Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano “José Belisario Pacheco”, y del centro educativo rural “Eloy Alfaro”, de la provincia del

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR

SEDE IBARRA

ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA

TITULACIÓN DE MAGISTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCACIONAL

“Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de

estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro

educativo urbano “José Belisario Pacheco”, y del centro educativo rural

“Eloy Alfaro”, de la

provincia del Cañar, 2011-

2012”.

TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

AUTORA: Juela Quintuña,

Carmen Natalia

DIRECTORA: Herrera Solórzano, Mónica Cleotilde. Mgs.

CENTRO UNIVERSITARIO AZOGUES

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CERTIFICACIÓN

Magister

Mónica Herrera Solórzano

DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

CERTIFICA:

Que el presente trabajo, denominado: “Gestión pedagógica en el aula: clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica del centro educativo urbano “José Belisario Pacheco”, y del centro

educativo rural “Eloy Alfaro”, de la provincia del cañar, 2011-2012” realizado por el profesional en formación: Juela Quintuña Carmen Natalia; cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la graduación en le Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo que me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.

Loja, junio de 2013

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DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

Yo, Juela Quintuña Carmen Natalia, declaro ser autora de la presente tesis y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:

“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo

financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.

f...

JUELA QUINTUÑA CARMEN NATALIA

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DEDICATORIA

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AGRADECIMIENTO

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

CONTENIDO PÁG.

PORTADA CERTIFICACIÓN

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y SESIÓN DE DERECHOS DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO ÍNDICE DE CONTENIDOS ÍNDICE DE GRÁFICOS ÍNDICE DE TABLAS

1.- RESUMEN EJECUTIVO ABSTRACT

2.- INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

3.1.-LA ESCUELA EN ECUADOR

3.1.1.- Elementos claves

3.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa 3.1.3.- Estándares de calidad educativa

3.1.4.-Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del a aprendizaje y el compromiso ético

3.1.4.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de c convivencia

3.2.-CLIMA ESCOLAR

3.2.1.-Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar 3.2.2.-Clima social escolar: concepto, importancia

3.2.3.- Factores de influencia en el clima

3.2.4.- Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett

3.2.5.- Caracterización de las variables del clima de aula, propuesta p por Moos y Tricket

3.2.5.1.- Dimensión de relaciones 3.2.5.1.1.- Implicación (IM) 3.2.5.1.2.- Afiliación (AF) 3.2.5.1.3.- Ayuda (AY)

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3.2.5.2.- Dimensión de autorrealización 3.2.5.2.1.- Tareas (TA)

3.2.5.2.2.- Competitividad (CO) 3.2.5.2.3.- Cooperación (CP) 3.2.5.3.- Dimensión de estabilidad 3.2.5.3.1.- Organización (OR) 3.2.5.3.2.- Claridad (CL) 3.2.5.3.3.- Control (CN) 3.2.5.4.- Dimensión de cambio 3.2.5.4.1.- Innovación (IN)

3.3.-GESTIÓN PEDAGÓGICA

3.3.1.- Concepto

3.3.2.- Elementos que la caracterizan

3.3.3.- Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula

3.3.4.- Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el c clima.

3.4.- TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS INNOV

INNOVADORAS

3.4.1.- Aprendizaje cooperativo 3.4.2.- Concepto

3.4.3.- Características

3.4.4.- Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo CAPÍTULO II: METODOLOGÍA

4.1.- Diseño de investigación 4.2.- Contexto

4.3.- Participantes

4.4.- Métodos Técnicas e Instrumentos de investigación 4.4.1.- Métodos

4.4.2.- Técnicas 4.4.3.- Instrumentos 4.5.- Recursos

4.5.1.- Recursos Humanos

4.5.2.- Recursos Materiales

4.5.3.-Recursos institucionales

4.5.4.- Recursos Económicos

4.6.- Procedimiento

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CAPÍTULO III: DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS

5.1.- Diagnóstico a la gestión del aprendizaje docente (Fichas de observación)

5.1.1.- Matriz de diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente del s séptimo año de educación básica

5.1.1.1.- Relación del diagnóstico a la gestión pedagógica de los docentes en las aulas observadas. Semejanzas y diferencias entre los p procesos de los dos centros educativos investigados

5.2. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de a aula 5.3.- Análisis y discusión de resultados de las habilidades y competencias d

docentes

6.-CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1.- CONCLUSIONES 6.2.- RECOMENDACIONES

7.-PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

7.1.- Título de la propuesta 7.2.- Justificación

7.3.- Objetivos 7.4.- Actividades

7.5.- Localización y cobertura espacial 7.6.- Población objetivo

7.7.- Sostenibilidad de la propuesta 7.8.- Presupuesto

7.9.- Cronograma de la propuesta

8.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

Anexo 1; Carta de presentación de la UTPL centro educativo

Anexo 2; Listado con asignación de códigos de estudiantes del séptimo año de educación básica

Anexo 3; Cuestionario de clima escolar (CES) “profesores” Anexo 4; Cuestionario de clima escolar (CES) “estudiantes”

Anexo 5; Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del d docente

Anexo 6; Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del d docente por parte del estudiante

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Anexo 7; Cuestionario de autoevaluación a la gestión del aprendizaje del d docente por parte del investigador

Anexo 8; Fotografías de la escuela rural de la escuela rural “Eloy Alfaro” y e

escuela urbana “José Belisario Pacheco”

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO PÁG.

Gráfico 1; Segmentación por área Gráfico 2; Segmentación por género Gráfico 3; Edad

Gráfico 4; Motivo de ausencia

Gráfico 5; Ayuda y/o revisa los deberes Gráfico 6; Nivel de educación de la mamá Gráfico 7; Nivel de educación del papá Gráfico 8; Trabajan

Gráfico 9; Gráficos de la observación a la gestión del aprendizaje del d docente por parte de investigador

Gráfico 10; Aplicación de normas y reglamentos Gráfico 11; Clima de aula

Gráfico 12; Clima de aula estudiantes Gráfico 13; Clima de aula profesores Gráfico 14; Clima de aula estudiantes- rural Gráfico 15; Clima de aula profesores

Gráfico 16; Habilidades pedagógicas y didácticas Gráfico 17; Desarrollo emocional

Gráfico 18; Aplicación de normas y reglamentos Gráfico 19; Clima de aula

Gráfico 20; Centro educativo urbano habilidades pedagógicas y didácticas Gráfico 21; Centro educativo urbano habilidades pedagógicas y didácticas Gráfico 22; Centro educativo rural-habilidades pedagógicas y didácticas Gráfico 23; Centro educativo rural aplicación de normas y reglamentos Gráfico 24; Centro educativo urbano aplicación de normas y reglamentos Gráfico 25; Centro educativo rural aplicación de normas y reglamentos Gráfico 26; Centro educativo urbano – clima de aula

Gráfico 27; Centro educativo rural –clima de aula

Grafico 28; Características de la gestión pedagógica desde la percepción d del docente (centro educativo urbano y rural)

Grafico 29; Características de la gestión pedagógica desde la percepción d del estudiante (centro educativo urbano y rural)

Grafico 30; Características de la gestión pedagógica desde la percepción d del investigador (centro educativo urbano y rural)

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ÍNDICE DE TABLAS

TABLA PÁG.

