantes se observa como cuando la relación es directa e inversa todas las estudiantes tienen un porcentaje elevado en sus respuestas, por encima del 95%.
En razonamiento correlacional apenas el 20% en el pretest y postest acierta correctamente su respuesta.
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3. MARCO TEÓRICO
«El objetivo principal de la educación es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes capaces de ejercer la crítica, que puedan comprobar por sí mismas lo que se les presenta y no aceptarlo simplemente sin más».
JEAN PIAGET
3.1 El Pensamiento
3.1.1 Una introducción oportuna
Cuando hablamos de meditación, nos referimos a relajarnos físicamente y a vaciar
nuestra mente de sus contenidos, tratando en ese proceso de concentrarnos en un
espacio sin pensamientos. Pero la concentración mental nos resulta muy difícil
porque los pensamientos nos invaden.
El pensamiento no capta la experiencia como es, sino que forma una imagen de lo
que la persona quiere o no quiere que sea; de modo que la experiencia no es vivida
plenamente tal cual es y es archivada en la mente como recuerdo anhelado o
rechazado.
Las imágenes mentales que nos acosan son experiencias del pasado negadas o
deseadas, porque como no las aceptamos como son, quedan en el recuerdo
modificadas. El pensamiento siempre está activo y fluctúa entre el pasado y el
futu o: de e ía ha e esto, o de e ía ha e a uello o po ué hi e esto, po ué hi e a uello . PASTOR .
El contenido de mis pensamientos es mi desdicha, porque son las imágenes
acumuladas a lo largo de la vida, las frustraciones, los temores, los sufrimientos, los
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formar imagen alguna ahora, de algo que no lo vivimos tal cual fue, tanto en las
situaciones de placer como en las de dolor.
Si no formamos ninguna imagen ahora, las imágenes del pasado no tienen lugar,
porque siempre que construimos una imagen, que no es lo que es, la relacionamos
con las imágenes del pasado. Entonces, si no formo ninguna imagen ahora, porque
vivo la experiencia total como es, con su placer o con su dolor en el presente, no
necesito relacionarla con ninguna otra imagen anterior; de esta manera me libero
definitivamente del pasado. La mente puede vaciarse a si misma de todas las
imágenes si no formamos imágenes ahora, viviendo las cosas tal cual son sin
rechazarlas, negarlas o modificarlas.
Sigmund Freud describe este mecanismo de la mente como un mecanismo de
represión, es decir la operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o
mantener en el inconsciente representaciones (pensamientos, imágenes,
recuerdos) ligados a una pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que
la satisfacción de una pulsión (susceptible de provocar por si misma placer)
ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de otras exigencias. Puede
considerarse un proceso psíquico universal como una operación de defensa del yo.
Son recuerdos que se mantienen en el inconsciente y que se desean olvidar, pero
que conservan toda su vivacidad cuando son evocados nuevamente.
La inteligencia dirige al pensamiento que se puede regir por la razón o el
sentimiento. El pensamiento es la capacidad o facultad que tiene un ser humano de
pensar. Pensar significa imaginar, meditar, considerar, razonar, reflexionar. (Pastor,
2002)
El lenguaje hace posible el pensamiento y el lenguaje escrito permite la formación
de pensamientos más complejos. El pensamiento es una manifestación de la
racionalidad humana que depende de la organización fisiológica del sistema
nervioso, especialmente del encéfalo, aunque aún no se haya localizado el lugar
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Para una concepción del mundo materialista sobre el origen del pensamiento se
sostiene que el cerebro produce el pensamiento como el hígado produce la bilis.
Para un punto de vista espiritualista es una facultad espiritual que tiene el
organismo, mientras que otras posturas más audaces formulan la hipótesis que
somos simplemente capaces de captar la información que ya existe en la naturaleza
y de revelarla según nuestros intereses y tendencias.
El estudio del pensamiento se realiza a partir de su expresión, el lenguaje y a través
de él se puede considerar su estructura y su contenido. El contenido del
pensamiento está constituido por todos los objetos posibles y además por el
conocimiento, conceptos, pensamientos, valores, deseos, proyectos, etc.
