Observaciones y reflexiones sobre indicios de violencia de género en el contexto escolar
Oscar David Barreto Beltrán Laura Camila Ríos Pérez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas facultad de ciencias y educación
Director:
Hamlet Santiago González Melo
DEDICATORIAS
A mis padres Martha Patricia Pérez Monroy y Gildardo Ríos Realce, Todas las que hicieron parte de este proceso Mi familia, amigas y compañeras de trabajo Por el tiempo y dedicación
Camila R
AGRADECIMIENTOS
Este triunfo en el camino es producto de años de revoluciones, de resistencias, de liberación y emancipación de todo tipo, es el triunfo de mujeres que aún con miedo y sin condiciones, decidieron arriesgarse, pedir más, soñar con, volar más. Gracias a ellas tuve la opción y la posibilidad de estudiar, de cambiar, de reinventarse las veces que lo deseé, gracias a ellas aprendí a leer y escribir, conocí la pedagogía en el colegio, tuve un gran maestro de teatro y unas compañeras guías inigualables en mi vida.
La revolución debe ser primero interna, y en todos los niveles, debe ser cultural, sexual, afectiva, gastronómica y existencial; la revolución es mi madrecita, su nobleza, es su resistencia, su infinito amor para el mundo a pesar de lo que esté sea; la revolución es mi papá siempre alegre, humilde, amplio. Este es su triunfo, su revolución, su evolución, esta es su semilla de amor para el universo: una educadora, este es su esfuerzo, su transformación, su movimiento.
La revolución es el amor sincero e incondicional con el que me educaron, me aguantaron y me levantaron.
A ellos, que no se imaginan su grandeza, la ternura y el amor que les tengo, les doy las gracias y los felicito porque este triunfo es más de ellos, de ellas, de mi familia, que mío.
Las relaciones que tejemos con las otras personas también nos definen, nos
Gracias al amor que en sus manifestaciones concretas apoyó este proceso en diferentes formas, que fue alegría y fuerza en la dificultad.
Gracias al negro, a mi compañero de proyecto, de prácticas, de angustias, de risas y chismes, gracias por la paciencia, el esfuerzo y el cariño con el que construimos esto que no es más que una utopía de transformación que inició con nosotras mismas.
Tabla de Contenido 1. Resumen
2. Introducción.
3. Hipótesis y Proyección. 4. Justificación.
5. Antecedentes. 6. Pregunta Problema. 7. Objetivos
7.1 Objetivo General. 7.2 Objetivos Específicos. 8. Marco Contextual.
9. Marco Conceptual.
9.1 Violencia de Género. 9.2 Violencia Simbólica 10. Marco Metodológico.
10.1 Tipo de investigación. 10.2 Etnografía colaborativa. 10.3 Enfoque metodológico. 10.4 Alcance metodológico.
10.5 Herramientas de investigación. 10.5.1 El juego.
10.5.2 Conversación. 10.5.3 Taller.
10.5.4 Observación participante. 11. Categorias de Analisis.
RESUMEN
El presente documento da cuenta en primera instancia de unas proyecciones e hipótesis planteadas por los investigadores que luego se contrastan con los antecedentes académicos encontrados en diversas fuentes, y con un trabajo de campo realizado en doce sesiones de tres horas cada una, por lo cual se limita a la observación de algunos indicios de violencia de género simbólica en la relación entre niños, niñas y adolescentes del grado séptimo del colegio Jorge Eliecer Gaitán del municipio de Soacha y posteriormente se encuentra un pequeño análisis reflexivo desde lo pedagógico y lo investigativo de dicha observación para luego brindar algunas recomendaciones a la institución.
INTRODUCCIÓN
HIPÓTESIS Y PROYECCIÓN
Consideramos necesario hacer una serie de aclaraciones al lector con respecto al tema procedimental de esta investigación, además de ser sinceros y claros con las expectativas y alcances que esta puede tener.