Tabla 1; Participantes

Tabla 2; Segmentación por área Tabla 3; Segmentación por género Tabla 4; Edad

Tabla 5; Motivo de ausencia

Tabla 6; Ayuda y/o revisa los deberes Tabla 7; Nivel de educación de la mamá Tabla 8; Nivel de educación del papá Tabla 9; Trabajan

Tabla 10; Recursos económicos

Tabla 11; Habilidades pedagógicas y didácticas Tabla 12; Aplicación de normas y reglamentos Tabla 13; Clima de aula

Tabla 14; Clima de aula estudiantes Tabla 15; Clima de aula profesores Tabla 16; Clima de aula estudiantes -rural Tabla 17; Clima de aula profesores - rural

Tabla 18; Características de la gestión pedagógica desde la percepción de del docente centro educativo urbano

Tabla 19; Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente centro educativo rural

Tabla 20; Características de la gestión pedagógica desde la percepción de del estudiante centro educativo urbano

Tabla 21; Características de la gestión pedagógica desde la percepción de del estudiante centro educativo rural

Tabla 22; Características de la gestión pedagógica desde la percepción de del investigador centro educativo urbano

Tabla 23; Características de la gestión pedagógica desde la percepción de del investigador centro educativo rural

Tabla 24; Gestión pedagógica centro educativo urbano Tabla 25; Gestión pedagógica centro educativo rural

66 67 68 69 70 71 72 73 74 78 113 114 115 121 122 124 125 142

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144

144

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RESUMEN EJECUTIVO

La presente investigación : “Gestión Pedagógica en el aula”, permitió conocer la gestión y el

clima de aula en el proceso de enseñanza, con el objetivo de mejorar la calidad de Gestión Pedagógica y clima social entre docente y estudiantes mediante técnicas que permitan una mejor convivencia, satisfaciendo necesidades y aplicando aprendizajes eficientes. Se realizó en los estudiantes y docentes del séptimo año de Educación Básica.

Los métodos empleados fueron el analítico-sintético, inductivo, deductivo, estadístico y hermenéutico; las técnicas: la lectura, observación, encuesta y organizadores gráficos; los instrumentos cuestionarios CES de Moos y Trickett.

Se concluye que la gestión y el clima de aula ayudan al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, permitiendo reflexionar el desempeño integral del docente.

La investigación realizada espera ser un aporte a la comunidad educativa, por lo que se invita a leer y revisar íntegramente cada uno de sus componentes.

Por último se desarrollará una propuesta de intervención, para mejorar la gestión pedagógica en el aula, a través de talleres, actividades dinámicas y capacitaciones, en beneficio del educando.

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ABSTRACT

The present investigation: "Educational Management in the Classroom", yielded information on the management and the classroom atmosphere in the teaching process, with the aim of improving the quality of the Pedagogical and social climate among teachers and students through techniques that better coexistence, meeting learning needs and implement efficient. Was carried out on students and teachers of the seventh year of elementary school.

The methods used were the analytic-synthetic, inductive, deductive, statistical, and hermeneutical, techniques: reading, observation, survey and graphic organizers CES questionnaires instruments Moos and Trickett.

We conclude that the management and the classroom atmosphere help the continuous improvement of educational practices,allowing reflect the overall performance of the teacher.

The research hopes to be a contribution to the educational community, so inviting fully read and reviews each of its components.

Finally, we will develop a proposal for intervention to improve educational management in the classroom, through workshops, dynamic activities and trainings, the benefit of the learner.

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INTRODUCCIÓN

La educación es pilar fundamental de desarrollo de los pueblos, de ahí la importancia para rescatar la misma y coincidir que el hombre preparado cultural, emocionalmente y en conocimientos, es aquella persona que contribuye al desarrollo socio-económico en la sociedad en la que se desenvuelve y entrega su trabajo con dedicación y amor.

Una de las principales causas en toda Institución Educativa, para lograr los objetivos y metas que se fijan en los diferentes estamentos o reglamentos internos de la misma; es el deficiente proceso de participación enfocándolo directamente con la gestión pedagógica y el clima de aula que se convierte en el puente primordial para que la Institución educativa pueda desarrollarse en bases firmes, sólidas y coherentes para llegar a obtener la educación de calidad.

La educación en la actualidad y especialmente en nuestro país está pasando por diversos cambios estructurales de forma y de fondo enfocados a obtener y generar con verdadero criterio y responsabilidad la educación de calidad, partiendo desde su etapa inicial hasta la obtención de una profesión universitaria. La incorporación de planes de contenidos flexibles y cambiantes en el tiempo, la utilización masiva de las tecnologías de la información y comunicación, son elementos indispensables para proyectarnos hacia la globalización en un tiempo a corto y mediano plazo.

Ante estos continuos cambios que vienen surgiendo en la educación de nuestro país, es prioritario desarrollar y cultivar la gestión pedagógica en todos los entes educativos como única manera de incentivar, corregir, mantener y apoyar a solucionar las necesidades y problemas inmersos en cada institución educativa.

Sin embargo como en toda Institución educativa existen problemas y limitaciones de índole económica, organizativa, estructural, coyuntural, escaso liderazgo educacional, administrativo; los mismos que inciden en el desarrollo significativo de la educación de los estudiantes. Surge entonces la necesidad y prioridad de definir políticas y apoyarse en reglamentos internos, manuales de convivencia, proyecto operativo e institucional anual, implementar propuestas nuevas que permitan fortalecer y esclarecer los procedimientos que se administran en cada departamento educativo, salón de clases de la Institución.

Como ya hemos visto que la educación ha cambiado notablemente, es por ello que la

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percepción de estudiantes y profesores” ayudó al mejoramiento de este aspecto, tomando en cuenta que el motor clave de la investigación fue La Universidad Técnica Particular de Loja.

En las instituciones educativas investigadas no se ha realizado estudios referentes a la gestión pedagógica y clima de aula por tal motivo la realización de la presente investigación ha llegado a constituir un reto muy interesante, pues los resultados a los que se llegaron, benefician directamente al sector educativo, porque este estudio se lo hace directamente sobre esa problemática factor que da mayor importancia a esta investigación ya que la información es tomada desde la instituciones educativas urbanas y rurales en donde se hicieron las investigaciones obteniendo resultados que ayudaron significativamente a solucionar muchos problemas, además de ello la Universidad Técnica Particular de Loja promotora de esta investigación también resulta beneficiada pues incursiona en la comunidad dando un aporte muy significativo al dar la importancia que se merece esta temática.

