LA GESTIÓN DEL
SISTEMA DE RELACIONES
CURSO DE POSTGRADO
DE DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
LA GESTIÓN DEL
SISTEMA DE RELACIONES
2000-2001
GUÍA DE ESTUDIO
BARCELONA - ESPAÑA
Equipo de Desarrollo Organizacional
MÓDULO
IV
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
ALBERT SERRAT SALLENT
Adaptación para Chile:
MARIO VARGAS G.
SEBASTIÁN SÁNCHEZ D.
FIDEProhibida su reproducción total o parcial sin la autorización de la Dirección del Curso de Postgrado. Copyright © Curso de Postgrado de Dirección de Centros Educativos.
ÍNDICE
Introducción: El sistema relacional en un centro educativo .
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Necesidad de un clima relacional positivo . . .
4
1. Esquema de contenido . . .
6
2. Presentación . . .
7
2.1. Tipos de reuniones . . .
7
Reuniones informativas . . .
7
Reuniones formativas . . .
7
Reuniones de toma de decisiones . . .
7
Reuniones creativas o de generar ideas . . .
8
2.2. Los dominios afectivo y de productividad . . .
8
2.3. La preparación de reuniones . . .
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2.4. La motivación . . .
10
La motivación es una energía . . .
10
Una teoría sobre la motivación en el trabajo: la teoría de Abraham Maslow . . .
11
Algunas excepciones a la teoría de Maslow . . .
12
2.5. El equipo directivo y Douglas McGregor . . .
13
2.6. La estrella del estilo de liderazgo motivacional . . .
14
2.7. Definición de conflicto . . .
15
El conflicto, un camino hacia soluciones de mayor calidad . .
16
Tipos de conflictos . . .
16
El diagnóstico de un conflicto . . .
16
Los estilos para abordar un conflicto . . .
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Las tres etapas para resolver un conflicto . . .
17
El rombo de la resolución de conflictos . . .
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2.8. Las reuniones de toma de decisiones . . .
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La necesidad de tomar decisiones . . .
18
Una estrategia muy útil en la toma de decisiones democráticas: el proceso incidente . . .
24
Resumen de las reuniones de toma de decisiones . . .
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3. Actividades . . .
27
3.1. De aplicación . . .
27
3.2. De desarrollo . . .
28
3.3. De autoevaluación . . .
28
4. Bibliografía . . .
30
4.1. Básica . . .
30
4.2. Complementaria . . .
30
Notas personales
Síntesis parcial Bibliografía
básica
Cita de autor
INTRODUCCIÓN:
EL SISTEMA RELACIONAL EN UN CENTRO EDUCATIVO
Se ha definido un centro educativo como un sistema social abierto, con grandes relaciones con el entorno, con una organización compleja, en el que coexisten organizaciones formales e informales, ydébilmente cohesio-nada, confinalidades difusasyresultados difíciles de cuantificar.
En este tipo de organizaciones la función directiva está directamente respon-sabilizada de su organización y gestión. Como ejemplo, tomemos algunas funciones de los órganos unipersonales de gobierno de un centro educati-vo:
•dirigir y coordinar todas las actividades del centro de acuerdo con las disposiciones vigentes…
•convocar y presidir los actos académicos y las reuniones de los órganos colegiados del centro, visar las actas y ejecutar sus acuerdos…
•coordinar las actividades extraescolares en colaboración con el Centro de Profesores y/o Centro de Alumnos del colegio…
•coordinar la elaboración y la actualización del PCC y velar por la elabora-ción de las adecuaciones curriculares necesarias para atender la diversi-dad…
Necesidad de un clima relacional positivo
Las funciones descritas en el apartado anterior así como las funciones de los órganos colegiados de gobierno deben hacerse en colaboración con el pro-fesorado del centro y en el marco de un trabajo grupal donde la toma de decisiones sea la consecuencia de una amplia exposición de alternativas, de una exhaustiva reflexión sobre las mismas y un consenso, o decisión mayori-taria, sobre las que sean más eficaces. Donde la promoción del cambio y las direcciones de la innovación sean discutidas y consensuadas en una dinámica adecuadas.
Asimismo los órganos de coordinación del centro deben llevar a cabo buena parte de sus funciones en el marco de un trabajo grupal eficaz.
Parece, pues, obvio dedicar parte del tiempo a analizar y evaluar la eficacia de las reunionesde trabajo que se llevan a cabo en el centro. La preparación general de las mismas, las estrategias para su ejecución, la consecución de los objetivos previstos, el análisis del grado de implicación de los asistentes y el seguimiento de los acuerdos deben ser objeto de evaluación y desafíos de mejora constantes para el profesorado del centro.
Igualmente el clima general existente, con la presencia constante de los diferentestipos de motivación, el enriquecimiento de la calidad del trabajo, las recompensas de tipo psicológico, la consecución de las diversas necesida-des, el logro de las expectativas y las relaciones afectivas presentes deben ser igualmente prioridades básicas de todo el profesorado del centro.
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Según Fernández
No siempre será factible el acuerdo entre las personas. El desacuerdo no debe ser visto como un indicador de crisis sino como una oportunidad de mejora. Tener una cultura positiva en el manejo de los conflictos es otra de las variables que conforman un centro educativo eficaz.
A continuación se darán unas pautas para cada uno de estos apartados.
1. ESQUEMA DE CONTENIDO
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CENTRO EDUCATIVO
SISTEMA RELACIONAL FUNCIÓN DIRECTIVA
ORGANIZACIÓN COMPLEJA SISTEMA SOCIAL
ABIERTO
ÁMBITO DE PRODUCTIVIDAD
REUNIONES DE TRABAJO TOMA DE DECISIONES
MOTIVACIÓN INNOVACIÓN
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS …
ÁMBITO
MOTIVACIONAL-AFECTIVO FINALIDADES
2. PRESENTACIÓN
2.1. Tipos de reuniones
Reuniones informativas
El objetivo de la reunión consiste en transmitir una información a las personas convocadas.
Muchas de las reuniones informativas pueden ser remplazadas por una sínte-sis de la información que debe traspasarse, por lo que deben suprimirse a no ser que la información sea de gran complejidad.
Debe dejarse claro, al comienzo de la reunión, que el grado de libertad es cero, por lo que sólo se admitirán preguntas sobre las informaciones que hayan quedado confusas.
El convocante debe utilizar los medios más adecuados para que la informa-ción llegue de forma precisa a los presentes.
Es importante recoger la información de retorno para asegurar que la infor-mación ha sido correctamente interpretada.
Debe valorarse la necesidad de entregar, antes o en la propia reunión, la información conveniente, bien sea para agilizar su marcha o para remarcar los aspectos fundamentales.
Un buen animador prestará más importancia a la calidad de la información a transmitir que a la cantidad de información transmitida.