Esta investigación se desarrolla en el colegio Jorge Eliecer Gaitán (en adelante JEG) del municipio de Soacha, en el barrio Los Ducales, barrio que ha sido víctima de hechos
altamente violentos como el de los falsos positivos (Gobierno Uribe), además por su posición geográfica, a la entrada de la ciudad, se asientan muchas familias desplazadas, “una
investigación en hogares desplazados en el municipio de Soacha (Sur de Bogotá) a donde
han arribado 24.750 personas en 4 años, señalaron “a la guerrilla como el actor armado
que provocó el desplazamiento” del 53% de los hogares mientras que el 23% señaló a las
autodefensas y el 12% a las fuerzas militares” (Tovar, H, 2001. Emigración y Éxodo en la
Historia de Colombia) lo que se traduce en altos índices de desarraigo, sumado a la falta de posibilidades económicas que permitan un bienestar integral, además pareciera que aquí las acciones violentas no son castigadas socialmente, sino por el contrario, son una disputa constante por el poder, ya lo menciona en su tesis doctoral Torres, A, Iban Arturo de la universidad Javeriana al afirmar: “operan redes de corrupción que cobijan sectores
importantes de la Fuerza Pública, el sistema judicial y las elites políticas con el fin de ganar
impunidad y penetrar el Estado con el fin de disputarle el monopolio de la coerción y el
ejercicio de la soberanía” sobre este tema varios profesores y profesoras de la institución y de la universidad nos previno, ya que habían muchos prejuicios frente a ser bien recibidos, o estar expuestos a diversos riesgos para ingresar cada viernes al colegio.
Sol” que hacen un proceso de recuperación y cuidado de la Humedal Neuta, ya en el marco contextual ahondaremos en la narración de esta experiencia que dará respuesta a los tiempos de intervención y algunas limitaciones de esta investigación.
Partimos de unos intereses investigativos que surgen de la reflexión de experiencias propias y sociales observadas a lo largo de nuestra carrera académica, por ello quisiéramos que esta experiencia investigativa además de enseñarnos a investigar nos abriera la puerta a distintas realidades, quisiéramos construir reflexiones conjuntas con los NNA que nos permitan entender un poco más la realidad social en la que vivimos, sin embargo entendemos que esto puede ser un poco ambicioso debido a que solo tendremos doce intervenciones de tres horas, lo que dificulta la profundidad en la investigación y en el campo, de allí que a la luz de algunos autores e investigaciones analizaremos lo que encontremos.
En caso de que efectivamente existiera VG en este grupo de séptimo grado del colegio JEG quisiéramos observar sus formas, sus tendencias, sus resistencias, además quisiéramos poder enunciarlo para lograr hacerlo evidente y observar los efectos de la enunciación, ya que como hipótesis central creemos que poder observar la realidad con diferentes focos nos puede permitir ser un poco más críticos y reflexivos, lo que se puede traducir, quizás, en un cambio o mejora de nuestras acciones cotidianas.
Entendemos que esta hipótesis puede no tener el tiempo suficiente para ser comprobada, sin embargo, creemos que intentarlo nos puede aportar académicamente y a su vez podemos aportar algo a este pequeño grupo.
La idea de esta propuesta se centra en hacer un trabajo colaborativo1 entre los niños y las niñas de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán del municipio de Soacha, en donde él y la practicante, buscan promover el reconocimiento de los imaginarios que se han
1 Si se comparan los efectos que se logran al aplicar esta técnica, contra la tradicional, se puede afirmar que los
establecido en torno a la mujer, para dar cabida a la reflexión crítica, y de esta forma los NNA2 re-piensen la construcción cultural pre establecida en la sociedad, sobre el papel y la condición de la mujer. Éste tipo de trabajos tiene sus límites al trabajar con NNA dado que ellos suelen agotarse en ciertas actividades que demandan atención, o pueden no ser
participativos. Además, esperamos construir unos nuevos imaginarios sobre el concepto y el deber ser de las mujeres y niñas con ayuda del arte, la imaginación, el juego entre otros, con lo que se espera contribuir, poner una pequeña semilla en la generación de relaciones sociales de igualdad y otredad, reiteramos que lo que aquí planteamos puede ser muy ambicioso y por limitaciones temporales es posible que no logremos todo lo que esperamos.
JUSTIFICACIÓN
La siguiente monografía pretende identificar si la violencia de género está presente en los NNA del grado séptimo de la institución educativa JEG, por medio de una observación pedagógica. Y de ser así generar reflexiones pedagógicas que ayuden a el análisis de este fenómeno en las aulas, tanto de esta institución como en unas futuras investigaciones referentes a este tema.