Los objetivos planteados en este estudio pretendieron conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica de los centros educativos rurales y urbanos del Cantón Azogues donde se realizó la investigación.

Para lo cual se analizaron los referentes teóricos sobre: gestión pedagógica y clima social del aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo; se realizó un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente y observación del investigador; se investigó y detallaron las percepciones que tienen de las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, organización, claridad, control, innovación y cooperación) los profesores y estudiantes; se compararon las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural, se determinaron las habilidades y competencias docentes desde el criterio del propio docente, estudiantes e investigador, con el propósito de estudiar su desempeño; se comprobó la relación que existe entre la gestión pedagógica y el clima de aula.

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El objetivo general que fue planteado era conocer la gestión pedagógica y el clima social de aula, como elementos de medida y descripción del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del séptimo año de educación básica.

El objetivo general fue alcanzado con éxito, ya que a través de la aplicación de los diferentes instrumentos y métodos de investigación permitieron conocer y determinar el grado de la gestión pedagógica y el clima de aula en la escuela urbana “José Belisario Pacheco” y rural “Eloy Alfaro”

El primer objetivo específico sobre la gestión pedagógica y clima social de aula, fue alcanzado por las diferentes investigaciones realizadas en bibliografía especializada, documentos y revistas electrónicas, sitios web, foros de autores inmersos con el mundo de la educación, el mismo permitió analizar e interpretar la información requerida para el estudio conociendo a profundidad los referentes teóricos sobre gestión pedagógica y clima de aula que se desarrollaban en las instituciones educativas.

El segundo objetivo se alcanzó un diagnóstico de la gestión pedagógica de aula, a través de cuestionarios de autoevaluación docente y mediante la observación de la clase práctica realizada en su aula de clase.

El tercer objetivo se pudo lograr gracias a la interacción del análisis y descripción de las características estableciendo los principales problemas que surgen en la gestión pedagógica y clima de aula.

El cuarto objetivo se obtuvo mediante la interacción del análisis respectivo de recolección y tabulación de información de las tablas y cuadros estadísticos que se aplicó a cada uno de los participantes los que permitieron establecer las debidas comparaciones del clima social de las instituciones educativas investigadas.

El quinto objetivo fue cumplido con la ayuda de los resultados de las encuestas realizadas a las instituciones educativas quienes contestaron con veracidad que permitió conocer las habilidades y competencias que se desarrollaban en el proceso educativo dentro de cada una de las instituciones.

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CAPÍTULO I

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3.1.- La escuela en Ecuador

Según (Torres, 2002) La educación en el Ecuador y en toda América Latina experimentó una diversión notable a partir de 1950-1960, con logros importantes como son la reducción del analfabetismo adulto; la incorporación creciente de niños y jóvenes al sistema escolar, particularmente de los sectores pobres de la sociedad; de la matrícula de educación inicial y superior; una mayor equidad en el acceso y retención por parte de grupos tradicionalmente marginados de la educación tales como las mujeres, los grupos indígenas y la población con necesidades especiales; el creciente reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística y su correspondiente expresión en términos educativos.

La escuela y en sí la educación forma parte de varias de las funciones que cumple este organismo, siendo ésta, la que sólo refuerza los conocimientos, ya que educar es la labor de los padres. Muchos de ellos confunden los objetivos y las funciones de las escuelas, creen que éstas deben ser las responsables de la totalidad de la educación de sus hijos y esto no es así; las escuelas están destinadas a aportar conocimientos vitales al estudiante, la complejidad de los mismos dependerá del nivel de inteligencia del individuo y de los niveles en los cuales se desarrolle. (ABCpedia, 2010).

En conclusión según lo expuesto anteriormente se puede manifestar que la educación en el Ecuador viene dada en gran parte por situaciones sociales, económicas y familiares que le rodea al alumno basada en la realidad con la que nace y en la que crece, puesto que la escuela es la que guía su formación y preparación para afrontar situaciones que se presenten a futuro, siendo que la escuela es el lugar en el que pasamos los primeros años de nuestra vida y un espacio donde adquirimos nuestros aprendizajes.

La realidad de la educación actualmente está tomando un camino rotundo de grandes cambios, siendo la educación un bien primordial, no sólo como uno de los instrumentos de la cultura que permite al hombre desarrollarse en el proceso de la socialización, sino también se lo considera como un proceso vital, complejo, dinámico y unitario que debe descubrir, desarrollar y cultivar.

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docentes deben contribuir positivamente con la calidad de la educación fomentando, esforzando y ayudando al proceso educativo que permita compartir e interrelacionar con la comunidad educativa.

3.1.1.- Elementos claves.

Los elementos claves de la educación en las escuelas del Ecuador están conformados por la comunidad educativa, y esta a su vez está conformada por: alumnos, ex-alumnos, docentes, directivos, padres de familia o representantes, benefactores de la escuela y vecinos, con quienes se debería tener una buena planificación para garantizar que los procesos educativos puedan marchar de buena manera según las planificaciones realizadas, lo que ayuda a garantizar la calidad educativa de los educandos. (Nacionales, 2002).

Los alumnos, son aquellos que aprenden de otras personas. Etimológicamente alumno es una palabra que viene del latín alumnus, participio pasivo del verbo alere, que significa

„alimentar‟ o „alimentarse‟ y también „sostener‟, „mantener‟, „promover‟, „incrementar‟, „fortalecer‟. Se dice de cualquier persona respecto del que la educó y creció desde su niñez,

aunque uno puede ser alumno de otra persona más joven. De hecho, al alumno se le puede generalizar como estudiante o también como aprendiz. También es alumno el discípulo respecto de su maestro, de la materia que aprende o de la escuela, colegio o universidad donde estudia.

Los maestros o profesor, docente o enseñante, es quien se dedica profesionalmente a la enseñanza, bien con carácter general, especializado en una determinada área de conocimiento, asignatura, disciplina académica, ciencia o arte. Además de la transmisión de valores, técnicas y conocimientos generales o específicos de la materia que enseña, parte de la función pedagógica del profesor que consiste en facilitar el aprendizaje para que el alumno lo alcance de la mejor manera posible.

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Los contenidos, dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.

La metodología, es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen griego: metà

(“más allá”), odòs (“camino”) y logos (“estudio”). El concepto hace referencia al plan de

investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el marco de una ciencia. Cabe resaltar que la metodología también puede ser aplicada en el ámbito artístico, cuando se lleva a cabo una observación rigurosa. Por lo tanto, puede entenderse a la metodología como el conjunto de procedimientos que determinan una investigación de tipo científico o marcan el rumbo de una exposición doctrinal.

Los recursos o material didáctico, los recursos didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los recursos didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet. (Laverde, 1994)

En síntesis según lo mencionado por el autor, dentro de la institución educativa existen elementos claves que modelan la enseñanza-aprendizaje y hacen que el ambiente educativo sea completo con la interacción de autoridades cumpliendo con los objetivos de la escuela, de igual manera con los contenidos, y utilizando metodologías, que permitan mejorar la manera de manejar los recursos o materiales didácticos dentro del aula de clase y de toda la institución educativa.