Reuniones formativas
El objetivo de este tipo de reuniones es el de aprovechar la experiencia o capacidad de los presentes para conseguir una formación mutua como fruto de un intercambio de experiencias.
El animador de la reunión debe tener muy claro el método de antemano, que debe ser el idóneo para conseguir el objetivo previsto, es decir, el método más adecuado para que se expongan las informaciones y se puedan relacio-nar.
Ya que las distintas personas o grupos que informarán en la reunión se han constituido en “entendidos” del tema, se pueden llevar a cabo en estas reuniones las técnicas de dinámica de grupos denominadas de “expertos” como el simposio o el panel integrado.
Reuniones de toma de decisiones
El objetivo de estas reuniones es el de tomar una decisión o conjunto de ellas después de analizar un tema.
Antes de convocar la reunión es de vital importancia reflexionar sobre QUIÉN DEBE TOMAR LA DECISIÓN, ya que, con frecuencia, se convoca una reunión
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cuando se debía tomar la decisión en otro ámbito, o viceversa (consultar el apartado de toma de decisiones).
En algunas de estas reuniones será necesario que el convocante distribuya la información objetiva que se disponga sobre el tema para que una vez se llegue a la reunión se reflexione “por segunda vez” sobre el tema a decidir.
En este tipo de reunión es básica la misión del moderador ya que será necesario conducir adecuadamente las distintas opiniones que surjan.
En la propia reunión el animador debe incitar a los participantes a que aporten diferentes alternativas huyendo, cuando el caso lo haga posible, de una dualidad de propuestas.
Técnicas como el Phillips 6-6 y el Brainstorming pueden ser adecuadas para extraer alternativas.
El animador de la reunión, deberá tener muy presentes sus funciones de CLARIFICADOR, RELAJADOR, CONTROLADOR Y DINAMIZADOR (ver es-quema de las funciones del animador). Por ello deberá clarificar el tema a decidir, ayudar a que se expresen todos los presentes, impedir que se mono-police el uso de la palabra, atender al clima afectivo, hacer avanzar la reunión a un ritmo adecuado…
Antes de tomar la decisión y después de analizar los datos objetivos de que se disponga, deberá promover un análisis exhaustivo de las distintas alternativas y las consecuencias de las mismas. Técnicas como el proceso incidente pue-den servir para seleccionar las mejores alternativas entre un amplio abanico de las mismas.
Reuniones creativas o de generar ideas
El objetivo de las mismas es el de generar ideas originales para ser aplicadas a casos diversos.
Es importante que el animador tenga un buen conocimiento de dinámica de grupos para aplicar técnicas como elbrainstorming, la trituración, la sinética y la sinapsis para que el grupo aporte ideas que no hubieran sido propuestas actuando por reflexión.
El grupo debe dar respuesta a las incitaciones del moderador exponiendo las ideas sobre el tema a tratar.
2.2. Los dominios afectivo y de productividad
En toda reunión están presentes dos dominios: afectivo y de productividad.
Es posible que después de un examen demasiado superficial de la reunión anterior, pudiéramos pensar que, al fin y al cabo, la mayoría de los profesores, al acercarse el fin del trimestre estarían dispuestos a recibir a las familias y que el conflicto pudiera quedar zanjado. En cambio, un análisis más profundo, nos podría revelar que el costo de esa reunión coartadapudiera muy bien ser la desmotivación de buena parte del profesorado, para las próximas
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IZQUIERDO, C. (1996):La
reuniones, además del sentimiento de que se manipulan por parte de la dirección. El costo, como puede verse, es muy elevado.
En toda reunión, y muy especialmente en las de toma de decisiones, es importante atender al ámbito afectivo y al ámbito de productividad. Es muy probable que si en una reunión decisoria se alcanza el consenso, buena parte del ámbito afectivo pudiera estar cubierto. En cambio, cuando el acuerdo se alcanza por mayoría, después de un amplio debate en el que se han exami-nado las diversas alternativas planteadas, parte del profesorado pudiera asu-mir la idea de facción perdedora al obtener menos votos que otras alternati-vas. En este caso, es necesario agradecer la ayuda de todas las personas en la obtención del resultado y, ante todo, el trabajo grupal de aportación de diversas alternativas y de su evaluación.
2.3. La preparación de reuniones
La preparación de la reunión ha de estar en función del tipo de que se trate y de las personas convocadas. Entenderemos que la preparación de la reunión aunque recae dentro del área de responsabilidad de la persona convocante de la misma, no es de su única incumbencia ya que es vital la preparación de la misma por parte de las personas convocadas.
El conocimiento de las personas convocadas y de lo que esperan obtener de la reunión es una llave mágica que utilizarán los convocantes para la prepara-ción de la misma.
Si se pretende que las personas convocadas también se preparen para la reunión, habrá que cuidar la motivación que se pueda lograr en la semana anterior de su ejecución. La confección de la convocatoria incidiría en este apartado.
Una convocatoria adecuada debería contener aspectos formales como el día, la hora y el lugar en que se va a llevar a cabo, así como la/s persona/s convocante/s.
Además, incluiría los puntos del Orden del Día, en una cantidad e importan-cia que se previera factible (a priori), su tratamiento.
Especial atención merece la redacción de los distintos puntos ya que, por un lado, debieran indicar si se trata de apartados informativos, de toma de decisiones, etc., así cómo la propia redacción de los mismos ya que según se formule pudiera esperar una presencia pasiva de las personas (por ejemplo, “trabajos para los alumnos con dificultades en lectura comprensiva”) o una preparación mucho más activa (por ejemplo, “puesta en común de las dos ideas que traerá cada persona para…”).
Se entendería igualmente estrategia eficaz para mejorar la motivación:
• “el trabajo de pasillos” que se llevara a cabo durante la semana anterior (por ejemplo, «Hola, Bernardita, ¿recibiste la convocatoria para la reunión del martes próximo?», «Sí», «Cuando redacté el punto 3º pensé en tu
mag-9
nífico trabajo con los alumnos de 1º, ¿nos lo podrás resumir en la reu-nión?»).
•la confección de una preconvocatoria que estará expuesta en la Sala de Profesores con suficiente antelación para potenciar la adición de pro-puestas de nuevos puntos que, si los convocantes lo creen oportuno, quedarán incluidos en la convocatoria definitiva.
2.4. La motivación
La motivación es una energía
Definimos motivación como una energía que orienta la conducta humana hacia un objetivo. En el mundo docente es muy frecuente hablar de motiva-ción del alumnado y del profesorado. Así, decimos que una alumna de Lengua demuestra una gran motivación hacia ésta área cuando podemos percibir una serie de conductas como: una especial atención en estas clases, una predisposición en aumentar sus conocimientos (para ello establece una mayor interacción con la profesora) y una tendencia en la misma línea en otros ámbitos no estrictamente académicos, como en la compra de libros de autores de prestigio, visualización de algunas obras de teatro, etc.