La estructura del pensamiento se ordena según normas lógicas, al igual que el resto
de la naturaleza, que nos muestra el mismo orden en su accionar; y el estudio del
pensamiento plantea serias dificultades en virtud de la enorme complejidad del
proceso. El pensamiento está relacionado con la inteligencia. La inteligencia es la
capacidad de conocer, comprender, entender, crear símbolos abstractos y resolver
situaciones nuevas. El pensamiento es el conjunto de operaciones inteligentes que
permiten crear conceptos.
Los conceptos son creaciones mentales, representaciones simbólicas de objetos
reales o ideales, que no siempre son idénticos a los objetos, también son opiniones
o juicios sobre las cosas que dependen de los valores y los puntos de vista de cada
uno.
Se acepta que también los animales pueden pensar en forma inteligente, como los
monos, resolviendo problemas prácticos. Aunque el pensamiento es una capacidad
humana que tienen todos los seres humanos, no todas las personas piensan de la
misma manera, ni parten de los mismos estímulos.
La mente trasciende el pensamiento que opera mecánicamente. Sólo se puede
escuchar a la mente cuando el pensamiento está en silencio. La mente es la fuente
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participación de los pensamientos, porque éstos operan con lo conocido. Lo nuevo
aparece como una intuición, una nueva configuración, una forma diferente de ver
las cosas. El pensamiento se puede controlar según sea su característica porque
puede afectar a una persona ejerciendo influencia sobre su conducta y sobre el
acontecer de su existencia. (Pastor, 2002)
3.1.2 Definición de pensamiento
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una
definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de
ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o
como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un
problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad
de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención
de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje,
etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de
características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por
ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la
más importante es su función de resolver problemas y razonar (Pastor, 2002)
3.1.4 Clasificación de los tipos de pensamiento según la psicología cognitiva
La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres
aspectos:
- el pensamiento deductivo,
- el pensamiento inductivo y
10 c. El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona
partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la
deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en
algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan
observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la
ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por
una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos
extraer conclusiones acerca de toda una población.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan predicción y causalidad. (Pastor, 2002)
La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos
planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las
evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una
decisión.
Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción
como método de pensamiento. (Pastor, 2002)
Para resumir, podemos concluir diciendo que en el pensamiento deductivo, se parte
de lo general para llegar a lo particular, que la conclusión está siempre contenida en
las premisas de las que se parte y que además las conclusiones obtenidas
corresponden con la lógica, sin embargo, en el pensamiento inductivo, se parte de
lo particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan
probables a partir de las premisas y que además las conclusiones extraídas se
fundamentan en la estadística. (Pastor, 2002)
d. La solución de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la
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es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos
ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo
que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que
supone una conducta de solución de problemas. (Pastor, 2002)
Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió
la solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones en las que un
sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual".
En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea
que exija procesos de pensamiento relativamente complejos y no una mera
actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por
tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparación,
producción y enjuiciamiento. (Pastor, 2002)
En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos
que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en
problemas más elementales para facilitar la tarea. En la fase de producción
intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se
utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos
sirvan para llegar a una solución eventual.
En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada
anteriormente, contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como
buena o no. (Pastor, 2002)
Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado,
conocer toda la fisiología neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es
necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los que se encuentran, los
pensamientos, sentimientos, experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como
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cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos
completamente distintos. Conseguir la integración de todos estos enfoques
contribuiría de manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente
humana, que todavía quedan por resolver. (Pastor, 2002)
3.2 El Desarrollo del Pensamiento según Piaget
3.2.3 Concepto de inteligencia
Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de
adaptación, (Richmond 1984). Piaget llego a esta conclusión gracias a sus
exploraciones y observaciones hechas a los niños en sus experimentos, que de sus
resultados abstrajo los modelos fundamentales que fundamentan las respuestas
infantiles y los ordeno en una serie temporal sirviéndose de un criterio cronológico
(edad) para separar un modelo de otro. Así pues, Piaget sugirió que en estas
estructuras se van produciendo ajustamientos a lo largo de toda la secuencia
creando así nuevos modelos. (Richmond 1984)
En este sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el estadio de las operaciones formales, que se
expondrán posteriormente. Con respecto al segundo punto Richmond (1984)
menciona que Piaget dijo que la mente funciona utilizando el principio de
adaptación y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada
como resultado de incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso
de crecimiento, y que para establecer la relación con la vida es necesario establecer
las relaciones existentes entre el organismo y el medio.
Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia
mediante dos procesos: asimilación y acomodación que se interaccionan
continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la
adaptación al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la
mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes allí para
13
experiencias, transformándolas para que se puedan adaptar a la estructura
construida (asimilación), con cada nueva experiencia, las estructuras ya construidas
necesitarán modificarse para aceptar esa nueva experiencia (acomodación).
3.2.4 Concepto de estructura mental, esquema y organización
La palabra estructura implica organización dentro de la cual existen unas partes que
forman un todo, y el modo en que estas se agrupan puede definir la estructura. Las
estructuras con las que Piaget describe en desarrollo mental son estructuras
concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de organización que en
conjunto forman un sistema (Richmond, 1984). Así pues estas estructuras tienen
subestructuras y estas cambian a lo largo de el desarrollo de la inteligencia
cambiando la forma del equilibrio. Estas subestructuras Piaget las llamo esquemas,
las cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia del desarrollo en todos los
estadios y van modificando la estructura período a período (Richmond,
1984).Además, los esquemas son la naturaleza u organización de las acciones a
medida que son generalizadas por la repetición a otras circunstancias (Newman y
Newman, 1983).
Con respecto al concepto de organización (Richmond 1984) menciona que este
concepto es semejante al de adaptación en cuanto a que es invariable, ello implica
que la inteligencia está siempre organizada en todos los estadios de la secuencia del
desarrollo. Este proceso de organización es el proceso del cual la inteligencia se
relaciona internamente con sus partes, en contraste con la adaptación, que es el
proceso en el que la inteligencia se relaciona externamente con el medio. Es el
funcionamiento interno de la actividad de los esquemas.
Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (Richmond, 1984), menciona
como factores que afectan a la formación de la estructura al lenguaje, las creencias
y valores, las formas de pensamiento y las clases de relaciones entre los miembros
de una sociedad, y su interés se centra en la influencia que estos tienen en los
14 3.2.5 Concepto de aprendizaje
Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la
interacción del intelecto y el medio (adaptación) y en segundo, del desarrollo con
los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales
(Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptación es un
equilibrio entre asimilación y acomodación, que la asimilación es la aplicación de la
experiencia pasada a la presente, y que la acomodación es el ajuste de esa
experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situación de aprendizaje implica
una asimilación y una acomodación, esto es, que para incorporar una nueva
experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del
mundo, así como que la presencia de esta nueva experiencia transformará su
modelo mental (Richmond, 1984).
Este mismo autor menciona que todo nueva experiencia tiene que estar relacionada
con experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en
aprendizaje previo, así como que toda situación de aprendizaje contiene
regularmente algo desconocido, nuevo o problemático que se tendrá que
comprender produciendo una adaptación, por tanto las situaciones de aprendizaje
sirven de ayuda a la adaptación en la medida en que una experiencia antigua se
acomoda a otra nueva.
Con esto Piaget sugirió dos principios generales implicados en el proceso
educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de
estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual, y
segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que
determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984).
También, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de
pensamiento y cooperación con los demás, el individuo nunca agruparía sus
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tiene que haber una acción individual sobre un grupo humano y una respuesta del
grupo a la acción individual, por lo que la contribución de la inteligencia social al
desarrollo de la inteligencia es continua.
3.2.6 Pensamiento simbólico y lenguaje
Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz ó la utilización de
representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples puede ser
considerada como un conjunto interrelacionado de símbolos que el niño puede
manejar en conjunción con sus actos en el medio. Los objetos que el niño utiliza
requieren representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia,
ejercitando y desarrollando así el proceso de actividad mental simbólica.
Este mismo autor señala que la aparición del pensamiento simbólico originado a
partir del pensamiento sensorio-motriz permite al niño utilizar sus antiguas
representaciones sensorio-motrices en contextos distintos, utilizar objeto
sustitutivos para asistir su manipulación, separar la representación de su conducta
de su cuerpo y aplicarla fuera de sí. En resumen, la función simbólica se desarrolla a
partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones internas de
actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento
sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo así imágenes mentales que son
los símbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento.
Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras son en sí símbolos,
que se usan palabras para corporeizar conceptos y que los conceptos no son cosas
que puedan verse o manipularse físicamente. Así pues para Piaget (en: Richmond,
1984) la propiedad conceptual de las palabras, y de las relaciones entre palabras es
la relación de inclusión, la cual aparece cuando un individuo es incluido en una clase
y esta clase incluida a su vez en otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en
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Mientras que las imágenes del niño actúan como símbolos por entidades
individuales y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras
para el ejemplar de una clase y para la clase en sí, las diferentes palabras están
conectadas mediante una relación de inclusión. Piaget (en: Richmond, 1984) califica
de preconseptual la actividad simbólica que es el intermedio entre el símbolo
imaginado y el concepto propiamente dicho, que se define como la ausencia de
inclusión de los elementos en un todo, y la identificación directa de los elementos
parciales entre sí. Así pues, este señala que el grado de asimilación de lenguaje y el
grado de significación que este reporte depende de las acciones mentales que el
niño desempeñe, es decir, que el niño piense con preconceptos, operaciones
concretas u operaciones formales.
Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984) menciona que Piaget
llama transducción cuando los niños hacen afirmaciones de implicación, esto es, x
luego y, aunque no haya relación entre los dos hechos, el niño trata de interferir
3.2.7 Concepto de periodo y estadio
Richmond (1984) señala que Piaget utiliza el término período para describir un
lapso de tiempo de cierta extensión dentro del desarrollo, y el término estadio para
lapsos menores dentro de un período. Piaget (1972) menciona que para que haya
un estadio es necesario que el orden de sucesión sea constante, es decir, que un
carácter no aparezca antes que otro, que las estructuras constituidas de una edad
se conviertan en parte integradora de las estructuras de la edad siguiente, que haya
una estructura de conjunto, esto es, que una vez alcanzada tal estructura pueda
determinarse todas las operaciones que recubre, un estadio necesita de un nivel de
preparación y de terminación, y la distinción de los procesos de formación y las
formas de equilibrio finales de cada estadio.
Así pues, existen también desfases las cuales obstaculizan la generalización de los
estadios e introducen limitaciones, estas caracterizan la repetición o la
reproducción del mismo proceso formador a diferentes edades (Piaget, 1972). Este
17
habla de desfase horizontal cuando una misma operación se aplica a diferentes
contenidos y de una desfase vertical cuando la reconstrucción de una estructura se
lleva a cabo por medio de otras operaciones.
3.2.8 Ideas Básicas de Piaget sobre el pensamiento
La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser
construido y descubierto por la actividad del niño. El pensamiento se deriva de la
acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los
que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el
pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras
pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El
pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la
acción internalizada.
El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a
través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es
diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor
capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se
piensa de forma distinta a distintas edades).
Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el
niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la
velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget
relacionara la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad
con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos.
Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget
18
termino biológico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa
sobre el medio. Conforme se desarrolla el niño, el tipo de acciones que puede llevar
a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante será también
distinto. La actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada
por factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación)
que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le
interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se puede alcanzar
en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de competencia.
A Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones.
No le interesan las diferencias individuales porque, por su interés epistemológico,
quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el
conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y
desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde
voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos
y funciones mentales.
3.2.9 Conceptos Básicos en la Teoría de Piaget
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología
Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual
humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado y hábil.
Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus
orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor
elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los
19
* ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es
decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema
es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
* ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más
que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un
estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que
ya posee, pero en el plano de las estructuras.
* ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
20
* ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos
básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
* ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).
* ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización
actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilación.
* EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio
ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con
las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
21
Básicamente el docente debe ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a
los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles
distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis,
las principales metas de la educación en general y la de los docentes en particular
son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres
creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en
condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto ,
en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer
en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido .
En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a
investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones
y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y
productivas .
La asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para
superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en
definitiva un proceso continuo de equilibración( adaptación, asimilación y
acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.
3.2.11 Piaget y la educación.
Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (conductas
estructuradas que pueden repetirse en condiciones no idénticas). Los niños
aprenden nuevos esquemas por lo que se debe afianzar los esquemas que los niños
ya tienen. Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de asimilación
22
Acomodación es cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo
que desenvolver con éxito. Asimilación es incorporación de conocimientos o
información a partir de la utilización de los esquemas que poseemos.
Los conflictos cognitivos surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en
duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a crear nuevos
esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación y acomodación.