Los docentes deben apoyar positivamente con la calidad de la educación que permitan una convivencia factible, siendo que la escuela debe integrar a docentes, estudiantes, padres y madres de familia, directivos como elementos claves que intervengan de forma directa o indirecta el proceso de formación de los educandos.

3.1.2.- Factores de eficacia y calidad educativa.

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los docentes, estando siempre conscientes que durante este proceso se van a presentar problemas de calidad de la educación que afectan en mayor medida a los individuos o colectivos que están en situación de vulnerabilidad.

Es preciso, por tanto, dar mayor prioridad al desarrollo de políticas que tengan como centro el cambio de la escuela y promover cambios en las personas que constituyen la comunidad educativa, y de forma muy especial los docentes.

Existe cierto consenso respecto de que las reformas educativas no han logrado transformar de forma sustantiva la cultura de las escuelas y las prácticas educativas. Pero también existen evidencias que muestran que las escuelas pueden marcar la diferencia, por lo que es importante hacer estudios que nos muestren las condiciones y procesos que contribuyen a la mejora educativa. (Blanco, 2008)

Según (Murillo, 2009) “Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de

todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su

rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias” se consideran entre los factores de eficiencia los siguientes:

Sentido de comunidad, hace referencia a las escuelas eficaces donde los docentes se encuentran implicados con la institución educativa, estudiantes y comunidad.

Clima escolar y de aula, es donde existe un ambiente favorable permitiendo que los alumnos se sientan contentos, valorados y apoyados por sus docentes, manteniendo una amistad sincera que permita desarrollar aprendizajes significativos.

La dirección escolar, es un elemento clave del sistema escolar y un factor importante que incide directamente en la calidad de la educación, siendo determinante para una gestión escolar efectiva, entendida esta como la que logra y es garante que los estudiantes aprendan y que lo aprendido les sirva para la vida.

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Participación de la comunidad escolar, es donde conjuntamente participan padres y madres, autoridades, docentes y estudiantes, elaborando proyectos educativos, planes, tutorías personalizadas, visitas domiciliares y encuentros grupales por aula de manera colaborativa y participativa.

Desarrollo profesional de los docentes, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una característica clave de las escuelas de calidad; la formación docente debe implicar estrategias que ayuden al profesorado a tomar decisiones conscientes y autónomas.

Según MUROL.F. (2002) La calidad de la educación depende de las personas que laboran en la escuela, son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos de que disponen para hacerlo.

Es así que la calidad de la eficacia escolar, depende de todos los que participan en el proceso, tanto el cuerpo directivo y docente comparten el propósito y el compromiso de mejorar dicha calidad; tomando consciencia de que el cambio hacia la mejora educativa requiere un cambio de actitudes; y que el proceso de calidad transforma la cultura de la organización.

Como análisis de lo mencionado por los autores se puede manifestar que la eficacia y calidad educativa, es dar prioridad al desarrollo de políticas que tengan como centro el cambio de la escuela y promuevan cambios en las personas que constituyen la comunidad educativa, y de forma muy especial a los docentes, ya que se desea lograr que lleguen a ser una escuela eficaz, que consigan tener un desarrollo integral cada uno de los alumnos, considerando su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de cada una de las familias dentro de la institución educativa, ya que la familia es el pilar fundamental de la sociedad y son ellos los que tienen que guiar a sus hijos para que tengan un buen desenvolvimiento académico.

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3.1.3.- Estándares de calidad educativa.

Según Ravitch Diane (1996), manifiesta que los estándares operan en todo orden de cosas, pero no así en cuanto a la educación, en esta área sólo recientemente se están generando estándares educativos. A pesar de las múltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad, en la práctica éstos han funcionado en forma cerrada y auto referido. De hecho, sólo a partir de los años 90 se está produciendo la apertura ha sido una de las fuerzas motrices cuya comprensión es clave para entender un gran número de innovaciones cruciales en el manejo de los sistemas.

En general, los usuarios del sistema educativo sólo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente establecido. Los sistemas educativos con la apertura tienen que rendir cuentas a la sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece el sistema a la comunidad.

Podemos delimitar según lo que menciona el autor que en ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, la escuela no asume su responsabilidad, sino que la transfiere al usuario. Desde el inicio de los noventa se puede notar que la responsabilidad ha sido un aporte favorable para que no exista el fracaso escolar, ya que se han aplicado modalidades de gestión y estándares de calidad.

De igual manera Ravitch Diane (1996) indica, que en el ámbito de la educación podemos distinguir cuatro dimensiones. La primera hace referencia a lo prescrito que constituye el elemento básico de los estándares; la segunda hace referencia a lo deseable que alude a los elementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la educación. La tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y que se aprecia en la medida de dispersión) y la cuarta, apunta hacia lo factible.

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objetivos curriculares definen logros específicos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logro de los estándares.

Lo deseable, por otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado la educación en las estrategias de desarrollo actuales y en lo que se vislumbra del futuro, muchas personas piensan que es necesario cambiar de paradigma educativo y elevar las expectativas de lo que se espera de la educación.

Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que los estándares no sólo deben estar ligados a los objetivos pedagógicos establecidos, sino que también es necesario imaginar cuál es el perfil de contenidos nuevos que pueda adelantarse a los nuevos desafíos educativos y elevar los niveles de exigencia para ellos.

Lo observable, es importante notar que no basta que las formulaciones (básicas o de excelencia) sean claras en cuanto a las competencias que se desee alcanzar. Ellas también deben estar expresadas de manera que puedan ser observadas, medidas y evaluadas para que puedan cumplir con el requisito de asignación de responsabilidades y de rendición de

cuentas. Formulaciones tales como “el acceso a los códigos de la modernidad” o “desarrollar

una ciudadanía participativa”, expresan intenciones de política deseable, pero no establecen

competencias fáciles de medir. Los estándares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relación a los estándares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relación al estándar y determinar el grado de avance en la adquisición de la competencia. Un estándar, luego de ser generado y operacionalizado no tiene sentido ni utilidad en calidad de tal si no puede ser observado y, por lo tanto, ser medido y evaluado.

Lo factible, pero al mismo tiempo que se observa que en la región se proponen transformaciones en los objetivos de la educación, también es necesario reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de sofisticación en la formulación de la política educativa, en el sentido de que en la formulación de metas y estrategias también vienen acompañados de las maneras cómo lograrlos. (Ravitch, 1996)

De acuerdo con lo mencionado por el autor en síntesis, podemos distinguir dimensiones en educación aquellos que están interrelacionados entre sí, no tendría sentido exponer una de ellas ya que deben ser medidas, observadas y facilitadas todas las condiciones necesarias para lograrlas.