El objetivo que se persigue puede serconcreto, como el de aquella profesora que aspira a ser nombrada Jefe Técnico y a la consecución de este objetivo orienta su conducta. Cuando, semanas más tarde, ha conseguido su anhelo
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PAGÈS, M. (1988):La vida
ya se habrá desactivado aquella energía y, por ese motivo, deberá sustituir aquél objetivo por otro que sea igualmente motivador, por ejemplo, desarro-llar el cargo con eficacia.
En otras ocasiones el objetivo es de índole másgeneral, como el tener a los alumnos motivados, y no se puede alcanzar jamás en su totalidad, ya que nunca se ve satisfecho del todo.
Una teoría sobre la motivación en el trabajo: la teoría de Abraham Maslow
Según Maslow (1970), todas las personas, al realizar nuestro trabajo quere-mos dejar satisfechas ciertas necesidades: estas necesidades, que están jerar-quizadas, se activan tan sólo en el momento en que la categoría inmediata-mente inferior ya se considera medianainmediata-mente satisfecha, de tal manera que una necesidad que ya está satisfecha no supone ningún factor motivador del comportamiento.
Los cinco estadios que considera Maslow (ver esquema de la página 13) como generadores de motivación en el trabajo, son los siguientes:
LA
MOTIVACIÓN
es una energía UN OBJETIVOhacia
es susceptible de ser
ACTIVADA DESACTIVADA
MOTIVACIÓN INSATISFACCIÓN
INTRÍNSECA EXTRÍNSECA TRASCENDENTE
que orienta la conducta humana
produciendo produciendo
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MASLOW, A.H. (1979):
•NECESIDADES FISIOLÓGICAS: se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia. Estas son las necesidades de nivel inferior.
•NECESIDADES DE SEGURIDAD: en el momento en que las necesidades fisiológicas están razonablemente satisfechas, las de este estadio empie-zan a motivar el comportamiento. Dentro de este apartado podemos ubicar: la estabilidad laboral, la seguridad que ofrece el grupo de compa-ñeros de trabajo y la seguridad en la actuación del Equipo Directivo.
•NECESIDADES SOCIALES: se refieren a la pertenencia a un grupo, el ser aceptado por los compañeros, tener amistades, dar y recibir estima… Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro de cualquier organización. Si estas necesidades sociales son frustradas (por-que pueden ser vistas por el Equipo Directivo como gérmenes de oposi-ción) mediante un control exagerado de las mismas, las personas pue-den comportarse de manera que se muestren hostiles hacia los objetivos de la organización, negándose, por ello, a colaborar.
•NECESIDADES DEL YO: son las que están relacionadas con la autoesti-ma, como: la confianza en si mismo, la independencia, el éxito, el status, el respeto por parte de los compañeros…
Estas necesidades son de las más difíciles de alcanzar. En cualquier orga-nización es muy difícil que las personas de nivel jerárquico más bajo las puedan tener satisfechas.
•NECESIDADES DE AUTORREALIZACIÓN: En el lugar más alto de la pirámide de necesidades se hallan las que permiten desarrollar nuestras potencialidades, de ser creadores en nuestro trabajo…
Es muy difícil poder satisfacer este tipo de necesidades en nuestros Cen-tros Educativos, ya que dedicamos gran parte de nuesCen-tros esfuerzos a satisfacer las necesidades de los niveles más bajos.
Algunas excepciones a la teoría de Maslow
El mismo Maslow reconoció algunas excepciones a su teoría, como:
•algunas personas, muy creativas, están dispuestas a pasar privaciones para poder llevar a cabo su forma de trabajo.
•algunas personas no aspiran a escalar por los diversos estadios de la pirámide. Se podría tratar de personas que han podido sufrir privaciones con anterioridad.
•algunas personas no activan jamás sus necesidades sociales. Parece que se debe a una grave falta de afecto padecida en sus primeros años de vida.
•algunas personas que siempre han tenido satisfechas sus necesidades de tipo inferior y que tienen muy activadas las de tipo superior, se olvidan de aquéllas hasta que sus necesidades inferiores se hallan en grave peli-gro.
NECESIDADES DE AUTORREALIZACIÓN
NECESIDADES DE AUTOESTIMA
NECESIDADES SOCIALES
NECESIDADES DE SEGURIDAD
NECESIDADES FISIOLÓGICAS
La energía empleada en la satisfacción de estas necesidades disminuye la eficacia en el trabajo. Por ello, es muy conveniente que las personas alcancen la cima cuanto antes, aunque la ascensión puede verse facilitada u obstaculi-zada por el ambiente.
2.5. El equipo directivo y Douglas McGregor
Douglas McGregor, en los años 60, enuncia sus teorías conocidas con las letras X e Y.
Según la Teoría X, el profesorado no está predispuesto a trabajar; desarrolla el trabajo única y exclusivamente para conseguir un sueldo, y su actitud ante el mismo se limita a hacer lo mínimo indispensable para cubrir las aparien-cias, sin demostrar ninguna implicación ni entusiasmo. Por esta razón elude todo tipo de responsabilidades traspasándolas al Equipo Directivo como per-sonas que ostentan el liderazgo institucional.
Ante esta actitud los Equipos Directivos no tendrían ningún otro remedio que adoptar actitudes de control represivo para mejorar la implicación en el trabajo, lo que comportaría un estilo determinado de liderazgo.
Por el contrario, la Teoría Y parte del supuesto que, para la mayoría de las personas, el trabajo es tan natural como el ocio y que se pueden conseguir en la misma tarea objetivos que nos sirvan para autorrealizarnos.
A consecuencia de ello, un buen número de profesores hallarían motivacio-nes dentro del trabajo y estarían dispuestos a asumir un mayor número de responsabilidades. Por tanto, no se limitarían a cumplir su tarea sin ningún tipo de entusiasmo sino que se implicarían en el trabajo de buen grado.
Este tipo de profesorado desearía que se compartiera información y que se le consultase antes de tomar decisiones que le afectasen.
Ante este profesorado Y, los Equipos Directivos podrían preparar estrategias de mejora de la motivación, harían converger los objetivos del centro con los de las personas, delegarían funciones, promocionarían grupos autónomos y tomarían un destacado protagonismo el enriquecimiento del trabajo, el éxito y el reconocimiento.
De la misma manera que pueden existir profesores del tipo X o Y, existen también Equipos Directivos de uno u otro tipo lo que, por su grado de responsabilidad en la vida del Centro, provoca, por inducción, el tipo de profesorado correspondiente.
2.6. La estrella del estilo de liderazgo motivacional
Para llevar a la práctica un estilo directivo Y o liderazgo motivacional deberá proyectar al profesorado un conjunto de paradigmas, que lo puedan guiar, por un efecto de proyección y ósmosis, a dar como resultadoun grupo de profesores y Equipo Directivo Y.