La violencia de género es una problemática social que a lo largo de la historia ha afectado en su mayoría a las mujeres. En el transcurso de la historia occidental, las narraciones han ubicado como actor central del desarrollo al género masculino, dejando por fuera la importancia del reconocimiento de la mujer y de la infancia como actores sociales trascendentales para las comunidades, lo cual claramente señala Macaya (1999) como la cosmovisión dominante de occidente y según la cual, “una mujer es lo que el hombre dice de ella”.
Esta lógica patriarcal, entendida como la distribución desigual del poder entre hombres y mujeres, ha desdibujado del horizonte el reconocimiento de la mujer, de la infancia y de la adolescencia dentro de la sociedad, tal y como lo afirma Reverter (2011), quien infiere que cabe preguntarnos sobre el reconocimiento del género y cómo la falta del mismo puede llevar a que se produzca un determinado tipo de violencia, debido precisamente al carácter predominantemente masculino con el cual se han manejado las relaciones en las sociedades.
A partir de lo anterior, queremos indagar sobre cómo esta manifestación se evidencia en la población con la cual se realiza la investigación, y poder generar algunas de recomendaciones a la institución para poder seguir trabajando frente a este tema, es importante para nosotros trabajar esta problemática debido a que las dinámicas institucionales en sus mallas
curriculares y asignaturas no permiten a los docentes trabajar a profundidad la VG. desde nuestro rol de practicantes, pertenecientes a la línea de investigación de la LPI “Naturaleza memoria y poder”, trabajaremos la violencia de género viéndola como esas relaciones de poder asimétricas que se generan entre los NNA.
ANTECEDENTES
Para la revisión de antecedentes realizamos una extensa búsqueda documental que nos brinda alguna visión sobre lo que significa la violencia de género en diferentes contextos y más específicamente en el contexto escolar. Empezamos explorando el contexto europeo más específicamente el de España, debido a que es de donde más se encuentra bibliografía, y aunque nos sirve como referente, entendemos la diferencia contextual con Latinoamérica y Colombia, por lo que decidimos hacer una segunda revisión de la bibliografía
latinoamericana y colombiana para dar mayor enfoque a la investigación.
Se torna un poco complicado encontrar información referente a la VG en la escuela específicamente, la mayoría de investigaciones dividen estos dos conceptos y los estudian por aparte, por lo que decidimos citar algunas de estas, y así generar una especie de fusión que en cierto modo nos ayude a entender estos dos conceptos para trabajar en el presente documento,
En esta búsqueda de antecedentes partimos de una revisión macro, para finalmente llegar a lo micro, espacio-geográficamente hablando. Es decir, revisaremos como está el tema de la VG en américa latina, luego pasaremos específicamente a Colombia y por último en el municipio de Soacha y la ciudad de Bogotá que es donde habita la población con la cual se desarrolla esta investigación.
Una primera investigación que revisamos fue realizada por Roberto Castro3 y Florinda Riquer4 quienes tenían como objetivo: “mostrar las principales dificultades, teóricas y metodológicas, por las que atraviesa la investigación sobre violencia contra las
mujeres en América Latina realizada en las dos últimas décadas”. Sin embargo, pensamos
que esta investigación va orientada más desde la sociología y las problemáticas que lleva la VG en las personas, pero en su edad adulta, sentimos que desconoce un poco al grupo poblacional (NNA) con el que trabajamos, tal vez por los intereses de sus autores, a pesar de esto creemos que algunas de las dificultades que ellos evidenciaron las podemos tener en cuenta a la hora de investigar con NNA, además que daremos una mirada desde lo pedagógico a la VG.
Por otra parte, encontramos un acercamiento sobre el papel que juega la escuela como institución mediadora entre la familia y la sociedad en general.
“La escuela es entendida como el complemento de las experiencias
socializadoras que ganan terreno, en la medida en que tales experiencias cobran una gran significación para los niños, las niñas y los jóvenes. Las instituciones
asistenciales, proveedoras de servicios de apoyo a las personas afectadas por conflictos familiares, constituyen a su vez, un mecanismo representativo de la articulación entre y los procesos de regulación y control social y la dinámica y la organización de las familias” (Ramírez, M. H. 2001)
Es en la institución escolar donde se pueden regular dichas conductas violentas que en
ocasiones se aprenden en las familias e incluso en el barrio. teniendo en cuenta que la escuela
es la institución mediadora entre la familia y la sociedad debemos realizar un trabajo
cuidadoso a la hora de trabajar la temática de VG y generar unas reflexiones pedagógicas
donde las NNA sean protagonistas a la hora de construir estas reflexiones. para así poder
nosotras como pedagogas infantiles aportar un poco desde nuestro campo al estudio de la VG
PREGUNTA PROBLEMA
¿Cómo generar reflexiones a partir de observaciones pedagógicas acerca del tema VG con NNA que den algunas herramientas a la institución?
