ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA DESDE LA PRÁGMATICA DEL LENGUAJE
YENNY JULIANA GAVIRIA SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS VUAD FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR BOGOTÁ
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA DESDE LA PRÁGMATICA DEL LENGUAJE
YENNY JULIANA GAVIRIA SÁNCHEZ
Trabajo de tesis para optar el
Título de especialista Pedagogía en Educación Superior
Asesor
JOHONNA ANDREA BERNAL MANCILLA Magister en filosofía
Sublínea de Investigación:
Pedagogía, currículo, didácticas y Evaluación
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS VUAD FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR BOGOTÁ
Tabla de contenido
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 5
2 OBJETIVOS ... 7
2.1 OBJETIVO GENERAL ... 7
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ... 7
3 ANTECEDENTES ... 8
3.1 Programa inglés transversal en la Vicerrectoría de Universidad abierta y a distancia. ... 8
3.2 Modelos y métodos utilizados para aprender una segunda lengua ... 12
3.2.1 Modelos sociolingüístico, lingüístico y cognitivo ... 12
3.3 Métodos para la enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma utilizados en aula. ... 17
3.3.1 “The Grammar Translation Method” también llamado método clásico. ... 17
3.3.2 “The Oral Approach and Situation Language Teaching” ... 17
3.3.3 “The Audio-Lingual Method” ... 17
3.3.4 “The Silent Way Method” ... 18
3.3.5 “DeSuggestopedia” ... 18
3.3.6 “Community Language Learning” ... 18
3.3.7 Otros métodos ... 18
3.4 Evolución histórica de las estrategias de comprensión lectora ... 19
4 POLÍTICA EDUCATIVA ... 21
4.1 Estándares básicos de la competencia del idioma inglés en Colombia ... 21
4.2 Exámenes internacionales- KET ... 24
5 MARCO TEÓRICO ... 26
5.1 Leer, decir, vivir. ... 26
5.1.1 Pragmática del lenguaje ... 26
5.1.2 Experiencia de la lectura ... 28
5.1.3 Lenguaje, conocimiento y moral ... 28
5.1.4 Competencia comunicativa de una segunda lengua ... 30
6 MARCO METODOLÓGICO ... 32
7 ANÁLISIS DE RESULTADOS PARCIALES ... 33
8 CONCLUSIONES ... 37
9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 38
10 ANEXOS ... 40
10.1 INGLÉS TRANSVERSAL I: ... 40
10.2 INGLÉS TRANSVERSAL II: ... 42
10.3 INGLÉS TRANSVERSAL III: ... 44
5 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el año 2013 en los diferentes programas de las Facultades de Educación y Ciencias y Tecnologías de la Universidad Santo Tomás modalidad abierta y a distancia, se impulsó el programa de inglés transversal como campo apoyo a la formación integral de los estudiantes pertenecientes a los programas adscritos a estas Facultades.
Dicho programa se crea bajo la dirección de la profesora Vivían Chitiva, quien formula la propuesta de formación en la segunda lengua, teniendo en cuenta las políticas educativas nacionales -como el Programa del Bilingüismo- e internacionales -como el referente del Marco Común Europeo-. Esto con el fin de poner a tono a los estudiantes de la VUAD, pertenecientes a los 27 CAU (Centros de Atención Universitaria) incluido Bogotá, respecto a los conocimientos básicos que ellos deben dominar en relación al segundo idioma, en el momento de graduarse.
El programa de inglés transversal se divide en cuatro niveles. Los estudiantes que se encuentran inscritos en los niveles 1 y 2 tienen un acercamiento a los conocimientos básicos de la lengua inglés empleando diversas actividades mediante la aplicación de las cuatro habilidades comunicativas (lectura, escritura, escucha y habla).En el nivel 3 se enfatiza en el desarrollo de la habilidad de lectura, sin dejar de lado el uso de las otras habilidades comunicativas, lo anterior con el propósito de preparar a los estudiantes para la presentación de un examen final al terminar todos los niveles propuestos. En el nivel 4, ellos continúan preparándose para el mismo examen y afianzan los contenidos estudiados previamente.
Los alumnos del ultimo nivel del programa deben de presentar y aprobar un examen final internacional que los certifiqué en un nivel medio según el Marco común Europeo, esto quiere decir que haga uso de estructuras y vocabulario como herramientas para enfrentarse a su futura vida profesional.
6 enfoque específico en miras de mejorar esta competencia para permitirles a los estudiantes estar mejor preparados en el momento de presentar su examen.
Teniendo en cuenta lo anterior, el proyecto de investigación en curso se pregunta por: ¿Qué elementos teórico-conceptuales se pueden retomar del enfoque de la pragmática del lenguaje para diseñar las estrategias de comprensión de lectura en
el programa inglés transversal de la VUAD?
7 2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar los elementos teórico-conceptuales del enfoque pragmático del lenguaje para diseñar estrategias de comprensión lectora en el aprendizaje de una segunda lengua.
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Delimitar el problema a partir de la construcción de los antecedentes del programa de inglés transversal y su correspondencia con la política educativa nacional a propósito del requerimiento del manejo de una segunda lengua para los profesionales colombianos.
Rastrear las categorías de lenguaje, lectura y competencia lingüística en autores como Austin, Jorge Larrosa Estanislao Zuleta, Canale y Swain.
Revisar las estrategias de comprensión de lectura que se emplean
actualmente en el programa de inglés transversal de la VUAD y su correspondencia con las habilidades que evalúa el examen tipo KET.
8 3 ANTECEDENTES
En este apartado se presentan los antecedentes del problema en dos direcciones, por un lado, se realiza una contextualización sobre la manera en que surge y opera el Programa Inglés Transversal en la Facultad de Educación Virtual y a
Distancia1 (VUAD), Universidad Santo Tomás. De otro lado, se realiza un rastreo
sobre los principales modelos y métodos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma, al igual, que las estrategias de comprensión lectora que se derivan de ellos. Esto con el fin de situar el objeto de investigación que tiene que ver con las estrategias de comprensión lectora utilizadas en el Programa Ingles Transversal.
En el momento en que la política educativa colombiana señala que el aprendizaje de un segundo idioma debe dejar de verse como una asignatura obligatoria y se convierte en un requisito de grado, el cual los estudiantes deben garantizar; las Universidades se ven abocadas a revisar las estrategias para garantizar dicho aprendizaje.
La Universidad Santo Tomás, institución educativa que no es ajena a tales regulaciones viene ofreciendo desde el año 2013 a los estudiantes de los diferentes programas académicos de la Facultades de Ciencias y Tecnologías, y Educación de la Modalidad Abierta y a Distancia el Programa de Inglés transversal. Esto con el fin de permitir que los futuros profesionales alcancen como mínimo el nivel A2 que plantea el Marco Común Europeo2.