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La emergencia del tema de la calidad tiene también consecuencias en la concepción y gestión de los sistemas educativos. El impacto ha sido, básicamente, que los sistemas educativos han iniciado procesos de apertura hacia las demandas de distintos actores organizados de la sociedad y buscan establecer una mejor conectividad con ellas. Un sistema auto referido, sin rendición de cuentas, no requiere de estándares. Pero un sistema que se abre al juicio de otros, si lo requiere.

Por lo tanto Educación, M. d (2010) indica que, en este contexto podemos ver que las diferentes modalidades de descentralización, búsqueda de alianzas y acuerdos orientados a considerar las demandas de distintos actores organizados de la sociedad, son formas que buscan establecer una mejor conectividad con ella.

Pero las demandas varían según sean los sectores que las formulan. Por lo tanto, a nivel de la gestión ha sido necesario iniciar procesos de concertación y búsqueda de acuerdos entre los distintos sectores. Sin embargo, si bien los procesos de concertación han significado un avance importante con respecto a la gestión del sistema y la formulación de políticas, en cuanto al proceso de concertación propiamente tal, éstos frecuentemente se han llevado a cabo, puesto que su modalidad ha tenido a ideologizar los procesos de concertación y a establecer relaciones conflictivas entre las partes.

En este contexto, la formulación de estándares constituye un aporte diferente en los esfuerzos de concertación, pues ellos son una manera concreta de proponer formulaciones escritas y de carácter más técnico, a partir de las cuales se pueden llegar a acuerdos más fácilmente entre los distintos sectores.

Por otra parte, los procesos de descentralización han motivado una revisión del papel del estado en los procesos educativos mediante el cual tiene que proponer, evaluar, rendir cuentas y desarrollar acciones para producir equidad, siendo que:

Aprendizajes y estándares, radica en el nuevo énfasis de la preeminencia de los aprendizajes en relación a los procesos de enseñanza. Cuando escuchamos lo que se dice en relación a los aprendizajes.

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conocimiento de éstos. En general, la crítica se dirige hacia las carencias en los conocimientos básicos de los alumnos: dificultades en redacción, dificultades de expresión, pocas destrezas en cuanto al cálculo.

Dicho de otra manera, estas son expresiones que indican la existencia de factor de unos ciertos niveles preparados de competencias, pero puesto que éste no ha sido formulado como un estándar y, por lo tanto, frente al cual hay un compromiso social, no se puede exigir responsabilidad y rendimiento de cuentas. El cambio de óptica de la enseñanza hacia los aprendizajes conducen hacia la formulación de estándares que ayuden a determinar qué es lo que deben y pueden aprender los alumnos.

Aptitudes, capacidades, competencias y destrezas, se refiere a lo que se puede esperar de un sistema educativo. La generación de estándares relacionados a los aprendizajes de los alumnos en un sistema educativo nos permite organizar nuestra forma de concebir aquello que se puede esperar del sistema y por lo tanto delimitar el área sobre la cual el sistema debe rendir cuentas.

Por último, Ravitch Diane (1996) para comprender mejor esta dimensión podemos distinguir cuatro conceptos que históricamente están relacionados con la educación de los niños. Estos conceptos son aptitudes, capacidades, competencias y destrezas.

Aptitud, es propio de la psicología y su derivado en la psicopedagogía, para algunos autores se define por su referencia a una disposición innata modificable de los individuos.

La capacidad, hace referencia al poder para realizar un acto físico o mental, ya sea éste un poder innato o alcanzable por el aprendizaje. Tener capacidad, supone poder realizar una tarea cuando se den las circunstancia y condiciones específicas para ello.

La competencia, este término hace referencia a la capacidad jurídica o profesional para llevar a cabo determinadas actividades. Se refiere a la formación o preparación de un individuo para intervenir de un modo eficaz en un proceso o un contexto. En la competencia se incluye tanto la actuación, como los conocimientos como los valores de los individuos.

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La destreza, hace referencia a la habilidad o al arte con el que se puede realizar una tarea. La destreza no se refiere sólo a la competencia para poder realizar una tarea, sino al hecho de que dicha tarea se realiza con maestría y eficacia.

En conclusión podemos afirmar que los seres humanos disponemos de aptitudes, capacidades, competencias y destrezas que nos permite superar en rendimiento de una tarea específica ya sea en lo cognitivo o intelectual, pudiendo realizar actos, haciendo uso de habilidades y destrezas específicas que permita ser competentes en la adquisición de metas, objetivos, propuestas, aprendizajes estructurados, de una manera que sea observable, factible, determinante, relativo al momento de realizarlas.

El término estándar tiene tres usos comunes, cada uno con un propósito y significado distinto. Estos son:

Estándares de contenido (o estándares curriculares), estos estándares describen lo que los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Todos los involucrados en el proceso debieran tener fácil acceso a un programa con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien comprendidas. Un estándar de contenido debiera, además, ser medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o conocimientos.

Estándares de desempeño escolar, los estándares de desempeño definen grados de dominio o niveles de logro. Describen qué clase de desempeño representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente. Los estándares de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un ensayo, una prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un examen, o una combinación de éstos) requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estándares de contenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificaciones)

Los Estándares de oportunidad para aprender, definen la disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que la institución proporciona para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estándares de contenido y de desempeño desafiantes.

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definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares de desempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares de contenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo. (Ravitch, 1996)

Se estima que los estándares de calidad educativa permiten identificar claramente las funciones dentro de la institución educativa, mejorando la práctica docente con una participación decidida y entusiasta buscando procesos de mejora continua con un conocimiento y conciencia clara de lo que se quiere alcanzar. Son también una contribución al mejoramiento de la calidad de la educación, a confrontar dificultades, orientándonos a superar las insuficiencias, analizar sus causas y determinar las medidas remédiales necesarias, proponiendo formas efectivas para llevar a cabo la enseñanza aprendizaje, guía a una educación de calidad.

Los estándares de calidad contribuyen con todos los involucrados en las instituciones educativas, incurriendo directamente en el mejoramiento y el bienestar de la escuela y por ende de la sociedad, son considerados también como modelos educativos ya que mejoran el sistema educativo a través de políticas, permitiendo promover en los estudiantes la capacidad analítica, creativa, pensativa, crítica y competitiva.

Estos estándares sitúan, apoyan y monitorean la gestión de los actores del sistema educativo, involucrando a docentes, autoridades, estudiantes y padres de familia, el cual permite identificar fortalezas y debilidades, compartir metas comunes, estimular el aprendizaje, orientar el diálogo entre escuela-familia, evaluar y ajustar el material didáctico en el aula, de esta forma se contribuye a hacer realidad a una educación de calidad en las instituciones educativas y de la sociedad.

3.1.4.- Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del a

a aprendizaje y el compromiso ético.