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza
desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realidad externa. Ahora bien,
este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la
actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la
persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias
individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características
intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y
de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia,
profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se
encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción
entre las características internas y las características del medio externo, por ello la
diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se
consideran ambos factores en interacción.
3.3. Los estadios del desarrollo humano
Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia desarrollada, desde el
23
una actividad comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al
mantenimiento y desarrollo de su vida. Así, antes de llegar a la fase propia del
adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de
desarrollo, que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. Estos son los
llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar
ineludiblemente. Podrían ser definidos estos estadios como aquellas partes o
momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características
homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:
a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a otros,
de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento, con lo
cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.
c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para
posibles aprendizajes y comportamientos.
El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología
infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los
estadios del desarrollo humano que se han realizado. La infancia, la niñez y la
adolescencia, son las fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos, ya que
el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio.
Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de mayor
aplicación. Muchos autores como Freud, Piaget, Gessell, Wallon y Erikson etc., han
hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas ellas
conjunto muy heterogéneas entre sí.
Al ser el desarrollo un proceso biosocial, y ser realidad la existencia de diversas
sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. Este es un
motivo que dificulta la homogeneidad de las clasificaciones, produciendo así una
24
el primer año de vida del hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo
cual dificulta también la uniformidad de clasificación, hasta tal punto que resulta
completamente imposible integrarlas en un todo coherente.
El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del
comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget están sometidos a
ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la
aparición de los estadios.
A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia
está un proceso de estimulación entre los dos aspectos de la adaptación, que son: la
asimilación y la acomodación.
Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de explicar
cómo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o más simple, a otro
más verdadero o complejo. Para él, cada uno de los periodos que describen
completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget señala cuatro periodos o
estadios:
3.3.1 Periodo sensomotriz
El primer período que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia anterior al
lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. Es un período de ejercicio de los
reflejos en el que las reacciones del niño están íntimamente unidas a sus tendencias
instintivas, como la alimentación, y con éste aparecen los primeros hábitos
elementales.
Bastará que una acción aporte satisfacción para que sea repetida constantemente
por el niño. A esta repetición por medio de la cual el niño disfruta y a la vez
25
Estas acciones no se repiten como los reflejos, sino que se incorporan a las
experiencias que empieza acumular el bebé y que se van uniendo a nuevos
estímulos (algunos logrados por mera casualidad). Por ejemplo, al mover la mano
puede tocar el móvil que cuelga cerca de su vista, lo cual le causa admiración y
placer, entonces ese movimiento será intentado una y otra vez hasta lograr
nuevamente tocar el móvil y hasta dominar perfectamente la acción de mover el
juguete a voluntad. Y así esta acción (reacción circular) pasa a ser parte de su
experiencia y el niño la incorpora a su conocimiento, con lo que se vuelve más
sa io pa a ea io a y t ata de to a ot os o jetos.
Esta descripción representa dos de los conceptos básicos y esenciales de la teoría
piagetiana. El niño incorpora los nuevos objetos percibidos y aprendidos a las
acciones que ya tiene formadas; es decir los asimila (asimilación), con ello estas
acciones se transforman y se integran al conocimiento acumulando del niño
(acomodación), mismo que es utilizado nuevamente en otras experiencias que a su
vez son asimiladas.
Con cada nueva asimilación se rompe el equilibrio logrado hasta entonces y con la
acomodación de ese conocimiento se restaura el equilibrio nuevamente, en una
constante evolución que es el desarrollo humano. Por consiguiente se produce un
doble proceso de asimilación y acomodación, con el que el niño conoce y se adapta
a su medio.
A lo largo de todo el desarrollo este proceso de asimilar y acomodar es análogo a
una enorme evolución en espiral: todo conocimiento se inicia en este primer centro
y va cambiando, enriqueciéndose y volviéndose cada vez más complejo, y así el ser
hu a o o st uye su experiencia y su saber.
Cuando el niño puede imitar de otra persona alguna parte del cuerpo que
directamente no percibe; por ejemplo mover la boca, hacer ojitos y repite palabras
y frases que escucha, incluso sin tener delante un modelo, nos habla de que el niño
26
Este concepto propuesto por el autor y con el cual describe que los actos
intelectuales no son caóticos sino que siempre están organizados, es decir un
esquema, es una organización de los aprendizajes que el niño va logrando a través
de su desarrollo.