3.1 Programa inglés transversal en la Vicerrectoría de Universidad abierta y a distancia.
La Universidad Santo Tomás es una de las instituciones Colombianas de educación Superior más antigua, la cual fue fundada en 1580 en la ciudad de Bogotá, siendo desde sus orígenes una entidad de carácter católico y privado. Esta institución tiene como rasgo fundamental la promoción de la formación integral de las personas a través de los procesos de investigación, enseñanza aprendizaje y proyección social.
En el año 1976, la Universidad da apertura al Centro de Enseñanza
Desescolarizada3 (CED) como organismo independiente de la Facultad de
1 De ahora en adelante VUAD
2 De ahora en adelante MCER
9 filosofía, adscrito a la Vicerrectoría Académica y orientado a la programación de la enseñanza a distancia impartida por la universidad.
Durante la presidencia de Belisario Betancur (1982-1986) se lanzó el Programa Nacional de Universidad a Distancia, con el fin de extender la educación superior a todas las regiones del país. Con esta perspectiva gubernamental se ajustó el plan educativo que se venía implementando en la Universidad Santo Tomás para garantizar una acción efectiva en todo lo referente a proyección y desarrollo de la comunidad en cada una de las regiones.
Ante la demanda que alcanzaron los programas a distancia, con más de 10.000 estudiantes, en 1995 se transformó el CED en seccional multirregional, según el Acuerdo 03 del 25 de octubre de ese año, expedido por el Consejo Superior de la Universidad. Mientras este proceso se consolidaba, el CED se convirtió en la Decanatura de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD), con estatuto especial.
Dada la cobertura geográfica, el número de carreras ofrecidas, la población estudiantil alcanzada y la magnitud de los procesos académicos y administrativos, desde la Decanatura de División se pensó en la creación de una Vicerrectoría con fines tanto administrativos como académicos, la cual se constituyó con el Acuerdo 30 del 5 de noviembre de 1997.
Actualmente la Universidad ofrece en su modalidad a distancia, a través de sus Facultades de Educación y Ciencias y Tecnologías, 32 programas académicos de los cuales 22 corresponden a programas de pregrado y 10 a programas de postgrado, en 27 CAU ubicados en todo el territorio colombiano.
Dentro de la Facultades de Ciencias y Tecnologías, y Educación: la Universidad Santo Tomas ofrece programas educativos que buscan formar estudiantes capaces de investigar, analizar, reflexionar y transformar su entorno. Es decir, se quiere preparar profesionales que tengan los conocimientos, habilidades y competencias para enfrentar futuros problemas ya sea en su contexto social, familiar y/o laboral. (“Ustadistancia.edu.co,” 2014)
10 un requisito de grado, según el Programa Nacional de Bilingüismo propuesto por el Ministerio de educación4.
En el año 2013, en la VUAD se crea el programa de inglés transversal siguiendo los lineamientos del decreto 3870 del año 2006, el cual tiene como objetivo reglamentar la organización y funcionamiento de los programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano en el área de Idiomas. Y el programa Nacional de Bilingüismo promovido por el Ministerio de Educación Nacional, el cual, busca el mejoramiento de las competencias comunicativas en inglés como lengua extranjera en todos los sectores educativos Colombianos. De la misma forma, el programa atiende a la reglamentación dada por el decreto 1295 del año 2010, el cual hace referencia a los criterios que deben contener los programas en educación superior para llegar a ser acreditados.
De este modo, en el Plan General de Desarrollo 2012 – 2015 de la Universidad Santo Tomas relaciona aspectos referentes a la multiculturalidad en los programas académicos y el impacto de los egresados en su contexto laboral. La Universidad en su estatuto orgánico supone la inserción de los educandos en el contexto internacional actualizando sus saberes y haciéndolos competentes frente a las condiciones globales que se presentan hoy en día. En consonancia con los principios de la USTA cada programa asume dentro de su plan de estudios la enseñanza del idioma extranjero como una disciplina teórico práctica (Campo Apoyo Inglés).
Los estudiantes de las Facultades de Ciencias y Tecnologías, y Educación cursan 4 y 3 niveles de inglés dependiendo de su plan de estudios, distribuidos en diferentes semestres de cada programa. Dichos niveles buscan preparar a los estudiantes en el desarrollo de las diferentes habilidades en inglés: Habilidades de comprensión (Listening - Reading) y las habilidades de producción (Writing – Speaking).
Actualmente, el programa Inglés Transversal cuenta con 4 niveles que los estudiantes deben cursar y aprobar obligatoriamente con el fin de obtener su título universitario. En los niveles 1 y 2, se adquieren y afianzan conocimientos básicos con respecto al uso de estructuras gramaticales y adquisición de vocabulario en general. A partir del nivel 3 se prepara a los alumnos para la presentar el examen tipo KET que deben aprobar para ser promovidos al cuarto nivel.
11 El “Programa inglés transversal” se encuentra organizado de la siguiente manera: Cada nivel de inglés es dirigido por un docente nacional, quien es el responsable de crear las actividades, exámenes y presentación de contenidos a través de la plataforma Moodle, a la vez que se mantiene la figura de tutores regionales, quienes se encuentran encargados de apoyar a los estudiantes de cada región. Cada docente nacional cuenta aproximadamente con 250 estudiantes en su curso, razón por la cual se hace necesario el acompañamiento constante de los tutores regionales.
Del mismo modo, el programa emplea los siguientes recursos: la plataforma Moodle o Aula Virtual, la cual cuenta con tareas calificables (Assignments), ejercicios de comprensión lectora (Reading Comprehension Tasks) y exámenes presenciales (Face to face tests). La nota máxima de calificación para cada una de las actividades es 5.0 y la mínima aprobatoria es 3.0.
Dentro de la Plataforma Moodle o Aula Virtual los estudiantes son evaluados mediante tareas en línea, ejercicios de comprensión lectora en línea y exámenes presenciales. Cada una de estas actividades cuenta con un porcentaje sobre la nota definitiva, los cuales varían según el nivel; adicionalmente la Plataforma Cambridge complementa el porcentaje para los niveles 1, 2 y 3. Los estudiantes de Inglés 4 no trabajan bajo esta plataforma debido a que ellos realizan actividades extras tipo Ket durante el semestre.
La directora del programa Vivian Chitiva al proponer el “Programa de inglés transversal” planteo el desarrollo de un trabajo académico que brindará a los estudiantes herramientas para lograr mínimo el nivel A2.2 de acuerdo al M.C.E. Este nivel es propuesto después de observar los resultados de las pruebas ECAES/ Saber-pro de los últimos años y teniendo en cuenta que no existían hasta el año 2014, lineamientos específicos para los programas a distancia.
12 Según el gráfico los estudiantes de que presentaron la prueba ECAES/ Saber-pro durante los años 2011 y 2012 tuvieron un Nivel de A2.2.