A lo anterior referido, se puede añadir a esta tipología que es necesario adicionar una cuarta categoría, el estándar de desempeño docente, que posibilita el estándar de contenido, el cual describe lo que los docentes deben saber y saber hacer; es decir lo que deben aprender y cómo deben desempeñarse. En efecto, el énfasis está puesto en el aprendizaje y formación del docente.

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que los prepare, no sólo para su participación ciudadana, sino también para su participación productiva. Las funciones del docente se desafían y complejizan a medida que aumenta la cobertura de la educación, como también las necesidades sociales que se plantean al sistema educativo.

(Baeza, 2006) Estas nuevas demandas requieren ser consideradas dentro de un enfoque sistémico de la formación inicial de profesores. Se evidencia una profundización en la demanda de rendición de cuentas en la profesión docente, lo cual se refleja en el caso particular de Ecuador, en la tendencia desde la política pública, de implementar dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeño, “tales como los estándares para la

formación inicial docente, el marco para la buena enseñanza y el sistema de evaluación del desempeño docente”

La aplicación a cabalidad de estándares de desempeño en la formación inicial docente, no puede desentenderse de las condiciones laborales de los docentes, tanto para quienes están en ejercicio como para quienes se forman y miran con atención dicha realidad; se requiere evaluar las oportunidades de formación en servicio; establecer una relación entre un desempeño efectivo y de calidad, con tramos de una carrera docente que no posea como única meta un cargo en la administración; un sistema efectivo de evaluación formativa del desempeño. Una política sistémica debe hacer posible la formulación de metas de desempeño que marquen hitos a lo largo de la carrera profesional, que pueden describirse como criterios de desempeño y que respondan a los objetivos educacionales en su conjunto y, más específicamente, a las demandas de la enseñanza de los currículos.

En definitiva se puede considerar que los estándares deben evidenciar sus propias necesidades de la realidad educativa, creando un modelo de gestión educativa que permita alcanzar una educación de calidad; siendo esta educación de calidad o modelo de gestión, se exprese el conjunto de estándares de desempeño directivo y desempeño docente. Con respecto al desempeño docente, dicho modelo busca contribuir de manera significativa a la mejora de las prácticas de enseñanza de la docencia.

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Ferra, M. P. (2002) ha reconocido la distinción entre profesión (como ocupación del profesorado) y profesionalización de la actividad docente. En este sentido afirma que

“aunque en la realidad no puedan separarse el aspecto del empleo con el profesional, es

interesante destacarlo porque en función de la preeminencia de una u otra vertiente puede ayudar a aumentar el prestigio, a concienciar al grupo profesional de su función, a crear una autoconciencia de grupo, o también y por el contrario, a enfocar los problemas profesionales

como problemas de empleo”. Cuando la realidad profesional de los docentes incluye, junto a

la ocupación, la profesionalización, entonces se puede hablar de un profesor con un compromiso ético hacia su actividad profesional.

El profesorado que toma en serio su actividad profesional suele mantener una inquietud constante entre sus creencias más profundas, sobre lo que considera que es la educación y la realidad diaria que le dice cotidianamente que ha de cambiar.

Es ese dilema el que abre en la actualidad una serie de enigmas sobre la realidad profesional de los docentes, enigmas que es necesario centrar. Nos centraremos en la formación, entendida como instrumento para consolidar o modificar creencias, en la conceptualización de la nueva realidad educativa, que demanda la puesta en práctica de modelos y estrategias distintos para desarrollar la función docente. Es en esa nueva concepción de la realidad educativa donde el profesorado encuentra sosiego y profundiza en el autoconocimiento para llevar a cabo su función; pero no es suficiente con el afianzamiento o renovación de creencias, ya que la disposición hacia la acción, además de aceptación mental, supone un juicio de asentimiento sobre dicha realidad, que necesita de la voluntad para llevar las ideas a la práctica.

En la actualidad, gran parte del profesorado ha aceptado que la educación necesita un cambio, pero no acierta a plasmarlo en su realidad profesional, sea porque el centro es un obstáculo que impide desarrollar esa nueva concepción; sea por la carencia de habilidades específicas del mismo profesorado para poner en práctica sus ideas o por los mismos agentes externos que participan en la realidad educativa, que aún no han asumido o conceptualizado cuáles son sus funciones y en qué términos han de darles significado, por lo que dificultan la función docente del profesorado.

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todos sean partícipes de alcanzar una educación de productiva en los estudiantes o educandos, formando personas capaces de enfrentarse a dificultades que se presenten en su realidad dentro de la sociedad.

Como ha afirmado De Vicente (2000) “Es indudable que los profesores apoyan teóricamente muchas de las nuevas propuestas”. El echo educativo aborda otros campos que con anterioridad eran preceptivos de la familia o dependían de otros profesionales, ahora, se han de adicionar los problemas que generan las situaciones de multiculturalidad. Pero no es menos cierto que los posibles campos de solución, al menos en parte, hay que buscarlos en las acciones formativas que se ejercen sobre el profesorado, considerando los años de formación inicial fundamentales para integrar la nueva realidad formativa, atendiendo especialmente a los primeros años de práctica profesional, los cambios de ciclo profesional y aquellos periodos de tiempo presididos por una reforma.

El nuevo estilo formativo queda jalonado por las diversas etapas y encrucijadas de la vida profesional que hemos expuesto, y se caracteriza por el deseo permanente de indagar en la solución de los problemas, por un afán continuados de reflexionar sobre sus acciones, utilizando las rutinas como estructuras de pensamiento asimiladas y automatizadas que se pueden utilizar de distintas maneras, según las necesidades, aunque los problemas con los que se halla el profesorado en los centros atañen a las organizaciones y se orientan fundamentalmente a los sistemas de autoridad y responsabilidad que adquiere la función docente, también a la consideración de lo que es un aprendizaje. Esas realidades conducen a afirmar que los profesores, al menos teóricamente, debieran plantearse las cosas de modo diferente, aunque la realidad es que sólo ha cambiado el modo teórico de ver la escuela, y la realidad práctica aún permanece casi perdurable.

Consideramos que estamos ante un problema de actitudes, pero que no se queda sólo en las actitudes, sino que también comprende las habilidades pertinentes para poner en práctica lo que se piensa aludiendo en la capacidad para reflexionar críticamente, en colaboración, sobre los acontecimientos diarios e indagar en la pertinencia de las soluciones que se proponen.

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investigación-acción que relaciona la práctica del aula con los planteamientos teóricos. Esta nueva realidad es, a nuestro entender, un preludio que vaticina, la exigencia al profesorado de más altos niveles de compromiso moral y cualificación profesional, adicionados a mayores cuotas de autonomía, consecuencia de una mayor preparación del profesorado.

Entendemos que la nueva realidad profesional del docente tiene su “hábitat” natural en el

centro, considerado como organización que aprende; como espacio cultural donde todos intercambian experiencias y reflexiones, siempre útiles para el desarrollo profesional siendo así que favorezcan al desempeño docente.