OBJETIVOS General
● Identificar la existencia de la VG a partir de la observación pedagógica en la interacción de los NNA de grado séptimo del colegio JEG y a partir de ahí, generar una serie de acciones que nos permitan reflexionar en conjunto acerca de este tema.
Específicos
● Generar reflexiones pedagógicas en torno a la VG, sobre la observación de la interacción de los NNA.
● Transformar un pequeño espacio físico de la institución dejando una huella de las reflexiones realizadas.
MARCO CONTEXTUAL
lugares donde se nos permitiera ahondar en cada uno de los proyectos, una buena parte de nuestras compañeras tenía intereses específicos sobre la memoria, otras sobre la naturaleza y solo nosotras sobre el poder, lo cual nos llevó a indagar, conocer y tener encuentros con instituciones alrededor de un semestre, durante este tiempo sin lugar de intervención fuimos profundizando en la construcción de nuestras ideas, de nuestras hipótesis y preguntas problemas, para el siguiente semestre pudimos hacer contacto con dos lugares que en gran medida respondían a los deseos que la mayoría tenía estos fueron: “IED Molinos y Marruecos Segundo Sector” y “La corporación SETIS5”, al inicio estábamos profundamente interesados por realizar nuestras prácticas e investigación en un espacio rural, no institucional, de
educación no formal y “La corporación SETIS” nos habló de una posibilidad de hacerlo con un grupo de mujeres que habitan Ciudad Bolívar, en el Progreso, barrio que queda dentro de Soacha, también hablamos de hacerlas en la Casa Cultural de Centro Soacha, entre otros lugares que llamaron nuestra atención, por ello escogimos este lugar, y de manera conjunta entre el grupo de estudiantes que decidimos quedarnos allí y la corporación acordamos hacer un semestre de reconocimiento del territorio y de los lugares claves donde podamos hacer nuestra práctica investigativa, cada viernes durante un semestre aproximadamente conocimos lugares diversos de Soacha, luego de un tiempo la corporación nos comunicó que, por
diversos factores solo nos podrán contactar con un Jardín “Liceo América” que quedaba frente al humedal Neuta y que allí debíamos hacer nuestras prácticas, y aunque no nos complació mucho por las expectativas previas que teníamos ya no era tiempo de rechazarlo porque teníamos afán para iniciar nuestra investigación.
En este Jardín estuvimos casi otro semestre con el grupo de segundo de primaria haciendo la fase de “intereses de los y las niñas” lamentablemente este proceso fue cancelado por
5Semillas de la Tierra del Sol (SETIS) es un grupo ambiental que trabaja en el municipio de Soacha y que
diversas inconformidades por parte del Jardín, esto nos llevó a buscar otra institución, La corporación nos llevó a conocer el Colegio Jorge Eliécer Gaitán donde finalmente nos quedamos y desarrollamos nuestro proyecto de investigación, por estos motivos y algunas demoras burocráticas con el tema de la ARL en la Universidad, solo tuvimos 12 sesiones de intervención de 3 horas cada viernes. La ARL fue paga en su totalidad por la corporación SETIS y acordamos dejar una copia de este trabajo a la corporación para su estudio y posible uso territorial.
De esta forma el puente entre el Colegio JEG y Nosotras fue “La corporación Setis, semillas de la tierra del sol” una vez allí conocimos a la coordinadora Esperanza Castillo Arias, con quien definimos el horario de nuestra intervención, los días de entrega de planeaciones, los usos de las instalaciones, entre otros temas de coordinación, ella siempre se mostró abierta y dispuesta a apoyarnos en lo que nosotros planteamos, sin embargo, desde el inicio nos recalcó la necesidad de ser muy prudentes con nuestro propio cuidado, nos exigió que nos fuéramos siempre con uniforme y carnet diciéndonos que esto nos protegerá de robos y demás
situaciones a la hora de entrar al barrio, también nos indicó que en el grado séptimo habían diversos inconvenientes con los y las estudiantes por sus condiciones familiares, ella nos decía que algunos padres y madres eran alcohólicos, ladrones, vendedores de drogas, otros sufrían de violencia intrafamiliar y demás circunstancias que podían dificultar nuestra
interacción con los NNA y las prácticas, por lo que iniciamos la práctica un poco prevenidas, pero distante a lo que pensamos fue un grupo muy receptivo.