Algunos de los paradigmas que provocan estos resultados se citan a conti-nuación en la estrella del liderazgo motivacional.
Este liderazgo motivacional es ejercido por unas personas que tienen una alta autoestima y, por este motivo, son capaces de emprender acciones para mejorar la motivación, con la seguridad de que obtendrán un progreso significativo tanto en el dominio de productividad como en el dominio afec-tivo.
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RECONOCIMIENTO
INFLUENCIA + CALIDAD
AUTOESTIMA
CLIMA AFECTIVO
Esta autoestima alta y esta confianza les lleva a ejercer su influencia positiva en el grupo, lo que unen a la intuición y la sensibilidad para seleccionar las direcciones de trabajo y los momentos más oportunos. Entienden que esta influencia, junto a la que ejercen los diversos líderes, a los que aplican un gran entusiasmo en promocionar, es de gran importancia para la mejora de la motivación, tanto a nivel individual como grupal.
La influencia positiva tiene su norte en la calidad de la enseñanza que une los Órganos Unipersonales y a otros equipos del Centro. Promueven la calidad y evalúan su consecución, para pasar al reconocimiento de todos los profesores implicados en este logro.
Por último entienden que el alcanzar un clima afectivo cordial es la llave maestra que les permite avanzar en las otras direcciones y, por ello, promue-ven estrategias para lograrlo.
A su vez confían en el grupo (de acuerdo con la Teoría Y) porque lo conocen y saben que está formado por una mayoría de profesionales capaces y sensi-bles hacia la tarea que llevan a cabo.
2.7. Definición de conflicto
Un conflicto es una oposición de intereses entre dos o más partes, la solución del cual se puede buscar por medios violentos, a través de negociaciones o por el arbitraje de una tercera persona.
Según otras opiniones, un conflicto es una situación que surge cuando en un grupo (o personas) aparecen ciertas relaciones como:
•Perseguir objetivos distintos.
•Se afirman opiniones divergentes.
•Aparecen fuerzas para conseguir el poder.
•Alguien percibe que le invaden su rol.
•Existe una necesidad insatisfecha.
El conflicto, un camino hacia soluciones de mayor calidad
Los grupos en los que hay miembros disidentes, que fuerzan, con sus discre-pancias, que el grupo vuelva a plantearse sus procedimientos o decisiones ya efectuados, generan unas energías que se pueden conducir a la búsqueda de nuevas soluciones y de mayor calidad.
Es muy cierto que los grupos en que todos sus miembros están siempre de acuerdo originan unas decisiones que son de inferior calidad.
Tipos de conflictos
El diagnóstico de un conflicto
Para hacer un diagnóstico de un conflicto y avanzar hacia su resolución es preciso distinguir entre cinco etapas:
a) Analizar el tipo de conflicto, según: la temática, las partes implica-das, la fase en que se encuentra, el cariz y el tiempo que ha transcu-rrido desde que apareció.
b) Evaluar los actos de los protagonistas del conflicto y su estilo de comportamiento.
TIPOS DE
CONFLICTOS
Intrapersonales Interpersonales Intragrupales Intergrupales Afectivos Sustantivos Inicio Desarrollo Fin Hostiles Sin hostilidad Fase en quese encuentran Temática Cariz Partes implicadas 16
c) Impedir que el conflicto entre en el ciclo maligno.
d) Deducir las consecuencias que se pueden derivar, es decir,evaluar el costo del conflicto.
e) Diseñar una estrategia de resolución.
Los estilos para abordar un conflicto
Las personas en conflicto pueden llevar a cabo distintos estilos en su confron-tación:
• colaborador: intenta aportar sus conocimientos y sentimientos para hallar soluciones sin perdedor. Intenta concentrar sus energías para ir contra el problema y no contra el adversario.
• complaciente: cede, de buen grado, a los deseos de la otra parte, al comprobar que es imposible que ambos pueden salir vencedores.
• elusivo: se quiere ignorar el conflicto ya que, o bien no cree que exista, o no cree que deba prestarle ninguna atención.
• vengativo: cuando llega a la conclusión que no tiene ninguna opción de conseguir lo que pretendía cede, aunque de mala gana, esperando una mejor ocasión para tomarse la revancha.
• competitivo: su único objetivo es el de sacar el máximo beneficio de la contienda, persiguiendo la derrota total del adversario. Se le conoce con la expresión GANAR-PERDER.
Las tres etapas para resolver un conflicto
1. intentar que el conflicto entre en el ciclo maligno
2. intentar resolverlo
3. ¿y si el conflicto no se resuelve?
El rombo de la resolución de conflictos
El rombo de la resolución de conflictos contiene los cuatro elementos básicos para la resolución de cualquier conflicto, que son los que siguen:
ACTITUD MENTAL POSITIVA
RECOGER INFORMACIÓN
EVALUAR EL COSTO DEL CONFLICTO GANAR-GANAR
•Una actitud mental positiva, que es la que nos hace enfocar un conflic-to como una oportunidad de mejora y no como un terrible problema que se nos ha venido encima y que nos a tocado a nosotros.
•La recogida de información, básica para poder aplicar, más tarde, las estrategias de resolución. Es especialmente importante la recogida de información para el mediador que mediante un análisis de la misma podrá llevar a cabo las estrategias específicas de mediación.
•La evaluación del costo de conflicto, tanto a nivel individual como a nivel grupal, intentando llevar a los contendientes a una actitud en la que aparezca evidente que no merece la pena sobrellevar un costo tan elevado cuando con una mejor predisposición podría superarse el con-flicto.
•Las estrategias ganar-ganar, poniendo a las partes en situación de no ir la una contra la otra sino ambas contra el problema.
2.8. Las reuniones de toma de decisiones
La necesidad de tomar decisiones
Constantemente debemos tomar decisiones, tanto en nuestra vida ordinaria como en el mundo docente. ¿Cuál es el método habitual que utilizamos para la toma de decisiones? Nuestra personalidad, nuestra escala de valores, nues-tra experiencia y sensibilidad ante determinados temas, entre onues-tras variables, nos harán optar por una u otra estrategia.
Estudios exhaustivos realizados en este campo indican que los métodos utili-zados en la toma de decisiones son bastante burdos, poco o nada sistemáti-cos, muy poco creativos y que tienden, a menudo, hacia las alternativas más conservadoras.
•¿Existe un método que sea más eficaz que otros para la toma de decisio-nes?:
– ¿quién debe tomar la decisión? – ¿cómo tomarla?
¿QUIÉN DEBE TOMAR LA DECISIÓN?