El bebé que juega y hace una serie de movimientos y ejercicios adquiere control
sobre su cuerpo, crea sus esquemas mentales y se adentra en el conocimiento de su
medio ambiente.
En este período, el recién nacido se va diferenciando progresivamente de los
objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que
los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por sí mismos, aunque estos
cambien de aspecto, lugar y tiempo.
3.3.2 Periodo del pensamiento pre operacional.
Se identifica este período que va de los 2 a los 7 años, cuando se empieza a
consolidar el lenguaje, y con este logro se pueden observar grandes progresos tanto
del pensamiento como del comportamiento emocional y social del niño. El lenguaje
es la manifestación, de cómo el ser humano puede usar símbolos (palabras) en
lugar de objetos, personas, acciones, sentimientos y pensamientos.
El lenguaje permite al niño adquirir un progresivo conocimiento de los sonidos que
escucha en su medio ambiente. Repitiéndolos y ordenándolos empieza a
comprender que a través de ellos puede expresar sus deseos. Primero hace y repite
o g a pla e sus p opios go go itos y vo aliza io es y luego i ita uidos,
sonidos y palabras que oye en su medio ambiente. La fase preoperacional abarca de
los dos a los cuatro primeros años del niño. En esta fase, el niño mantiene una
postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los
demás. También en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efectúa
globalmente, basándose en una exagerada generalización de los caracteres más
27
La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el niño es
capaz de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones, y del
uso de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del
procedimiento empleado.
En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la
sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservación de la masa, y
posteriormente la del peso y la del volumen.
La adquisición de las palabras que después se convierten en frases, es lo que
llamamos lenguaje y consiste en un doble proceso de comprensión de estos
símbolos y su utilización para expresar ideas, sentimientos y acciones. En la teoría
piagetiana el lenguaje tiene una función simbólica y en gran parte se adquiere en
forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos).
El niño juega, platica y reproduce con el juego situaciones que le han impresionado
y al reproducirlas enriquece su experiencia y su conocimiento. Esta actividad lúdica
en la cual ya no solo repite sino que imita y representa lo vivido, el lenguaje
contribuye a la asimilación y acomodación de su experiencia, transformando en el
juego todo lo que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e incluso
agradable.
Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación tanto intelectual como
afectivo. Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo
se produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma
individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que
tiene un gran papel el lenguaje.
3.3.3. Periodo de las operaciones concretas.
Inicialmente el pensamiento del niño es subjetivo: todo lo ve desde su propio punto
28
período preoperatorio antes descrito, cuando se consolida el lenguaje y la fantasía y
la realidad no tienen límites claros y definidos, es una edad en la que todavía es
incapaz de prescindir de su propia percepción para comprender el mundo.
Por eso en el tercer período, llamado de las operaciones concretas, que se sitúa
entre los 7 y 12 años, señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación
del pensamiento. El niño ya no se queda limitado a su propio punto de vista, sino
que es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las
consecuencias. Las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que
sólo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, aun no puede razonar
fundándose en hipótesis.
En esta edad el niño es principalmente receptivo de la información lingüístico-
cultural de su medio ambiente. Se inicia una nueva forma de relaciones
especialmente con otros niños, pues se interesa por las actividades de grupo y
coopera gustoso en los juegos basados en reglas.
Sus juegos se enriquecen, practica el deporte y el ejercicio, juega con las palabras y
los símbolos, práctica los juegos de mesa y de construcción, y es capaz de jugar solo
y con sus amigos.
Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de
modificaciones en las concepciones que el niño tiene sobre las nociones de
cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del niño a las operaciones
formales que rematan su desarrollo intelectual.
3.3.4 Periodo de operaciones formales.
Este último periodo en el desarrollo intelectual del niño abarca de los once o doce
años a los quince años aproximadamente. En este periodo los niños comienzan a
dominar las relaciones de proporcionalidad y conservación. A su vez, sistematizan
29
operaciones formales, las cuales no sólo se refieren a objetos reales como la
anterior, sino también a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el
dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son capaces de acceder al
pensamiento abstracto, abriéndoseles las posibilidades perfectivas y críticas que
facilitan la razón.