3.2 Modelos y métodos utilizados para aprender una segunda lengua
3.2.1 Modelos sociolingüístico, lingüístico y cognitivo
Existen múltiples teorías referentes al proceso de adquisición de una segunda lengua, sin embargo ninguna da una explicación exhaustiva y completa de los diferentes aspectos que encierran el aprendizaje de lengua. Hay diversos modelos y métodos propuestos para explicar dicho aprendizaje. Entre los modelos se pueden encontrar la siguiente clasificación, referenciados por R. Ellis (1985-1994):
Los modelos sociolingüísticos dan gran importancia al papel del contexto y las actitudes que tienen los alumnos en la comunidad, en este modelo se incluyen las teorías de aculturación de J. Schuman, R. Andersen con la teoría de la nativización y los modelos de acomodación de H. Giles y J. Byrne.
Los modelos lingüísticos se centran en la lengua que se aprende. La teoría discursiva de E. Hatch, el modelo de competencia variable de R. Ellis y la teoría de la Gramática Universal de N. Chomsky las componen.
Los modelos cognitivos son los que los alumnos construyen representaciones internas (Dibujos mentales) de la lengua que están aprendiendo. Las teorías de naturaleza cognitiva son la teoría del Monitor de S. Krashen, el sistema neurofuncional de J.T Lamendella, el sistema multidimensional de M. Pienemann, el esquema de procesamiento de la información de B. Maclaughlin, y el Modelo de procesamiento distribuido en pararelo (1986) de D. Rumellhart y J. McClelland.
13 Gráfico 2. Categorías Competencia Comunicativa
3.2.1.1 Modelos sociolingüísticos
3.2.1.1.1 El modelo de Aculturación (J. Schumann 1978)
Su principal objetivo es explicar el proceso de adquisición de una segunda lengua por personas inmigrantes en contextos en que la lengua meta es su segunda lengua.
J. Schumann (1978) con el termino Aculturación hace referencia al proceso de adaptación a una nueva cultura, además señala que existe una correspondencia entre el grado de aculturación y el nivel de adquisición de una segunda lengua.
3.2.1.1.2 El Modelo de Nativización (R. Andersen 1979)
La nativización es un proceso de asimilación. Simplifican el proceso de aprendizaje mediante la comprobación de hipótesis basadas en su conocimiento del mundo y de la L1. R. Andersen adopto algunos de los principios de J. Schumann con la atención de los procesos internos del aprendiz.
3.2.1.1.3 La teoría de la Acomodación (H. Giles y J. Byrne 1982)
14 Schumann, H. Giles y J. Byrne. Consiste en que el discurso del hablante varía la manera en que entrega mensaje para lograr una comunicación exitosa. La motivación es el factor más determinante en el logro de la competencia en el uso de la segunda lengua.
3.2.1.2 Modelos lingüísticos
3.2.1.2.1 La teoría del Discurso (E. Hatch 1978)
El desarrollo de la lengua debe entenderse como el proceso mediante el cual el alumno a medida que participa va descubriendo el significado potencial de la lengua.
Los principios de este modelo son:
El desarrollo sintáctico en la adquisición de la segunda lengua es algo natural.
Los hablantes nativos negocian el significado de alas conversaciones con sus interlocutores no nativos.
Las estrategias conversacionales inciden de muchas maneras en la adquisición de una segunda lengua.
El aprendiz aprende la gramática de la segunda lengua siguiendo el mismo orden de la lengua materna.
El estudiante adquiere las fórmulas que aparecen con más asiduidad y analiza las partes que las componen.
El estudiante crea oraciones mediante construcciones verticales
(Enunciados formados por memorización) más los elementos que el aprendiz añade.
La Secuencia natural de la adquisición de una segunda lengua consiste en aprender cómo mantener conversaciones.
3.2.1.2.2 El Modelo de Competencia Variable (R. Ellis 1984; E. Tarone 1983; H.G. Widdowson 1979; Bialystok 1978)
Este se basa en los siguientes aspectos básicos:
Procesos que intervienen en el Uso de la lengua.
15 Esta teoría aclara que el modo en que se aprende una lengua es en realidad un reflejo del modo en que se usa. Teniendo en cuenta que el producto de una lengua comprende estilos de habla que va desde los no dirigidos hasta los perfectamente dirigidos.
Las características principales de este modelo son:
Hay un único lugar para el almacenamiento del conocimiento de las reglas variables de la interlengua de acuerdo al grado de automatización y análisis que estas han alcanzado.
El estudiante posee una capacidad para el uso de la lengua consistente en procesos discursivos y cognitivos tanto primarios como secundarios.
Las actuaciones en la segunda lengua variaran dependiendo de sí, en los discursos no dirigidos se emplean procesos primarios que se sirvan de reglas de la segunda lengua analizadas.
El proceso en el aprendizaje de la lengua se produce como resultado de:
La adquisición de nuevas reglas de la segunda lengua mediante la participación en diversos estilos de habla, es decir, a partir de la aplicación del conocimiento procedimental surgen reglas nuevas.
La activación de las reglas de la segunda lengua, las cuales existen en principio tanto en una forma no automatizada analizada como no analizada, de tal manera que pueden ser utilizadas en el discurso no dirigido.
3.2.1.2.3 La hipótesis Universal (N. Chomsky 1976, 1986)
Esta consiste en que todas las lenguas comparten determinadas estructuras básicas llamadas Universales. Según estudios se ha concebido la adquisición de las segundas lenguas de dos maneras: en primer lugar, las propiedades lingüísticas que presenta la lengua a ser aprendida difiere en función del grado de esfuerzo requerido para adquirirla. La complejidad de estas características lingüísticas radica en que pueden tener la condición de universales o pueden ser compartidas por todas las lenguas.
16 3.2.1.3 Modelo Cognitivo
3.2.1.3.1 El Modelo del Monitor (S. Krashen 1981, 1982, 1985)
Es considerada la teoría más completa en la adquisición de segundas lenguas y el fundamento teorice del llamado Enfoque Natural. Consiste en 5 hipótesis básicas:
La hipótesis de la adquisición y el aprendizaje: Se produce por participar en intercambios comunicativos naturales de manera inconsciente, poniendo énfasis en el significado. El aprendizaje surge como resultado de las propiedades formales de la lengua, mientras que el conocimiento aprendido es de naturaleza metalingüística y también se almacena en el hemisferio izquierdo como el señalado anteriormente pero no específicamente en las áreas de lengua. Se encuentra disponible para permitir el proceso (El Monitor).
La hipótesis del orden natural de adquisición: Se da según un orden de adquisición predecible de las reglas y las estructuras gramaticales: Los estudiantes siguen casi siempre el mismo orden para la adquisición de aspectos gramaticales en una segunda lengua. Generalmente los errores que cometen en la adquisición de segundas lenguas son similares a los cometidos con la lengua materna.
La hipótesis del monitor: El conocimiento gramatical y lingüístico representa nada más la función de guía y corrector de los enunciados formulados. Los estudiantes realizan sus producciones lingüísticas por medio de un monitor interno que se sirve del conocimiento aprendido. Krashen establece 3 condiciones para el buen uso del Monitor:
Tiempo suficiente para seleccionar y aplicar la regla aprendida.