En este apartado no pretendemos plantear la persona o grupo que, según la legislación (si la hubiere) o según acuerdos precedentes (implícitos o explíci-tos), estuvieren facultados para tomarla, sino más bien, si esta persona o grupo (por ejemplo, equipo directivo) cree que debe hacerlo de una forma
autocrática,consultivaodemocrática.
Entenderíamos pordecisión autocráticala que se tomaría por parte de la/s persona/s que lidera/n el grupo a partir de las informaciones que obran en su poder en ese momento, sin consultar al grupo que deberá llevar a la práctica dicha decisión.
Unadecisión consultiva es la que tomarían los líderes después de consultar individual (mediante una entrevista o cuestionario) o grupalmente,
do, a priori, que tipo de decisión debe tomar y la información que precisa para ello. Una vez terminadas todas las consultas será cuando ese grupo que ostenta el liderazgo tomará la decisión, que podrá reflejar, total o parcialmen-te, las aportaciones recogidas.
Una decisión democrática es la que toma todo el grupo después de una reflexión conjunta sobre las diversas alternativas, evaluando los aspectos po-sitivos y negativos de cada una de las mismas. Durante todo este proceso, el empeño de las personas que ostentan el liderazgo institucional se centrará en lograr la participación de todos los miembros del grupo.
Planteemos algún ejemplo concreto:
• Colocación de tres pósters en la biblioteca.
• Elección del lugar dónde ir de excursión, durante una semana, con los alumnos de 4º de Educación Media.
• Cambio de editorial de los libros de texto.
• Distribución de cursos y jefaturas al principio de año.
• Selección de los ámbitos de acción de los profesores jefes que trabajare-mos en Educación Media.
En primer lugar, tres variables a considerar:
• El tiempo disponible.
• La calidad de la decisión a tomar.
• La necesidad del compromiso de las personas que la llevarán a la prác-tica.
CASO 1. La colocación de los pósters en la biblioteca
Hemos conseguido tres atractivos pósters para la biblioteca y queremos deci-dir en qué paredes los vamos a colgar.
¿QUIÉN DEBE TOMAR LA DECISIÓN?
Toma la decisión, sin ninguna consulta, a partir de los datos disponibles
Toma la decisión después de consultar con las personas afectadas
Toma la decisión el grupo después de seguir el proceso adecuado
Respetando la facultad de decisión prevista por la legislación vigente
AUTOCRÁTICA
CONSULTIVA
DEMOCRÁTICA
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En este ejemplo el tiempo disponible es muy grande ya que la decisión no apremia, la calidad de la decisión es muy baja ya que no tiene ninguna importancia el lugar que los pósters vayan a ocupar y no se requiere, para nada, el compromiso de las personas que vayan a acudir habitualmente a la biblioteca ya que nada hace suponer que una colocación determinada pro-duzca críticas ni malestar a ninguna persona. Todo este análisis previo nos lleva a la conclusión de que es conveniente, en aras a la optimización del tiempo disponible, tomar unadecisión autocrática.
TIEMPO DISPONIBLE MUY GRANDE
CALIDAD DE LA DECISIÓN MUY BAJA
NECESIDAD DEL COMPROMISO MUY BAJA
DECISIÓN AUTOCRÁTICA
Entendemos que la decisión autocrática cumple sobradamente los objetivos de la decisión y los de optimización del tiempo.
CASO 2. Los alumnos de 4º de Educación Media planifican la salida de fin de etapa
Los alumnos de 4º están planificando una salida de siete días como viaje final de etapa. El presupuesto disponible hace viables diversas alternativas de salidas por diversos lugares de Chile.
Para este ejemplo se entenderá que la variable tiempo no condiciona en absoluto la decisión a tomar, ya que se dispone de semanas para alcanzar el acuerdo, ni tampoco es preciso tomar una decisión de gran calidad ya que ir a Arica, Iquique, Aysen, Temuco o Punta Arenas no presupone una merma en la calidad de la decisión (y algún itinerario puede incluir a más de una ciudad), ni parece que la presumible discusión entre los alumnos se centre en el tema de la calidad. Sí, en cambio, se antoja vital el compromiso de la mayor parte de los alumnos, ya que la decisión tomada sin una exhaustiva (y controlada) intervención de la clase pudiera adolecer de la falta de respaldo de un buen número de alumnos.
TIEMPO DISPONIBLE MUY GRANDE
CALIDAD DE LA DECISIÓN BAJA
NECESIDAD DEL COMPROMISO MUY ALTA
DECISIÓN DEMOCRÁTICA
CASO 3. Cambio de editorial de los libros de texto
Los profesores que constituyen el Departamento de Lengua de un Centro han terminado la confección del P.C.C. después de un trabajo intenso que les ha llevado tres años. La satisfacción existente por el trabajo realizado se ve algo diluida ante la constatación que no es factible llevarlo a la práctica con
el texto que actualmente se utiliza. Existe una total unanimidad entre el profesorado en constatar la incompatibilidad del texto actual con las decisio-nes tomadas en la elaboración del P.C.C. El Equipo Directivo es consciente que se debe proceder a cambiar el texto en cuestión.
En este ejemplo vemos que el tiempo disponible es amplio, que la necesidad de calidad la decisión es muy alta y que el compromiso es vital. Por ello se procedería a convocar una reunión del Departamento de Lengua en la que se escogería, de forma democrática, el nuevo texto.
TIEMPO DISPONIBLE MUY GRANDE
CALIDAD DE LA DECISIÓN MUY ALTA
NECESIDAD DEL COMPROMISO MUY ALTA
DECISIÓN DEMOCRÁTICA
Es muy posible que pudiera llevarse a cabo una toma de decisión previa que permitiera clarificar los criterios a tener en cuenta para la elección del libro, dejando para una segunda fase la aplicación de dichos criterios.
En el caso de poseer argumentos fidedignos que una parte significativa del profesorado va a anteponer sus intereses particulares a los del centro educa-tivo aconsejaría a tomar unadecisión consultiva. En esta decisión se preten-dería acumular una buena cantidad de información antes de tomar la deci-sión. Podría llevarse a cabo por medio de un cuestionario en el que cada profesor nos manifestase sus preferencias o bien mediante entrevistas indivi-duales.
A partir de las informaciones recogidas, y después de un análisis cuidadoso, el Equipo Directivo tomaría la decisión que respetase en buena medida las sugerencias aportadas por el profesorado.
El conocimiento que se tuviera del profesorado pudiera aconsejar llevar a cabo una toma de decisiones mixta, que tuviera una fase democrática, por cuanto el Consejo de Profesores pudiera seleccionar los criterios a tener en cuenta para tomar la decisión, para que, a posteriori, el Equipo Directivo las pudiera aplicar.