Para dar un contexto más técnico nos permitiremos citar de manera amplia la página de la Alcaldía Municipal de Soacha, quienes afirman:
viene siendo sometida a un grave y progresivo deterioro ambiental que hace
necesario y urgente reconsiderar el manejo actual que se le está dando.
La cuenca hidrográfica es de gran importancia ya que trasciende los límites y las competencias municipales y hacen parte de ella los municipios de Sibaté, Pasca, Bojacá, Granada, San Antonio de Tequendama y la zona o franja oriental que colinda con el páramo de Sumapaz y el bosque de niebla incluido en el parque
Chicaque.
Soacha es el municipio que tiene la mayor población de la cuenca, representa el 26.8 % del total regional, le sigue en su orden Zipaquirá con el 10.3 % y Facatativá con el 9.6 %. Soacha y Zipaquirá presentan el número de habitantes significativamente mayor dentro del conjunto de los municipios sabaneros, lo que muestra su
importancia y peso dentro de los procesos de urbanización del territorio.
De los cinco municipios de la cuenca más urbanizados solo Soacha y Madrid están en el primer grupo de municipios cercanos a Bogotá.
Los tres municipios con mayor extensión territorial dedicada a uso urbano son en su orden Soacha con 19 kilómetros cuadrados, Zipaquirá con 15 kilómetros cuadrados y Facatativá con 10 kilómetros cuadrados.
El clima presenta una temperatura promedio de 11.5ºC (temperatura máxima 23ºC y mínima de 8ºC). Una precipitación media anual de 698 mm. Con una distribución
de lluvias en dos periodos definidos, abril-junio y octubre–diciembre. Se presenta una época con alto riesgo de heladas a finales de diciembre y comienzos de enero.
Gran parte del sector rural está representado por zonas de reserva (páramo del Sumapaz, sector de canoas-el salto, nacimiento del río Soacha) en los cuales se hace necesaria su protección y recuperación ya que se encuentran allí numerosos
nacederos y quebradas, siendo esta zona hídrica de vital importancia para el Municipio de Soacha y Municipios aledaños.
Hay diversidad de ecosistemas y en su mayoría intervenidos por la mano del hombre. Las altitudes oscilan entre 2.400 m.s.n.m. hasta cerca de los 3.900 ubicados en las
zonas del Tequendama, sabana y páramo.
Límites del municipio:
El territorio de Soacha limita:
- Al Norte con los municipios de Bojacá y Mosquera.
- Al Sur con los municipios de Sibaté, Pasca. - Al Oriente con Bogotá Distrito Capital.
- Al Occidente con los municipios de Granada y San Antonio del Tequendama.
Altitud de la cabecera municipal (metros sobre el nivel del mar): 2.256 mts
Temperatura media: Temperatura promedio de 11.5ºC (temperatura máxima 23ºC y
mínima de 8ºC). º C
Distancia de referencia: 1 Km de Bogotá” (Alcaldía de Soacha, Geografía. 2019)
Todas estas particularidades geográficas inciden directamente en las condiciones de vida de cada uno de los y las habitantes del municipio, ya que muchas de estas personas viven en puntos claves, donde por el dominio de la zona corren diversos riesgos, por ejemplo el
colegio JEG colinda con una franja del Humedal Neuta que sufre graves deterioros a causa de la disputa de la zona entre los administradores de dicho humedal y los habitantes del barrio Ducales, sin embargo por no estar a cargo en su totalidad de alguno, se vuelve tierra de nadie, lo que convierte a este pequeño pedazo de territorio un lugar para tirar la basura, consumir drogas y hogar de los y las habitantes de calle, todo esto genera una percepción negativa del humedal Neuta sobre los y las estudiantes del grado séptimo, además de generar también un percepción de inseguridad mayor a la que posiblemente puede haber.