Foco en la forma y no en el significado.
El conocimiento de la regla por parte del usuario.
La hipótesis del input comprensible: El aprendiente solamente puede adquirir una segunda lengua si puede comprender input con estructuras lingüísticas superiores a su nivel actual. El input es comprensible a la información proporcionada por el contexto., el conocimiento del mundo y los factores extralingüísticos.
La hipótesis del filtro afectivo: Da cuenta de la influencia que tienen los factores afectivos en la adquisición de segundas lenguas.
17 filtros más altos y reciben poco input. El conclusión, el filtro afectivo influye en el ritmo de desarrollo, pero no en al secuencia.
3.3 Métodos para la enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma utilizados en aula.
A través de los años se han buscado emplear principios metodológicos donde el aprendiz se vea influenciado por los aspectos psicológicos y psicolingüísticos dándole una nueva visión al lenguaje.
Aquí se presentan algunos métodos que tuvieron gran impacto y que aún en nuestros días continúan siendo vigentes. Estos métodos dan cuenta de asuntos directamente relacionados con la estructura del lenguaje, sobre la manera en que se aprende el idioma y los aspectos fundamentales en dicho proceso: la memoria, las emociones, la motivación, entre otros.
Dentro de los métodos empleados por los docentes de idiomas para la enseñanza de lenguas extranjeras se encuentran los siguientes:
3.3.1 “The Grammar Translation Method” también llamado método clásico. Es el primero en ser utilizado y surge para la enseñanza de latín y griego. Freeman y Anderson (2011), señalaron que este método tenía como finalidad la apreciación de la literatura del idioma extranjero por medio de la gramática, sin embargo en esta técnica la comprensión lectora toma un significado más importante que la comprensión oral por esta razón se desarrolló “The Direct
Method” entre los años 1884 y 1924, por medio de este se buscaba tener una interacción directa entre maestro - estudiante mediante la demostración y la acción sin emplear la traducción. (Richards & Rodgers, 2001).
3.3.2 “The Oral Approach and Situation Language Teaching”
Se empleó en los años 60 y 80s, el cual busca establecer un contacto maestro – estudiante y adicional al anterior practicar lo aprendido en un contexto dado o con los mismos compañeros. (Richards & Rodgers, 2001).
3.3.3 “The Audio-Lingual Method”
18 3.3.4 “The Silent Way Method”
Nace en los años 70 en contraposición al conductismo donde el maestro interviene lo menos posible dándoles mayor confianza a sus estudiantes quienes aprenden a confiar en sí mismos. (Larsen-Freeman & Anderson, 2011).
3.3.5 “DeSuggestopedia”
El docente está consciente de las barreras psicológicas de sus estudiantes en el salón de clase, por consiguiente durante su clase el maestro desuggest (Elimina) estas barreras por medio de actividades lúdicas y estimulantes. (Larsen-Freeman & Anderson, 2011).
3.3.6 “Community Language Learning”
Busca que los estudiantes analicen su propio proceso de aprendizaje y el de sus compañeros, respetando las opiniones y sentimientos de los demás creando un ambiente de motivación y comodidad al aprender. (Larsen-Freeman & Anderson, 2011). Este método se enfoca en incluir funciones del idioma por medio de materiales auténticos Richards & Rodgers, 2001.
3.3.7 Otros métodos
El método que busca hacer un énfasis en situaciones reales de práctica es llamado “The Natural Approach”, donde se expone a los estudiantes frente al nuevo idioma.
Otros métodos proponen que la comunicación es parte fundamental del aprendizaje de un segundo idioma: “Content-based”, “task-based” y
“Participatory Approaches”.
“Content-based”, integra el aprendizaje de un segundo idioma con otras disciplinas.
“Task-based”, los estudiantes completan una tarea dada frente a sus compañeros después de ser expuestos a un contexto natural.
“Participatory Approaches”,busca acompañar a los estudiantes frente a la toma de decisiones de su vida, ubicándolos en un contexto histórico y social.
19 idiomas, por lo tanto, sugiere la combinación de diversos métodos teniendo en cuenta las necesidades y el contexto de los aprendices.
3.4 Evolución histórica de las estrategias de comprensión lectora
El interés por la comprensión lectora no es un tema reciente, desde siglos atrás educadores y psicólogos (Huey –1908- 1968; Smith, 1965) se encargaron de estudiar la relación entre el lector y el texto y todo lo que sucede alrededor de este tema. Al respecto Díaz (2013) analiza el fenómeno de la lectura concluyendo que después de muchos años de análisis este no ha adquirido grandes cambios a través de los años, ya que el proceso de comprensión lectora continua siendo el mismo.
Leer no fue considerado solo como un hábito sino como uno de los medios más efectivos de crecimiento, no obstante realizaron una revisión detallada a las estrategias de comprensión lectora que se empleaban, específicamente en la escuela porque no se estaba atrapando a todos los estudiantes, y se concluyó que ellos no logran interpretar de manera automática los textos expuestos por sus maestros ya que se presentaban fallas frente a la manera como estos eran analizados.
Las preocupaciones que formularon los pedagogos frente a la manera de abordar los procesos de comprensión lectora se vieron resumidas en el hecho de que los docentes no preguntaban de forma correcta a sus estudiantes de acuerdo a lo que proponía el autor: los profesores preguntaban de manera literal sin permitirles a sus pupilos enfrentarse al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia, lectura y análisis crítico de textos.
El eje de la enseñanza a raíz del hecho señalado se modificó y los maestros comenzaron a plantear nuevos interrogantes, mucho más variados y específicos para cada nivel pero los docentes no eran conscientes de la importancia de esta práctica la cual la consideraron como solo un medio de evaluar la comprensión y no añadía ninguna enseñanza.
Fue a raíz de este problema que se realizaron investigaciones sobre cómo deberían abordarse los cuestionamientos en los ejercicios dados en el salón de clase y a partir de ello se propusieron diferentes estrategias para enseñar a hablar, leer y escribir en un segundo idioma, basándose en los modelos sociolingüísticos, lingüísticos y cognitivos expresados anteriormente.
20 Tabla 1. Síntesis de la Evolución del Concepto de Comprensión Lectora
21 4 POLÍTICA EDUCATIVA
En este título se presenta información de referencia sobre los estándares básicos de la Competencias del Idioma Inglés en Colombia y exámenes que certifican el dominio del segundo idioma a nivel mundial.
4.1 Estándares básicos de la competencia del idioma inglés en Colombia
En Colombia el Ministerio de Educación, en el Artículo 21 de la Ley 115 de 1994, exige la adquisición de elementos de conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse en una lengua extranjera. Esta idea se reitera con las modificaciones que se dan en la organización de los programas académicos a través del Decreto 2566 de 2003, el cual instaura los créditos académicos y los procesos de registro calificado y Acreditación de Calidad y la instauración del
Programa Nacional de Bilingüismo 2004 – 2019 en el que se incluyeron
estándares de competencia comunicativa en un segundo idioma, estándares que se rigen bajo el referente del Marco común europeo.