TIEMPO DISPONIBLE MUY GRANDE
CALIDAD DE LA DECISIÓN MUY ALTA
NECESIDAD DEL COMPROMISO ALTA
DECISIÓN DEMOCRÁTICA DECISIÓN CONSULTIVA DECISIÓN MIXTA
EN RESUMEN:
Antes de considerar quién debe tomar la decisión deberemos plantearnos preguntas de tipo:
•¿Es imprescindible que exista un grado de calidad elevado?
•¿Dispongo de información suficiente para tomar esta decisión de cali-dad?
•¿La aceptación de la solución por parte del profesorado es vital?
•¿Los objetivos que se precisa conseguir son compartidos por el profeso-rado?
Las respuestas de las cuales orientarán el proceso hacia una decisión autocrá-tica, consultiva o democrática.
CÓMO TOMAR LA DECISIÓN
Vamos a abordar a continuación el tema de cómo tomar la decisión, es decir, que ya sea autocrática, consultiva o democrática pueda hallarse una estrategia válida para llegar a seleccionar la/s mejor/es alternativa/s.
Para llegar a tomar la decisión seguiremos las fases siguientes:
FASE 1. Clarificar la decisión a tomar
En este apartado se pretende clarificar la decisión a tomar.
LA DECISIÓN A TOMAR ES:
¿POR QUÉ Y PARA QUIÉN ES IMPORTANTE?
FASE 2. Redactar los objetivos que pretende conseguir
Toda decisión pretende alcanzar unos objetivos determinados que deben estar muy claros en todo el proceso. En esta fase se pretende reflexionar sobre estos objetivos:
¿QUÉ OBJETIVOS SE PRETENDEN ALCANZAR CON ESTA DECISIÓN?
¿CÓMO SABREMOS QUE SE HAN ALCANZADO?
FASE 3. Hacer un listado de las alternativas presentes
En esta fase es imprescindible hacer un análisis exhaustivo de todas las alter-nativas disponibles, así como hacer un esfuerzo para buscar nuevas técnicas creativas (como la lluvia de ideas), cuando se detecta un bloqueo que impide la aparición de un buen número de alternativas.
ALTERNATIVAS POSIBLES:
¿CÓMO PODEMOS HALLAR NUEVAS ALTERNATIVAS?
FASE 4. Evaluación de las diferentes alternativas
Pretendemos evaluar, para cada alternativa, todos los aspectos positivos, negativos e interesantes, con el objetivo de no dejarse llevar por un primer impulso.
ALTERNATIVA ASPECTOS INTERESANTES
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
FASE 5. Procurarse nuevas informaciones
¿Existe la posibilidad de obtener nuevas informaciones que puedan aportar nueva luz a la cuestión a decidir? En esta fase se pretende ralentizar el proceso de decisión por si existieran nuevos datos a considerar.
NUEVA INFORMACIÓN FUENTES POSIBLES
FASE 6. Revisión de las alternativas a partir de las nuevas informaciones
Antes de tomar la decisión, a partir de la nueva información obtenida, se hará una última reflexión sobre cada una de las alternativas posibles.
ALTERNATIVA CONSECUENCIAS RIESGOS
FASE 7. Elección de la/s alternativa/s
Llegamos a la toma de la decisión después de haber analizado los objetivos pretendidos y las posibles alternativas.
Alternativa escogida:
¿Por qué es la alternativa mejor?
FASE 8. Fijar un plan de acción para su realización
En esta última fase se intentará prever todas las etapas de aplicación y la forma de realizar el seguimiento de las mismas.
ETAPAS DE REALIZACIÓN
ASIGNACIÓN DE FUNCIONES
PROGRAMACIÓN DE RECURSOS Y RESULTADOS ESPERADOS
MEDIDAS CORRECTORAS
NUEVAS MEDIDAS A ADOPTAR SI EL OBJETIVO NO SE LOGRA
Una estrategia muy útil en la toma de decisiones democráticas: el proceso incidente
Se puede utilizar en las reuniones de toma de decisiones en las que entre un amplio abanico de alternativas debemos escoger las más adecuadas.
Tomemos el ejemplo de laselección de los ámbitos para elaborar el Plan de Acción de Jefatura del Centro. Dando por sentado que esa es una reunión de toma de decisiones en la que es muy necesario obtener una decisión de calidad y que garantice el compromiso del profesorado, nos preguntamos cómo llevarla a la práctica.
No nos supondría ningún problema imaginarnos la dificultad de liderar con éxito una reunión de toma de decisiones de este tipo en un claustro formado por una treintena de profesores. Según la metodología que diseñemos tan sólo van a intervenir un reducido grupo de profesores y es probable que algunos repitan, una y otra vez, los mismos argumentos, por lo que podemos hallarnos ante un proceso en el que vaya a ser difícil conseguir el compromiso de las personas implicadas.
Para ello vamos a utilizar un proceso incidente en el que llevaremos a término la siguiente metodología de trabajo:
•En primer lugar, se remarcará la necesidad de llevar a cabo toda la actividad pensando en la jefatura a nivel de todo el centro, sin centrarse en el nivel en que se tiene mayor experiencia en actuar.
•A continuación, de forma individual, se solicitará que se lea con atención la lista de ámbitos propuesta y que, si se cree oportuno, se añadan los ámbitos necesarios.
•Una vez realizados los apartados anteriores, se pondrán en común estos ámbitos y se procederá a completar el listado inicial.
•Ahora llega el momento de repartir cien puntos entre el listado completo de ámbitos, proporcionalmente a la importancia que tenga cada ámbito en el Plan de Acción Tutorial, dejando claro que pueden dejarse ámbitos sin puntuación.
•Después se formarán parejas, al azar, y se deberán volver a repartir nuevamente cien puntos de forma consensuada.
•Acto seguido se formarán grupos de cuatro y se volverá a alcanzar el consenso en el nuevo reparto.
•Se seguirá el proceso hasta llegar a un consenso de todo el grupo.
FASE 1 2 3 4 5 6
AGRUPAMIENTO 1 2 4 8 16 32
REPARTO 100 P 100 P 100 P 100 P 100 P 100 P
TIEMPO 5 M 8 M 12 M 16 M 20 M ??
Para alcanzar optimizar el tiempo al máximo puede omitirse el último aparta-do, sumando los valores aportados por los dos grupos de dieciséis profesores y seleccionando los ámbitos que, tomados en puntuación decreciente, alcan-cen hasta 160 puntos (de un máximo de 200), lo que supone un consenso del grupo de un 80%.
El caso que se somete a consideración por parte del profesorado es el siguien-te:
Carmen es una tutora de Educación Media que está haciendo un balance de los tres cursos que ha llevado una jefatura. Está contenta, pero quisiera mejorar.
En primer lugar quiere hacer una revisión de los ámbitos fundamentales de la acción de jefatura, a nivel de todo el centro.
Te proponemos ayudarla. Lee la propuesta de ámbitos siguiente y añade los que creas convenientes para completar la tabla.