Se deduce que el profesorado debe estar capacitado e innovado en el uso de prácticas pedagógicas que conceda al maestro impartir aprendizajes a sus estudiantes a través de su motivación y creatividad pedagógica que conlleve a los educandos desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes.

“El contexto de capacitación está relacionado con la forma en que nosotros, como

profesores, podemos hacernos cargo de ciertas parcelas de nuestra vida las que progresivamente se nos niega el centro. Ello supone una crítica activa y el descubrimiento de las tensiones que existen entre determinadas prácticas de enseñanza y los contextos sociales y culturales más amplios en los que se encuentra inmersa dicha actividad”. (Ferra, 2002)

De acuerdo con lo mencionado por los autores se puede determinar que con esta realidad los profesores no sólo deben ocupar los espacios que le ofrece la institución educativa, sino que ha de procurar ampliar tales horizontes, según un modelo de desarrollo profesional cooperativo en el que conjuntamente con otros profesores se trabaje en conjunto; ya que el desempeño docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita a todos los estudiantes adquirir aprendizajes significativos y valederos.

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El desempeño docente debe estar basado en estándares que dirijan el aprendizaje significativo, mediante la utilización de métodos, estrategias, técnicas, recursos y evaluación que permitan un aprendizaje eficaz y participativo. Ante todo en el ámbito ético la postura del docente debe ser propicia por el hecho de que los estudiantes serán los observadores en cada uno de los actores que realice, por ese motivo debe ser un modelo a seguir siendo un ejemplo en valores éticos y morales.

No cabe duda que dentro de la institución educativa y clase de aula todo maestro comparte las vivencias y experiencias con los niños y niñas, por esa razón se requiere educar con el ejemplo cultivando la solidaridad, respeto, responsabilidad, autocontrol, colaboración, honestidad, etc.

3.1.5.- Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de o c convivencia.

Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2011), los niños/as y adolescentes como ciudadanos/as son sujetos de derechos, garantías y a la vez de responsabilidades y como tales, gozan de todos aquellos derechos que las leyes contemplan en favor de las personas, además de aquellos específicos de su edad.

El Código de Convivencia es la creación y adecuación de los estilos de convivencia a los requerimientos de la sociedad actual, en consecuencia, apunta a plantearse la convivencia como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa.

El Código de convivencia es un conjunto de principios, que enfocados en la Doctrina de la Protección Integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia. En el sistema educativo, es un proceso dinámico que se construye con la participación de todos los sujetos de la comunidad para generar aprendizajes permanentes para una vida solidaria, equitativa y saludable.

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El Código de Convivencia es un instrumento de construcción colectiva de los fundamentos necesarios para establecer las normas del Reglamento Interno y un nuevo modelo de convivencia comunitaria. Con este Código se pretende el fortalecimiento y desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa, conformada por los docentes, los/las estudiantes y las familias, en el cumplimiento de sus deberes y derechos. Deberá ser aplicado en todos los planteles del país y dentro de todas las modalidades del sistema educativo.

Es necesario elaborar Códigos de Convivencia que permitan cambiar las relaciones de los miembros de las comunidades educativas, construidos de forma participativa, a partir de derechos y responsabilidades reconocidos en la Constitución Ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, La Ley Orgánica de Educación, La Ley de Educación de la Sexualidad y el Amor, la Ley de la Juventud (2001) y en los documentos internacionales como: La Convención sobre los Derechos del Niño y sus protocolos facultativos, el Plan de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo de El Cairo, la Plataforma de Acción de Beijing y la Declaración de un Mundo Apropiado para los niños del 2000.

Es importante un acuerdo de convivencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, que propicie cambios en la cultura escolar, con el desarrollo de conductas y actitudes inherentes al respeto de los derechos humanos de cada miembro de la comunidad educativa, el buen trato, el desarrollo de ciudadanía, la resolución alternativa de conflictos y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje.

El desarrollo de la guía de los Códigos de Convivencia se enmarca y debe tomar en cuenta instrumentos como: La Convención de los Derechos del Niño, que reconoce que el niño, niña o adolescente debe estar preparado para una vida independiente en la sociedad y ser formado principalmente en un espíritu de paz, dignidad, respeto, igualdad, libertad y solidaridad.

La Constitución Política de la República, dice: “El estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el funcionamiento libre de los consejos estudiantiles y demás formas

asociativas”.

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los valores nacionales y a los de otros pueblos. Si los actores de la comunidad educativa conocen sus derechos y deberes, se mejorará la convivencia dentro y fuera de las instituciones educativas.

El Ministerio de Educación dispone que todos los establecimientos educativos introduzcan en el componente curricular del PEI, temas o aspectos relacionados con educación para la democracia, se institucionaliza la elaboración en cada institución educativa de Códigos de Convivencia, cuya aplicación se convierta en el nuevo parámetro de la vida escolar y adicionalmente información sobre educación de la sexualidad, prevención de VIH-SIDA y aplicación del plan para erradicación de delitos sexuales en el ámbito educativo. (Convivencia, 2012)

Por todo lo expuesto anteriormente por el ministerio de educación del Ecuador mediante acuerdo Nro. 1962, se puede mencionar que según el código de convivencia, se da a conocer los lineamientos necesarios para que dentro de la institución educativa exista una planificación, organización, integración, dirección y control que permita la máxima eficiencia, calidad y competitividad en la calidad en la educación, puesto que la enseñanza es un proceso que tiene como finalidad desarrollar íntegramente a los seres humanos mediante la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias que permitan desarrollarse eficientemente en la sociedad.

Dentro del código de convivencia es necesario que se cumpla con principios como: democracia, debe existir una participación activa y reflexiva de los estudiantes entorno a la realidad; ciudadanía, hace referencia a la práctica vivencial reconociendo que tenemos deberes y derechos; cultura del buen trato, respeto a los miembros de la comunidad educativa reconociendo características individuales; valores, se debe cultivar la responsabilidad, respeto, justicia, solidaridad y amor; equidad de género, considerar que hombres y mujeres tienen las mismas oportunidades; disciplina y autodisciplina, conllevar a procesos de reflexión autocrítica.

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La escuela es el espacio donde se desarrolla el aprendizaje, en sus aulas asimilamos destrezas fundamentales que nos permitan desenvolver en cualesquier situación o inconveniente que se presentan en el convivir diario, no cabe duda que en las aulas obtenemos mejorar nuestra sabiduría, disciplina, escuchar a nuestros semejantes convirtiendo en un espacio privilegiado.

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3.2.- Clima escolar

Cere, (1993, p, 30) este autor lo entiende como “el conjunto de características psicosociales

de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico

específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.”

Según Medina Rivilla (2001) menciona que el sistema educativo actual y la sociedad en general se enfrentan al enorme reto de mejorar el clima escolar en las aulas. Un adecuado clima escolar repercute muy positivamente en todos los aspectos relacionados con la escuela, el profesorado y el alumnado; inversamente, un clima escolar inadecuado contribuye a una disminución del rendimiento académico, influye negativamente en el adecuado desarrollo social y puede aumentar la desmotivación del profesorado.