A continuación se expone los niveles de aprendizaje de un segundo idioma que se pueden certificar, según las exigencias del Marco Común Europeo.
Tabla 2. Niveles de Certificación en Inglés según el Marco Común Europeo
Nivel Subnivel Descripción
A
(Usuario básico)
A1
(Acceso)
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
A2
(Plataforma)
22 de llevar a cabo tareas simples y cotidianas
que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. B (Usuario independiente) B1 (Intermedio)
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
B2
(Intermedio alto)
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
C
(Usuario competente)
C1
(Dominio operativo eficaz)
23
C2
(Maestría)
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad
El marco Común Europeo de referencia para las lenguas delimita las capacidades que el alumno debe manejar en cada uno de los niveles respecto a las categorías de habla, escritura y comprensión. Esta última integra las destrezas de comprensión auditiva y comprensión de lectura. En este proyecto se ahonda en esta última destreza dado que hace referencia a la capacidad de entender lo que se lee tanto referenciando el significado de las palabras que forma un texto como a la comprensión global del mismo.
Tabla 3. Niveles de Referencia en Lectura (Tomados del Council of Europe, 1991, p. 69)
Se espera que el estudiante con Nivel B1, exigencia para la mayoría de
24 Inglés Transversal, deben lograr entender textos breves y sencillos sobre temas familiares, habituales y cotidianos relacionados con el trabajo.
4.2 Exámenes internacionales- KET
Un Examen Internacional de idiomas es una valoración reconocida a nivel mundial, que evalúa las habilidades lingüísticas de una segunda lengua. Estos
exámenes son: TOEFL, CAMBRIDGE (KET, PET, FCE, IGCSE, CAE, AS y A), los
cuales constituyen un requisito primordial para el ingreso a diferentes programas de Educación Superior a Nivel Nacional e Internacional. El Marco Común de Referencia para las lenguas extranjeras (MCER) reglamenta las cuatro competencias que todo examen debe evaluar en una persona que dice manejar un segundo idioma: producción oral, producción escrita, comprensión oral y comprensión escrita.
Este apartado se centra en el examen KET, el cual se utiliza para evaluar a los estudiantes del Programa de Inglés Transversal. El Key English Test (KET), es un examen internacional que busca que el aspirante demuestre que puede usar el inglés para comunicarse en situaciones sencillas. Certifica que el aspirante ha iniciado el proceso de aprendizaje de inglés de forma correcta. El KET es una evaluación del idioma de nivel elemental. Está integrado por 3 partes: Reading & Writing, Listening y Speaking.:
Reading & Writing: Se aplica en 1 hora y 10 minutos. El examen tiene nueve partes con diferentes tipos de textos y preguntas. Las partes 1-5 son relativas a la comprensión lectora y las partes 6-9 se centran en la expresión escrita. Los candidatos deben demostrar que pueden entender información escrita sencilla como por ejemplo carteles, folletos, periódicos o revistas. Esta prueba supone un 50% de la nota final.
Listening: Quien hace la prueba toma alrededor de 30 minutos para presentar esta sección. Esta sección está compuesta por cinco partes. En cada parte los candidatos deben escuchar uno o varios textos grabados y responder a diversas preguntas. Cada parte de la grabación se escucha dos veces. Los candidatos deben ser capaces de entender anuncios y otros tipos de mensajes orales de personas que hablan razonablemente despacio. Aparecen algunos acentos regionales británicos y, ocasionalmente, hablantes irlandeses, americanos o australianos y las grabaciones son claras y ligeramente más lentos de lo que serían en un entorno normal. Esta prueba supone un 25% de la nota final.
25 El KET se sitúa en el Nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER), el cual certifica que quien toma la prueba cuenta con las competencias lingüísticas necesarias para: entender escritos sencillos en inglés, comunicarse en situaciones familiares y entender noticias cortas e instrucciones sencillas.
26 5 MARCO TEÓRICO
5.1 Leer, decir, vivir.
El presente capítulo tiene por objeto rastrear las categorías de lenguaje desde la perspectiva de John Austin, la experiencia de la lectura a partir de Jorge Larrosa y Estanislao Zuleta y la competencia comunicativa de una Segunda Lengua según Canale y Swain. El texto se divide en cuatro momentos, en el primero, se reconstruye la perspectiva de lenguaje propuesta por John Austin en su libro Como hacer las cosas con palabras. En el segundo momento, se revisan algunas ideas acerca de lo que significa la lectura en los textos La experiencia de la lectura de Larrosa y Sobre la lectura de Estanislao Zuleta. En el tercer momento, se identifican los elementos de la competencia comunicativa en la adquisición de una segunda lengua propuestas por Canale y Swain. Por último, se retoman dichas conceptualizaciones con el fin de exponer algunos elementos para tener en cuenta en el diseño de las estrategias de comprensión lectora en el aprendizaje de una segunda lengua.
5.1.1 Pragmática del lenguaje
Dentro del campo de la pragmática John Langshaw Austin en su libro Como hacer
las cosas con palabras propuso el concepto de “Actos del Habla” en el año 1962 para referirse a los momentos en que los enunciados se producen y los denomino Acto Comunicativo, de los cuales se distinguen diferentes tipos: Actos Constativos, Performativos, Institucionalizados, los cuales también se reconocen como actos de Afirmación, Promesas, Expresión de deseos, Prohibiciones, Peticiones e Invitaciones. Dicho término fue retomado posteriormente por John R. Searle en 1969. Entre ambos realizaron grandes aportes al análisis del discurso, conformando así con la competencia lingüística, sociolingüística y psicolingüística, además de la competencia pragmática la competencia comunicativa, que constituye el dominio de las funciones y estructuras de una lengua.
Austin reprocha el pensamiento de los filósofos que ven el lenguaje, dicho reproche fue denominado “falacia descriptiva”, por el hecho de darle un interés nada más teórico a los enunciados descriptivos.
27 Austin señala que existen muchas expresiones que no se encuentran bien formuladas a pesar de parecerlo, ya que no cumplen con un propósito comunicativo específico o solo lo hacen en parte, existen enunciados que no describen o registran nada y no son ni verdaderos, ni falsos aunque gramaticalmente estén bien formulados. 1962, pág. 45 – 46).
En el desarrollo de sus planteamientos John Austin concibe el enunciado
realizativo como aquella expresión lingüística que no consiste, meramente, en decir algo, sino en hacer algo, y que no es un informe, verdadero o falso, acerca de algo ((1962, pág. 5 y 6).
Algunos de los ejemplos que proporciona el filósofo analítico en su libro son los siguientes:
Ejemplo a) “Bautizo este barco Queen Elizabeth” (expresado al romper la botella de champaña contra la proa).