A continuación reparte cien puntos proporcionalmente a la importancia que debería tener cada ámbito en el Plan de Acción de Jefatura.
ÁMBITO 1 2 4 GG
1. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
2. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA (ALUMNOS)
3. PARTICIPACIÓN ESCOLAR
4. ORIENTACIÓN VOCACIONAL
5. COHESIÓN GRUPAL
6. EDUCACIÓN PARA LA SALUD
7. ACTIVIDADES CULTURALES
8. NORMATIVA ESCOLAR
9. MEJORA DE LA AUTOESTIMA
10. TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
11. EDUCACIÓN EN VALORES
12. SALIDAS - CONVIVENCIAS
13. RELACIONES CON LAS FAMILIAS
14. EVALUACIÓN
15. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
16. EDUCACIÓN SEXUAL Y DROGODEPENDENCIA
17. TUTORÍA INDIVIDUAL
18.
19.
20.
TOTAL…
Esta misma estrategia de trabajo, el proceso incidente, también podría utili-zarse tanto en el caso de la selección de criterios para que el Equipo Directivo pudiera realizar la distribución de cursos y tutorías como en la elección de los criterios a tener en cuenta para escoger la editorial de los libros de Lengua, ya que en estos casos analizados anteriormente también se trata de una selec-ción de las mejores alternativas entre un conjunto de las mismas.
Resumen de las reuniones de toma de decisiones
Para terminar un resumen, en forma de decálogo, de algunos de los aspectos tratados.
1. ¿QUIÉN ESTÁ FACULTADO PARA TOMAR LA DECISIÓN?
2. PLANTEARSE SI LA DECISIÓN DEBE SER AUTOCRÁTICA, CONSULTIVA O DEMOCRÁTICA.
3. TENER PRESENTES LOS OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN ALCANZAR CON LA DECISIÓN.
4. BUSCAR TODAS LAS ALTERNATIVAS POSIBLES.
5. ANALIZAR LOS ASPECTOS POSITIVOS, INTERESANTES Y NEGATIVOS DE CADA ALTERNATIVA.
6. FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS ASISTENTES.
7. RALENTIZAR EL PROCESO HACIENDO PREGUNTAS DEL TIPO: ¿QUÉ?, ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?, ¿DÓNDE?, ¿CUÁNDO?
8. ALCANZAR EL ACUERDO SOBRE LAS MEJORES ALTERNATIVAS.
9. DISEÑAR UN PLAN ESTRATÉGICO DE PUESTA EN PRÁCTICA.
10. HACER UN SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.
3. ACTIVIDADES
3.1. De aplicación
1. Consistirá en la preparación de una convocatoria para la reunión de princi-pio de curso con las familias.
Deberá especificarse, además de los aspectos formales (día, hora, lugar, etc.), el Orden del Día y aquellas frases o contenidos que hacen más motivadora la convocatoria.
2. Consistirá en las estrategias para la preparación y ejecución de la reunión de la actividad 1.
Al tratarse de una reunión meramente informativa deberá tenerse muy en cuenta las estrategias específicas para este tipo de reuniones.
Deberán remarcarse los objetivos que dicha reunión persigue.
3. Elaboración de las estrategias para preparar y llevar a cabo en una reunión de toma de decisiones (por ejemplo, la repetición de curso de un alumno). Se hará especial mención a la información previa necesaria para su preparación.
4. Diseño de técnicas (dos o tres) para la ejecución de una reunión creativa para la preparación de una fiesta de final de curso. Queremos dar a esta fiesta un cariz distinto del de los cursos anteriores y, por ello, utilizaremos una reunión creativa.
5. Análisis de un conflicto teniendo en cuenta su diagnóstico (tipo, partes implicadas, estilos que llevan a cabo…), las fases por las que puede atravesar y el rombo de resolución.
Ejemplo:un padre viene a protestar al profesor jefe a causa de la caída de su hijo en el tiempo de recreo (se produjo una dislocación de muñeca no detectada por el profesorado) y, además protesta a causa de que no le dan actividades de refuerzo aunque flojea en Lengua.
6. Análisis del conflicto que plantea un profesor que llega tarde con frecuencia. La Directora tiene una primera entrevista con él en la que parece que el tema quedará zanjado. No es así porque el profesor sigue llegando tarde, aunque con menos frecuencia.
Se deberán aplicar pautas similares a las de la actividad anterior.
7. Se elaborarán estrategias para la mediación en un conflicto dónde una perso-na del equipo directivo ha de actuar de mediadora entre dos profesores del mismo ciclo que mantienen una discusión que ha contaminado las tres últimas reuniones.
8. Se diseñará un plan de acogida para el profesorado que se incorpore a un centro educativo que contemple unas actividades-entrevistas específicas para la primera quincena de marzo, así como un seguimiento para el primer trimestre.
En este plan deben quedar perfectamente recogidos los ámbitos afectivo-re-lacional y el de productividad.
3.2. De desarrollo
1. Consiste en aplicar la estrategia de los Círculos de Calidad.
En el supuesto que se ha constatado un problema que se ha intentado en solucionar repetidas ocasiones, sin éxito alguno, el equipo directivo plantea la estrategia descrita.
Algún ejemplo pudiera ser el de la conflictividad de los alumnos en el aula o el de la desmotivación de una clase concreta.
2. Elaboración de un cuestionario para detectar el grado de motivación del profesorado. Se tendrán en cuenta las diversas teorías motivacionales así como la realidad concreta del centro en cuestión.
3. A partir del resultado de los cuestionarios preparar un plan para la mejora de la motivación del profesorado.
4. Se deberán elaborar unos ítems para la evaluación de las reuniones informa-tivas y las de toma de decisiones (por ej. doce ítems para cada una de ellas).
Deberán completarse con la evaluación real de una reunión de cada tipo.
5. Se preparará un plan para la detección de las necesidades conjuntas de for-mación del profesorado de un centro.
3.3. De autoevaluación*
1. Entre los cuatro tipos de funciones de la persona que lidera una reunión se hallan las de CONTROLAR, CLARIFICAR, RELAJAR Y DINAMIZAR la misma.
Se deberán proponer dos o tres ejemplos de cada una de las mismas.
2. Se debe hallar el tipo de reunión (informativa, formativa, creativa o de toma de decisiones) que es más adecuado para llevar a cabo las actividades siguien-tes:
• Se invita a una persona experta sobre didáctica de las Matemáticas.
• Queremos elaborar un Plan de Acción de Jefatura a partir de nuestra experiencia y formación en el tema.
• Se intenta buscar estrategias motivadoras para una clase de alumnos. Se ha intentado anteriormente sin éxito.
• Se quiere hacer la distribución de áreas y jefaturas entre el profesorado.
• Un representante ministerial nos explica el plan de evaluación externa del centro.