El clima escolar, de modo global, se debe entender como un concepto que hace referencia a las condiciones organizativas y culturales de todo un centro educativo; sería, por así decirlo, la manera en que la escuela es vivida por la comunidad educativa y por ello incide sobre las actitudes de todos los implicados. Al concretar, podemos observar que el clima escolar incluye tanto una dimensión estructural y afectiva.

No olvidemos que el clima escolar es el producto de la interacción de los diversos elementos, que configuran un sistema vivo, pero a la vez es una condición que influirá positiva o negativamente en el funcionamiento futuro de todo este sistema. Dicho esto, y en general, un clima escolar positivo favorece el rendimiento y capacitación de todos los elementos del sistema educativo.

Algunos investigadores también hablan de cuatro componentes del clima escolar: académico (normas, creencias y prácticas de la escuela), social (comunicación e interacción entre personas), físico (aspectos físicos y materiales y su mantenimiento) y afectivo (sentimientos y actitudes compartidas en la escuela).

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en la aula de clase como: asistir a clase, pasar lista, corregir, orientar, aconsejar, preguntar, escuchar, explicar, instruir, controlar. Dentro de la escuela debe haber comunicación oportuna donde intervengan todos los agentes de la comunidad educativa, ya que es la base del entendimiento el cual permite saber, conocer, orientar y expresar los sentimientos, la falta de ello a veces hace que no exista participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas.

En conclusión se puede mencionar que el clima escolar está condicionado por el tipo de prácticas que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y ambientales, por la personalidad e iniciativas del profesor que influyen directamente en la institución educativa; siendo valorada por la calidad de las relaciones entre sus miembros y los sentimientos de aceptación ya que un buen clima conduce a una convivencia armónica.

3.2.1.-Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar.

En ciertas situaciones las realizaciones del individuo dependen de factores sociales o ambientales, así el rendimiento tiene que ver directamente con la forma de vida, las relaciones familiares, la tecnología, estos añaden una nueva dimensión en cuanto a que la escuela ya no es el centro exclusivo de conocimiento, ahora también se ve influenciada por la familia, medios de comunicación, estratos sociales, núcleos de amistades, etc. Todo ser humano lleva consigo es marca indeleble del hogar del que proviene; sus modales, su manera de ser, de hablar, sus hábitos y costumbres, su forma de pensar, y muchas manifestaciones de su carácter, no son sino en el fondo, resultados de las influencias del medio familiar.

Basado en esta realidad, Bodín Paúl (1997) expone en su obra: “El medio familiar, primer

medio natural del niño, regula y controla, en gran parte, toda su vida, e influye, en la escuela misma, en su actitud intelectual, fisiológica y afectiva”. Existen otros condicionantes quizá

más dominantes como el grupo social en el que está inmerso el educando, pues en el encuentra su mundo en el que interactúa con personas de su misma edad, expectativas, intereses, pensamientos, sueños, moda, música; influyendo directamente en sus comportamientos dentro del medio escolar.

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Las clases sociales también repercuten; así las clases sociales que cuentan con menores recursos económicos, cuentan con locales pequeños que no avanzan a albergar al número de estudiantes para las diversas actividades que tiene que realizar el alumno en el curso de sus estudios; espacios de recreación totalmente limitados a la gran necesidad de movilidad. Pues, en no pocos casos nos encontramos con viviendas familiares, convertidas en locales escolares, los que por la condición de tales, difícilmente pueden permitir el desenvolvimiento de una actividad pedagógica con eficiencia; lo que no sucede con las clases sociales que cuentan con mayores recursos en lo económico, cuentan con mayores ventajas para su desempeño y por qué no éxito escolar, claro está que no se puede aislar de estos factores que existe un porcentaje notorio que diferencia el éxito o el fracaso escolar según los estratos sociales. Al contar la familia con recursos económicos necesarios permitirá a los niños mayores oportunidades de satisfacer sus necesidades, a superar y fijarse metas muy ambiciosas, lo que no sucede cuando esto repercute y limita sus actividades, su desempeño escolar; generando problemas y atrasos en los niños. (Torres T. E., 2009)

Acotando lo mencionado por el autor se puede decir que los docentes y estudiantes están relacionados con factores socio ambientales que los permite desenvolver de acuerdo a la realidad. Por lo que las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje, no dependen únicamente de las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza.

Algunas instituciones educativas se encuentran de desequilibrio por el hecho de que no han podido lograr su visión, lo que no permite ofrecer un buen servicio educativo, estos factores pueden ser en infraestructura y falta de recursos, pero lo que más no permite cumplir los objetivos es la falta de buenas relaciones personales e interpersonales entre la comunidad educativa, entonces es necesario buscar alternativas para dar solución a las intervenciones presentadas.

3.2.2.-Clima social escolar: concepto, importancia.

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proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez de distintos procesos educativos (Cere, 1993 citado en Molina y Pérez, 2006)

También el clima ha sido descrito desde el punto de vista ecológico, como la relación que se establece entre el entorno físico y material del centro y las características de las personas o grupos; así mismo se ha considerado para esta descripción el sistema social, esto es, las interacciones y relaciones sociales (Molina y Pérez, 2006).

Las personas son las responsables de otorgar significado particular a estas características psicosociales, las cuales constituyen, a su vez, el contexto en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el clima social de una institución, es definido en función de la percepción que tienen los sujetos de las relaciones interpersonales tanto a nivel de aula como del centro (Gairin Sallan, 1999 citado en Molina y Pérez, 2006)

Para clarificar aún más la definición del clima escolar, se define la siguiente caracterización: a) Es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro.

b) Es un concepto multidimensional, determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la organización.

c) Las características del componente humano constituyen variables de especial relevancia.

d) Tiene carácter relativamente permanente en el tiempo.

e) Influye en el logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal.

f) La percepción de las personas constituye un indicador fundamental de la aproximación al estudio del clima. (Coronel 1994 citado en Molina y Pérez, 2006).

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TABLA 7 NIVEL DE EDUCACIÓN DE LA MAMÁ

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TABLA 10  RECURSOS ECONÓMICOS

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TABLA 11 HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS

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TABLA 14  CLIMA DE AULA ESTUDIANTES

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TABLA 16  CLIMA DE AULA ESTUDIANTES –RURAL

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TABLA 18  CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA PERCEPCIÓN DEL DOCENTE

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TABLA 19   CARACTERÍSTICAS DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DESDE LA PERCEPCIÓN DEL DOCENTE

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TABLA 24 GESTIÓN PEDAGÓGICA CENTRO EDUCATIVO URBANO

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TABLA 25 GESTIÓN PEDAGÓGICA CENTRO EDUCATIVO RURAL

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