Ejemplo b) “Lego mi reloj a mi hermano” (como cláusula de un testamento). Ejemplo c) “Te apuesto cien pesos a que mañana va a llover”.
Como señala John Austin (1962) en estos ejemplos parece claro que: “expresar la oración (por supuesto que en las circunstancias apropiadas) no es describir ni hacer aquello que se diría que hago al expresarme así, o enunciar que lo estoy haciendo: es hacerlo. Propongo denominarla oración realizativa o expresión realizativa o, para abreviar, “un realizativo” (p. 46- 47).
Austin señala que las expresiones del tipo “prometo devolverte el libro mañana” poseen la peculiaridad de que al pronunciarlas, en ciertas circunstancias, llevamos a cabo una acción que no debe confundirse con la acción de pronunciarlas. En esos casos hacemos algo más que decir algo, en este ejemplo, el algo más es la acción de prometer. El autor genera más que un acto predeterminado, propicia una circunstancia que lo lleva a comprometer su tiempo y el de los demás quienes se programan a esperar que dicha acción sea llevada a cabo en el momento justo. Austin considera el lenguaje como una acción, como una dimensión moral de un compromiso adjudicado en una interacción expresada por medio de palabras. En la segunda conferencia Austin expone la “Teoría de los infortunios”, donde muestra que es realmente importante la manera como son usadas las palabras ya que su correcto uso lleva a crear expresiones acertadas, en cambio el mal uso del vocablo tiene como consecuencia desaciertos y abusos en la proposición de enunciados.
28 muestra que el lenguaje no solo sirve para lograr una comunicación, sino que sirve para entablar una interacción social, producir una realidad, por eso aclara que hablar es actuar y no sencillamente informar (1962, pág. 43- 44).
5.1.2 Experiencia de la lectura
Jorge Larrosa en su libro La experiencia de la lectura considera que la lectura debe pensarse como algo que transforma y ante todo forma, por consiguiente quien no es capaz de escuchar lo que se le quiere decir ha cancelado su potencial de formación y transformación.
Para alcanzar ese papel formativo de la lectura es necesario suprimir las fronteras entre lo imaginario y lo real, entre lo que se sabe y lo que se es. Retomando el concepto de imaginación de Aristóteles, el autor concibe la lectura como esa actividad que estimula la imaginación, es decir, permite transformar e incrementar la realidad (p.25 - 28).
Larrosa subraya que la lectura no es atar un texto a un código exterior sino llevarlo al límite, de modo que trascienda en el lector. Zuleta retomando a Nietzsche señala que el autor es quien atrapa, sin embargo quien lee debe proporcionarse y permitir que lo aprendido se haga extensivo a su vida.
Larrosa considera la experiencia formativa o transformadora de la lectura bajo el modelo de la traducción, ya que mediante esta actividad se hace visible la capacidad integradora del lenguaje: la traducción incluye multiplicidad de lenguas. Por lo tanto, el autor define un enfoque teórico para la traducción que implica la integración de pensamientos y de culturas que vienen mediados por las lenguas. Larrosa ve la traducción, y en particular la traducción literaria como un ejercicio que va más allá de lo didáctico, este ejercicio se dirige hacia la formación del individuo, la cual, implica una integración de pensamientos y de culturas que vienen mediados por las diferentes lenguas y por los diferentes horizontes que abren las traducciones.
El aporte que Jorge Larrosa retoma de la teoría de la traducción tiene que ver con estas tres divisiones: gramatical, transformante y mítica, y con la manera como estas definen la vía en la que se compromete un traductor dependiendo también del tipo de texto a traducir. De esta manera la traducción más que un simple ejercicio teórico-práctico es un acontecimiento plural generador de sentidos.
En relación con lo anterior la experiencia de la lectura como un ejercicio de traducción significa la integración de la capacidad del lenguaje para comprender y descubrir el mensaje que desea trasmitirse.
5.1.3 Lenguaje, conocimiento y moral
29 señala que el lector debe aprender a interpretar lo que el autor quiere darle a conocer, pues leer no se reduce a descifrar un código o decodificarlo. Cada escritor produce un código y el desafío del lector es interpretar lo que autores
como Kafka desean mostrar. Zuleta afirma que en el mundo “no hay autores
fáciles, lo que hay son lectores fáciles” (1982, pág. 9).
Leer para Zuleta es interpretar, comprender, analizar y descifrar eso que alguien plasma en algunos versos, es una invitación a descubrir un mundo nuevo, a cancelar fronteras y sobrepasar esos límites. Describe la lectura como una fiesta del conocimiento donde todos estamos invitados a ejercerla convirtiéndola en un hábito, no en una obligación.
Este pensador retoma la hipótesis de Nietzsche sobre la conexión entre lenguaje, conocimiento y humanización (Moral), especialmente, la crítica que le hace a los filósofos del lenguaje, al decir que los conceptos son algo más que metáforas fijas y anquilosadas, que los enunciados verdaderos son ficciones que se imponen como dominantes dado que las reglas del lenguaje son las que funcionan como garantía del orden social.
En otras palabras, Nietzsche ya había expuesto que las reglas a las que se ve atado el lenguaje son producto del orden social. Estas no representa libertad, más bien cohíbe el pensamiento, por eso quien es capaz de emplear el lenguaje de otra manera se revela contra esas reglas sociales. El filósofo alemán expone primero, que nadie va a entender más allá de sus conocimientos y segundo, que para leer es necesario ser un aventurero y un descubridor nato, capaz de dejarse afectar hasta el punto de ser transformado. Con esto quiere decir que la lectura lleva al lector a vivir nuevas aventuras y ver el mundo desde diferentes perspectivas, dejándose afectar por aquello que el texto muestra.
Zuleta, afín con los planteamientos de Nietzsche, afirma que la lectura debe ser considerada como una producción, que lleve a formar al sujeto, a ser cada día mejor y trascender; la lectura no puede ser un consumo, no se reduce al disfrute, este acto también incluye trabajo, deber y empleo útil del tiempo.
Con respecto al concepto de formación, este se adquiere no solo por medio de lo que escuchamos de quienes desean formar, sino también por medio de la Lectura, de textos que enriquecen día a día no solo nuestro vocabulario, léxico, expresión verbal sino principalmente nuestra cultura.
30 5.1.4 Competencia comunicativa de una segunda lengua
Canale y Swain distinguen 3 componentes de la competencia comunicativa: la competencia gramatical, la competencia sociolingüística y la competencia estratégica. En la competencia gramatical se tienen en cuenta aspectos de la lengua como morfología, sintaxis y semántica, y se centra principalmente en el conocimiento y/o habilidad de comprender y expresar el significado de lo que se expresa.
En la competencia sociolingüística se estudian las lenguas según reglas y normas, las cuales especifican el modo en que se producen los enunciados y la forma apropiada de comprenderlos, mientras que en la competencia estratégica tienen cabida las estrategias de comunicación verbales y no verbales.