3. Miguel es un profesor que intenta buscar la forma de ayudar eficazmente antes, durante y después de una reunión para contribuir eficazmente a que se alcancen los objetivos planteados. No tiene ningún grado de responsabili-dad en las mismas.
Realiza una pauta de evaluación para ser aplicada a los sistemas al final de la reunión.
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4. Se ha pasado una encuesta sobre motivación al profesorado de un centro educativo y ha reflejado la siguiente puntuación en las preguntas señaladas. Se debe comparar estos resultados con la teoría motivacional de A. Maslow.
1. Viviré cerca de mi casa 100
2. El trabajo supondrá un reto 70
3. El sueldo subirá un 10% 90
4. No deberé corregir trabajos de los alumnos 85
5. Tendré una buena relación con los compañeros 40
6. Haré un trabajo de calidad 50
7. Habrá una buena dirección 40
8. Podré autorrealizarme 15
5. El profesorado de un Centro de Educación Media pretende tener un listado de funciones de los delegados de clase, antes de proceder a la elección de los mismos.
Ya que se trata de una toma de decisiones, debes razonar la forma de llegar a esta decisión (autocrática, consultiva o democrática).
6. En una reunión de ciclo se produce un enfrentamiento entre Juan, uno de los profesores presentes e Isabel, la coordinadora. El tema parece que se puede neutralizar con la ayuda de algunos compañeros. Aunque …..
Al final de la reunión y cuando han marchado todos los asistentes, Juan se queda para hablar a solas con Isabel.
Le dice que su liderazgo deja mucho que desear y que se encuentra muy a disgusto con la forma de trabajo del grupo.
Se trata de ponerse en el rol de Isabel y de manejar el conflicto conveniente-mente.
7. La coordinadora de un ciclo constata que dos profesoras del mismo tienen continuas riñas y, a causa del mismo, se deteriora el clima relacional y el trabajo grupal.
Ha intentado aplicar estrategias de mediación sin éxito alguno.
Se trata de llevar a cabo otras estrategias para impedir que el clima grupal empeore.
4. BIBLIOGRAFÍA
4.1. Básica
BORISOFF, D. (1989):Gestión de conflictos. Díaz de Santos, Madrid.
Proporciona un método basado en las técnicas de comunicación para gestio-nar situaciones conflictivas de carácter interpersonal.
CHALVIN, D. (1987): Cómo resolver los pequeños conflictos en el trabajo. Deusto, Bilbao
Plantea el conflicto como la expresión, sin resolver, de una diferencia. Ofrece la posibilidad de analizar algunas situaciones conflictivas, estimulando la intros-pección personal y generando un estímulo que impulsa a la comprensión y al diálogo.
ENGEL, P. y RIEDMANN, W. (1987):Casos sobre motivación y dirección del personal. Deusto, Bilbao.
Pone en relación los conocimientos de las ciencias del comportamiento con la realidad del mundo del trabajo. Libro apto para estudios autodidácticos
FISHER, R. y BROWN, S. (1991): Cómo reunirse creando una relación que lleve al sí. Deusto, Bilbao.
Plantea un análisis de algunos prejuicios que llevan al fracaso de las relaciones interpersonales. A su vez, expone diversas estrategias para lograr un talante incondicionalmente constructivo.
ROSENBAUM, B. (1983):Cómo motivar a los empleados de hoy. McGraw-Hill, Madrid.
Enfocado al desarrollo de técnicas motivacionales específicas, selecciona lo mejor de las teorías motivacionales y lo convierte en habilidades básicas.
4.2. Complementaria
Resolución de conflictos
DE BONO, E. (1993):El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Paidós, Barcelona.
FERNÁNDEZ DÍAZ, Mª J. (1994): ”Clima Institucional“. En Organización y Gestión, núm. 1, pp.3-6.
FOURNIES, F. (1990):Técnicas de dirección de personal. McGraw-Hill, Madrid.
GRADAÏLLA, A.; RIVERA, D. y SERRAT, A. (1990):Els cercles de qualitat. Generalitat de Catalunya, Barcelona.
GROVE, A. (1989):Las relaciones interpersonales en el trabajo. Deusto, Bilbao.
LIKERT, R. (1986):Nuevas formas para solucionar conflictos. Trillas, México.
RIVERA, D. y SERRAT, A. (1993):Conflictes i escola. Generalitat de Catalunya, Barcelo-na.
WALTON, R. (1973):Conciliación de conflictos interpersonales. Fondo Educativo Inter-americano, México.
WYLIE, P. y GROTHE, M. (1991): Cómo dirigir empleados con problemas. Granica, Barcelona.
Motivación del profesorado
DALE TIMPE, A. (1989):Motivación del personal. Plaza & Janés, Barcelona.
DELAIRE, G. (1987):Motivar y mandar. Deusto, Bilbao.
MASLOW, A. (1991):Motivación y personalidad. Díaz de Santos, Madrid.
McCLELLAND, P. (1989):La motivación de la conducta humana. Narcea, Madrid.
PAGÈS, M. (1988):La vida afectiva de los grupos. Hogar del Libro, Barcelona.
RIVERA, D.; SERRAT, A. y SOLER, P. (1992):Què motiva els professors?Generalitat de Catalunya, Barcelona.
SERRAT, A. (1993): Cómo motivar al profesorado. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.
Reuniones de trabajo
ÁLVAREZ, M. (1988):El equipo directivo. Recursos técnicos de gestión. Popular, Madrid.
DE BONO, E. (1988):Seis sombreros para pensar. Granica, Barcelona.
DEMORY, B. (1985):Cómo dirigir y animar las reuniones de trabajo. Deusto, Bilbao.
IZQUIERDO, C. (1996):La reunión de profesores. Paidós, Barcelona.
THOMSETT, M. C. (1989):Las reuniones de trabajo. Norma, Madrid.
VROOM, V.H. (1990):El nuevo liderazgo. Díaz de Santos, Madrid.
Dinámica de grupos-dirección
ANTONS, K. (1978): Práctica de la dinámica de grupos. Herder, Barcelona.
BORNMAN; HOWELL; NICOLS y SHAPIRO (1979):La comunicación. Deusto, Bilbao.
DELGADO AGUDO, J. (1991):Centro escolar y acción directiva. Ministerio de Educa-ción y Ciencia, Madrid.
PETERS, T. y WATERMAN, R. (1989):En busca de la excelencia. Folio, Madrid.
SAN FABIÁN, J.L. (1991):Estructura y organización del trabajo en los centros educativos. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.
SIMON, P. (1979):Las relaciones interpersonales. Herder, Barcelona.
FIDE
Federación de Instituciones de Educación Particular
CURSO DE POSTGRADO
DE DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS 2000-2001
LA GESTIÓN DEL SISTEMA DE RELACIONES
MÓDULO IV