El grupo de séptimo del colegio JEG estaba conformado por 24 NNA, de los cuales 13 eran de sexo masculino y 11 femenino, sus edades eran desde los 11 hasta los 15 años, la mayoría tenía hermanos y hermanas de distintas edades, 14 de estos NNA Vivian con su mamá o su papá pero no con ambos, una de las participantes era proveniente de Venezuela y habían llegado aquí por la coyuntura del país vecino, otro de los participantes venía de Barranquilla y llegó aquí con su familia por las posibilidades laboral que su padre encontró.
MARCO CONCEPTUAL.
las mujeres y niñas víctimas de violencia sufren consecuencias específicas como resultado de la discriminación de género. Como lo resume el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA, por sus siglas en inglés, United Nations Fund for Population Activities)
“Los objetivos principales de la violencia de género son las mujeres y las adolescentes, pero también sufren consecuencias exacerbadas en comparación con lo que obtienen. Como resultado de la discriminación de género y de su bajo nivel socioeconómico, las mujeres tienen menos opciones y menos recursos para evitar o escapar de situaciones abusivas y buscar justicia. También sufren (...) consecuencias en su salud sexual y reproductiva, incluidos embarazos forzados y no deseados, abortos inseguros y muertes resultantes, fístula traumática y mayores riesgos de infecciones de transmisión sexual” (UNFPA, 2011, p.7)
Según autores como Wilber (2013), durante mucho tiempo, el derecho internacional ha guardado silencio sobre el tema de la violencia de género o violencia contra las mujeres. Esto se debe a que hasta finales de la década de 1980, la violencia contra las mujeres, en particular la violencia doméstica, no se consideraba un asunto que debiera abordarse en la legislación sobre derechos humanos. Por ejemplo, la Convención de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés de Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women), adoptada en 1979 (el principal tratado de derechos para las mujeres), no contiene una disposición sobre la violencia contra la mujer.
La VCM GR 196 también especifica que la violencia de género puede constituir una violación o los derechos humanos de las mujeres, como el derecho a la vida, el derecho a
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igual protección conforme a la ley; el derecho a la igualdad en la familia; o el derecho al más alto nivel posible de salud física y mental.
La Declaración de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer (DEVAW) adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1993 ha sido influenciada por la VGR 19. Ésta define en su Artículo 1 que VG es "Cualquier acto de violencia de género que resulte en, o es probable que resulte en daño físico, sexual o psicológico a las mujeres, incluidas las amenazas de tales actos, coacción o privaciones arbitrarias de libertad, ya sea que ocurra en público o en la vida privada.
La declaración abarca todas las formas de género - violencia basada en la violencia contra las mujeres (física, sexual y psicológica), sin importar en qué contexto o situación se produzcan:
- En la familia (como la agresión conyugal, la violación conyugal, el abuso sexual de niñas, la violencia relacionada con la dote, la mutilación o corte genital femenino y otros daños tradicionales a las mujeres);
- En la comunidad en general (como la violación, el acoso sexual y la intimidación en el trabajo, en la escuela y en otros lugares, la trata de mujeres y la prostitución forzada), y violencia perpetrada o tolerada por el estado, donde sea que ocurra.
La literatura existente sobre la violencia de género acerca de los contextos escolares es limitada y se ha centrado en la investigación del acoso y abuso sexual. Investigar asuntos sexuales es un tema delicado, especialmente cuando los y las niñas están involucradas y cuando los investigadores se encuentran en un ambiente general violento como lo es el caso colombiano. Lo anterior implica involucrarse en la compleja y problemática actividad de construir verdades sociales sobre otros.
preocupaciones dispares en materia de género y equidad. En primer lugar, las inquietudes sobre el aumento del acceso de las niñas a la educación formal, expresadas en la Conferencia Mundial de Educación para Todos de 1990 en Jomtien, Tailandia, acompañadas del mensaje claro de que la escolarización conduce al mejoramiento social y económico, inicialmente no tuvieron en cuenta el hecho de las escuelas pueden, de hecho, reforzar las desigualdades de género y constituir sitios inseguros para los estudiantes (Matiz, 2010).