La competencia pragmática hace parte de uno de los componentes descritos dentro de la competencia comunicativa, la cual se describe como la capacidad de hacer uso de la lengua interviniendo en ésta no solo los signos lingüísticos, sino también otros aspectos relevantes del sistema como son: los interlocutores y el texto de comunicación.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas adopta la siguiente estructura de descripción de la competencia comunicativa; en un primer nivel, la competencia comunicativa se compone de la competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática; en un segundo nivel, la competencia pragmática se compone de la competencia discursiva, la funcional y la organizativa. Cada una de estas competencias es descrita por el Marco en los seis niveles que éste contempla para el dominio de una lengua.
Autores como Kellerman (1991), Kasper y Kellerman (1995), Bialystok (1990) y Cohen (1998) son quienes describen las estrategias más empleadas para hablantes de segundas lenguas. Ellos señalan que se puede ajustar una palabra empleando un término similar, emplear mímica para hacerse entender y que cuando no se reconoce un objeto suele describirse.
El modelo de Canale y Swain fue revisado y modificado posteriormente en 1983 empleando el concepto de competencia comunicativa sociolingüística, que busca distinguirse de la competencia discursiva. La competencia sociolingüística hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos, por su parte la competencia discursiva hace alusión a la capacidad de elegir el canal de comunicación apropiado según la situación y el contexto, usando conceptos como cohesión y coherencia.
31 aprendizaje denominado Modelo Natural5, considerado como una de las teorías más complejas para explicar el aprendizaje de un segundo idioma.
5.2 Elementos para pensar las estrategias de comprensión de lectura
La experiencia del Lenguaje es inquietante pese a los diversos problemas que se presentan en nuestro siglo. La autonomía representa uno de aspectos relevantes que afectan o benefician la educación y específicamente el desarrollo del lenguaje según desde el punto de vista que se observe. Sin duda los estudiantes de los diferentes niveles deben de comprender mediante mensajes, codificando las letras y/o cifras que los lleven a establecer un código común con respecto a sus compañeros y profesores, para hablar un mismo idioma y participar activamente de las diversas actividades.
En nuestra realidad se nota que los estudiantes en general carecen de preparación y de conocimiento para comprender un texto, sin embargo, se puede deducir y hasta justificar que este es un proceso que se adquiere a lo largo de su vida escolar, aunque cuando ingresan a la educación profesional demuestran poco dominio de la habilidad lectora.
El reto de las instituciones de educación superior, lugar al que ingresan miles de estudiantes, es concientizar sobre la importancia de contar con buenos hábitos de lectura, lo cual les permitiría escribir mejor. El problema de los universitarios consiste en la incapacidad del individuo de identificar las ideas principales expuestas en un texto, imposibilidad de captar la atención al escribir y en la redacción incoherente de resúmenes de diferentes lecturas, además de la falta de conexión existente entre ellos y el escritor lo cual impide establecer una conexión con lo que el autor expresa.
La Universidad Santo Tomas en su modalidad Abierta y a Distancia le apuesta a desarrollar el máximo interés hacia la lectura por medio de textos específicos que les permitan crecer no solo como profesionales sino como lectores que lleven a cada uno a pensar e interesarse en muchos más temas. Cada uno de los programas de la Universidad desarrolla diversas estrategias que buscan potencializar el desarrollo de esta habilidad en sus estudiantes. El “Programa de inglés transversal” busca implementar estrategias para mejorar dicha competencia comunicativa: la lectura en una lengua extranjera, la cual encierra actividades y capacidades de lenguajes complejos.
32 6 MARCO METODOLÓGICO
La metodología utilizada en este proyecto de investigación parte del enfoque cualitativo o interpretativo. Por un lado, se hace una revisión documental en la que se recopila la literatura en torno a los modelos teóricos y metodologías empleadas en el aprendizaje de un segundo idioma. Por otro lado, se detiene a revisar los ejercicios empleados en el aula virtual del Programa de Inglés Transversal concernientes a desarrollar las habilidades de comprensión lectora.
El desarrollo metodológico se dividió en tres fases:
FASE 1: Recopilación de Antecedentes y rastreo de los elementos teórico conceptuales de la pragmática del Lenguaje y del concepto de comprensión lectora.
FASE 2: Se diseñan dos instrumentos para hacer el análisis de los ejercicios de lectura utilizados en el programa de Inglés Transversal y observar las habilidades que sobresalen y las que se descuidan en el momento de elaborar los ejercicios del aula virtual.
El primer cuadro revisa la coherencia entre los siguientes aspectos: contenido, lecturas, actividades, recursos. El segundo cuadro se enfoca en observar cada pregunta y su correspondencia con las habilidades que evalúa el examen Ket, entre las que se encuentran:
Tabla 4. Habilidades evaluadas en el examen tipo KET
A (Previewing) VISTA PRELIMINAR
B (Scanning) ESCANEAR
C (Skimming) LEER SIN DETALLE
D (Using Vocabulary Knowledge for effective Reading) USO DE VOCABULARIO
E (Making Inferences) INFERIR
F (Finding Topics) BUSQUEDA DE TEMAS
G (Understanding Main Ideas) EXTRAER IDEAS PRINCIPALES DE ORGANIZACIÓN
H (Identifying Patterns of Organization) IDENTIFICACIÓN DE PATRONES
33 7 ANÁLISIS DE RESULTADOS PARCIALES
En este apartado se presenta un análisis parcial respecto a la revisión de los ejercicios de comprensión lectora que se utilizaron en el primer semestre del año 2014 en los niveles uno, dos, tres y cuatro en el Programa de Inglés Transversal, de la VUAD. Esto con el fin de observar la correspondencia entre las preguntas planteadas en dichos ejercicios con las habilidades que evalúa el examen tipo KET (Prueba de conocimiento básica en inglés).
A continuación se presenta por medio de gráficos los resultados de los ejercicios de comprensión lectora pregunta por pregunta. Se muestra en detalle el tipo de habilidad evaluada en los diversos niveles de Inglés Transversal.
En este cuadro se presentan ocho de las habilidades que evalúa el KET
INGLÉS TRANSVERSAL 1: En ambos ejercicios de comprensión lectora se observa que se propusieron diversas habilidades evaluadas en el KET, sin embargo faltaron preguntas en las que se extrajeran ideas principales de un texto, se reconociera el tema y se identifiquen patrones en un texto.
Gráfico 3. Inglés Transversal I. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
34 en la primera comprensión de lectura y en la segunda se complementaron las habilidades que no habían sido propuestas.
Gráfico 4. Inglés Transversal II. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
35 Gráfico 5. Inglés Transversal III. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
36 Gráfico 6. Inglés Transversal IV. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
Después de analizar los ejercicios de comprensión lectora planteados en los diferentes niveles se puede observar que a los estudiantes se les están brindando las herramientas necesarias para llegar preparados a presentar el examen tipo KET, sin embargo no hay coherencia entre los mismos, ya que los ejercicios de los niveles superiores deberían de reflejar de manera notoria la aplicación de todas las habilidades evaluadas en el examen, esto quiere decir que desde el primer nivel deben de continuarse trabajando en el desarrollo de estas habilidades y hacer más énfasis en las mismas a medida que se acerca la prueba. .