3.4 El Periodo de las Operaciones Formales
3.4.1 Las operaciones formales y el desarrollo del pensamiento
Jean Piaget se preocupó por describir y analizar el desarrollo del conocimiento y la
adquisición de competencias o capacidades, en función de las etapas evolutivas. Su
teoría la baso en la observación del pensamiento de los niños en los procesos
erróneos que éstos utilizaban, al resolver problemas, esto lo lleva a interesarse por
el estudio del pensamiento del niño, buscando las diferencias con respecto al
pensamiento de los adultos, Basa sus investigaciones en los cambios de las
estructuras cognitivas en cada fase del desarrollo del niño.
Describe dos (02) aspectos claves en su teoría, su concepto de la Inteligencia, y por
otro, el papel activo que tiene el individuo en la construcción del conocimiento.
Piaget(1964) plantea que la inteligencia humana es la forma superior de adaptación
biológica, mediante la cual el organismo humano logra un equilibrio flexible en sus
relaciones con el medio, los intercambios adaptativos que se producen a nivel
biológico, entre organismos y medio, también se da a nivel psicológico, entre el
sujeto y los objetos de conocimiento de su medio.
Todo individuo desarrolla su conocimiento mediante un proceso activo de
construcción de estructuras organizativas y éstas se configuran y modelan en los
30
El cuarto y último período propuesto por Jean Piaget, llamado de las operaciones
formales, que se presenta cuando llega el niño a la edad de la adolescencia y
continúa a lo largo de toda la vida adulta.
Aparece el pensamiento formal, que tiene como característica la capacidad de
prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas para situar al adolescente
en el campo de lo abstracto, ofreciéndole un amplio esquema de posibilidades.
Con la adquisición de las operaciones formales el chico puede formular hipótesis,
tiene en cuenta el mundo de lo posible.
Con este tipo de pensamiento es común que confronte todas las proposiciones
intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha proporcionado y que él ha
asimilado, y busque dentro de sí y con el mejor instrumento que tiene (el lenguaje y
el pensamiento) la acomodación de estas propuestas, lo que le permite pasar a
deducir sus propias verdades y sus decisiones.
Sus actividades se comparten con el grupo de pares y se enfocan hacia aspectos de
tipo social, interés por el sexo opuesto, la música e incluso discusión de temas
filosóficos e idealistas.
Piaget puntualiza que en esta edad hay que tener en cuenta dos factores que
siempre van unidos: los cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad
adulta, que lo obliga a una refundición y reestructuración de la personalidad.
3.4.2 Mecanismos del pensamiento lógico en el adolescente
Existen posibilidades para que el pensamiento lógico en el adolescente se desarrolle
de manera óptima:
a. Intuición del azar: para Piaget yInhelder, el adolescente agrupa las
relaciones no determinadas de fenómenos aleatorios según esquemas
31
del uso de estos esquemas se hace inteligible, y la síntesis entre el azar y lo
operacional conduce al adolescente al concepto de probabilidad. Pero, para
Fischbein, la síntesis entre el azar y lo deducible no se realiza
espontáneamente y completamente al nivel de las operaciones formales;
razona que esta deficiencia es que las tradiciones culturales y educativas de
la sociedad moderna orientan el pensamiento hacia explicaciones
deterministas unívocas, según las cuales los sucesos aleatorios caen fuera de
los limites de lo racional y científico. Para él, la intuición del azar es
irreconciliable con una estructura del pensamiento lógico, y es relegada a
una clase inferior, como un método inadecuado de interpretación que no
cumple los requisitos científicos.
b. Intuición de frecuencia relativa: el niños en este periodo ha hecho
progresos, particularmente en casos donde las predicciones tienen algún
resultado práctico.
c. Estimación de posibilidades y noción de probabilidad: Piaget encuentra
que, para experimentos con bolas, los niños de 12 años dan respuestas
correctas desde el principio. Fischbein añade a esto el hecho de que incluso
niños de 9-10 años pueden responder correctamente a estas situaciones si
poseen instrucción adecuada.
d. Operaciones combinatorias: ambos autores concluyen que el niño adquiere
la capacidad de utilizar procedimientos sistemativos para realizar inventarios
de todas las permutaciones posibles, variaciones y combinaciones de un
conjunto dado de elementos. Pero Fischbein apunta a que pueden asimilar
procedimientos combinatorios con la ayuda de la instrucción a partir de los