37 8 CONCLUSIONES
Se aclara que llegado a este punto se presenta unas conclusiones parciales. En ese sentido cabe resaltar que:
A partir de la lectura de las obras de los autores Austin, Larrosa, Zuleta, Canale y Swain se puede señalar que si el lenguaje no es solo una representación de la realidad sino que además la produce, entonces, la enseñanza de un segundo idioma no puede verse limitado a una serie de ejercicios donde prime la forma correcta de armar la frase o se encuentre la palabra correcta para sustituir otra, aunque al final no se comunique nada. Todo lo contrario, esos procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser pensados de tal manera que se entienda que aprender una nueva lengua es aprender a pensar y a leer el mundo con otro código que modifica la forma de interpretar las experiencias.
Las estrategias de comprensión de lectura deben ser pensadas de tal manera que le permita al estudiante explorar el mundo, sobrepasando las fronteras de espacio y tiempo, de ahí, que sería interesante que el programa de inglés transversal tomen en cuenta que el aprendizaje de ese segundo idioma debe permitirle al estudiante conocer otra realidad que puede llegar a ser afín a sus intereses personales y profesionales.
Según el análisis de resultados parciales aplicados a las actividades de comprensión de lectura desarrolladas en las aulas virtuales de los niveles uno, dos, tres y cuatro del semestre 2014 -1, se considera que a pesar de que se preparan a los estudiantes por medio de ejercicios de comprensión de lectura interesantes, se hace necesario brindarles lecturas propias de su área específica, lo cual enriquezca sus intereses profesionales.
38 9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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40 ANEXOS
9.1 INGLÉS TRANSVERSAL I:
A continuación se muestra la tabla 5, en donde se realiza un análisis a los ejercicios de comprensión lectora propuestos a los estudiantes de primer nivel del programa inglés transversal en donde se plantean 10 preguntas con el fin de evaluar las diferentes habilidades propuestas en el examen tipo KET. Se categorizaron las generalidades de cada ejercicio de comprensión lectora en: Contenidos, Lecturas, Actividades y Recursos, determinando características específicas para cada campo.
Tabla 5. Inglés Transversal I. Resumen ejercicios Comprensión Lectora
COMPRENSIÓN DE LECTURA 1
COMPRENSIÓN DE LECTURA 2
IMÁGENES NO SI
TEXTO SI SI
TIPO DE PREGUNTA CERRADA (Selección Múltiple) CERRADA ( Selección Múltiple)
NÚMERO DE
PREGUNTAS 10 PREGUNTAS 10 PREGUNTAS
LECTURA APROPIADA
PARA EL NIVEL SI SI
TITULO DE LA LECTURA
Carmen and Dan are looking for
friends online. San Andrés
KET HABILIDADES
EVALUADAS
Understanding Main Idea, Scanning, Using Vocabulary knowledge for effective Reading.
Understanding Main Idea, Skimming, Scanning, Vocabulary knowledge, Making Inferences, Identifying patterns
of Organization.
ASPECTOS A REVISAR
AUXILIARY VERB CAN, VERB TO BE IN PRESENT VERB TO BE
TIEMPO GRAMATICAL DEL TEXTO
CONTENIDOS
INGLÉS TRANSVERSAL I
RECURSOS
ACTIVIDADES
LECTURAS
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN LECTORA. AULA VIRTUAL 2014 -1 VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
41 Tabla 6. Inglés Transversal I. Preguntas Comprensión de Lectura 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
APreviewing X X X
BScanning X X X
CSkimming X X
DUsing Vocabulary Knowledge for effective Reading
EMaking Inferences X X
FFinding Topics
GUnderstanding Main Ideas
HIdentifying Patterns of Organization
COMPRENSIÓN DE LECTURA 1 HABILIDADES EVALUADAS KET
INGLÉS TRANSVERSAL 1
Tabla 7. Inglés Transversal I. Preguntas Comprensión de Lectura 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
APreviewing X X X
BScanning X X X
CSkimming
DUsing Vocabulary Knowledge for effective Reading X X X X
EMaking Inferences
FFinding Topics
GUnderstanding Main Ideas
HIdentifying Patterns of Organization
42 9.2 INGLÉS TRANSVERSAL II:
A continuación se muestra la tabla 8, en donde se realiza un análisis a los ejercicios de comprensión lectora propuestos a los estudiantes de segundo nivel del programa inglés transversal en donde se plantean 10 preguntas con el fin de evaluar las diferentes habilidades propuestas en el examen tipo KET. Se categorizaron las generalidades de cada ejercicio de comprensión lectora en: Contenidos, Lecturas, Actividades y Recursos, determinando características específicas para cada campo.
Tabla 8: inglés Transversal II. Resumen ejercicios Comprensión Lectora
COMPRENSIÓN DE LECTURA 1
COMPRENSIÓN DE LECTURA 2
IMAGENES NO SI
TEXTO SI SI
TIPO DE PREGUNTA Cerrada ( Selección Múltiple) Cerrada ( Selección Múltiple)
NÚMERO DE
PREGUNTAS 10 10
LECTURA APROPIADA
PARA EL NIVEL SI SI
TITULO DE LA LECTURA
Texting at the mobile Phone
Olympics. Web Page
CONTENIDOS TIEMPO GRAMATICAL
DEL TEXTO VERB TO BE
SIMPLE PRESENT, PRESENT PROGRESSIVE
KET HABILIDADES
EVALUADAS
Scanning, Skimming, Discovering topics of
paragraphs.
Identifying Patterns of organization, Scanning,
Skimming, and Making Inferences.
ASPECTOS A REVISAR
INGLÉS TRANSVERSAL II
RECURSOS
ACTIVIDADES
LECTURAS
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN LECTORA. AULA VIRTUAL 2014 -1 VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
En la tabla 9 y 10, se analiza el tipo de pregunta formulada tanto el primer como en el segundo ejercicio de comprensión de lectura, además de su pertinencia frente a las habilidades evaluadas en el examen tipo KET.
Tabla 9. Inglés Transversal II. Preguntas Comprensión de Lectura 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
APreviewing X
BScanning X X X X
CSkimming
DUsing Vocabulary Knowledge for effective Reading
EMaking Inferences X X
FFinding Topics X
GUnderstanding Main Ideas
HIdentifying Patterns of Organization X X
HABILIDADES EVALUADAS KET
43 Tabla 10. Inglés Transversal II. Preguntas Comprensión de Lectura 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
APreviewing X X X X
BScanning X X X
CSkimming
DUsing Vocabulary Knowledge for effective Reading X
EMaking Inferences X
FFinding Topics X
GUnderstanding Main Ideas
HIdentifying Patterns of Organization