Posteriormente, varios estudios que investigaron la baja participación de las niñas en la educación en América Latina, identificaron el acoso sexual generalizado de las niñas por parte de los docentes y las actitudes negativas de los maestros (hombres y mujeres) hacia las niñas, incluido el abuso verbal y físico en el aula (Halle, 2004; Reyna 2007). Este tipo de violencia verbal se pudo evidenciar en una de las sesiones donde la maestra de forma
despectiva le dice a una de las alumnas, “siéntese como una señorita”, haciendo alusión a que tenía sus piernas “abiertas” esto nos lleva a un imaginario social que nos dice cómo deben ser las conductas de las niñas dentro del aula, incluso a la hora de sentarse.
Para Ríos (2002) toda violencia tiene género, sin embargo, en términos generales, dentro de las escuelas incluye la violencia física, verbal, psicológica y emocional. Esto lo pudimos evidenciar dentro de la población estudiada en cuanto el trato que tenían entre pares los y las estudiantes, siendo los niños quienes
VIOLENCIA SIMBOLICA
Nos parece pertinente definir conceptualmente “violencia simbólica” ya que este tipo de violencia fue uno de los que más mostró indicios a lo largo de las observaciones realizadas con los y las estudiantes con los cuales se realizó la investigación, este incluso sale como una categoría emergente dentro del trabajo. «La violencia simbólica es esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas «expectativas
colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas» (Bourdieu, 1999c: 173).
Con la expresión «violencia simbólica» Bourdieu pretende enfatizar el modo en que los dominados aceptan como legítima su propia condición de dominación (Bourdieu-Wacquant, 1992: 167). Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre los comportamientos adoptados por NNA, donde algunos modos o formas de violencia son naturalizados e incluso aceptados por quienes son sometidos a estas.
Según Calderone, M. (2004) “pensar la idea de violencia simbólica implica pensar,
necesariamente, el fenómeno de la dominación en las relaciones sociales, especialmente su
eficacia, su modo de funcionamiento, el fundamento que la hace posible.” el indicio de dominación que se logró observar en campo fue mayormente ejercida por los niños hacia las niñas, además era aceptada socialmente, es decir, cuando había alguna manifestación de violencia simbólica no se hacía nada para “combatir” esta situación, porque ni siquiera era percibida como violenta. Desde nuestra perspectiva esto sucede porque en la institución no se habla sobre la violencia de género, y aún menos sobre este tipo de violencia; la violencia simbólica. además, no encontramos evidencia sobre formación de la planta docente para trabajar esta temática con los y las estudiantes.
Ahora bien, porque se legitiman estas subordinaciones hacia la mujer, según Velasco, M. “Las mismas mujeres aplican a cualquier realidad y, en especial, a las relaciones de
poder en las que están atrapadas, unos esquemas mentales que son el producto de la
asimilación de estas relaciones de poder y que se explican en las oposiciones
fundadoras del orden simbólico” (Bourdieu, 1998: 49).
La carga social que históricamente han tenido las mujeres, niñas y adolescentes frente a sus comportamientos en la sociedad específicamente la sociedad occidental, ha llevado a que se permiten muchas formas de violencia como la simbólica, es decir desde su construcción como sujeto partícipe de un grupo social determinado ellas tienden a aguantar e incluso justificar esos actos en contra de su integridad.
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
Se utilizó una metodología de Investigación Participativa en donde el eje del proyecto es la comprensión y solución de pequeños problemas cotidianos de la población a investigar, para que así podamos generar una observación y un análisis a la problemática propia, es decir, se busca que de manera mancomunada con los NNA encontremos estrategias de visibilización del tema VG, a partir de los conocimientos previos que desemboquen en acciones de reflexión.
Etnografía colaborativa
Al observar la literatura, se encuentra que el término etnografía se define de varias maneras, algunas de las cuales tienen poca relación entre sí. Pero incluso en la década de los 70’s, el antropólogo Hymes (1977) sugirió que “Una definición de la etnografía [...] es una pregunta esquiva y complicada ". Por supuesto, no hay escasez de definiciones hoy, pero el problema es que varían considerablemente en carácter, y detrás de ellos se encuentran algunas divisiones fundamentales. No obstante, algunas definiciones proporcionan una indicación más clara de las características de un enfoque etnográfico. Para Mitchell (2007) la etnografía se ha convertido efectivamente en un término general para describir cualquier [...] forma de investigación cualitativa a largo plazo basada en una triangulación de métodos”, lo que significaría algo así como escribir cultura literalmente.
Para Hobbs (2006) la etnografía es "un método de investigación ubicado en la práctica de sociólogos y antropólogos, y debe considerarse como el producto de un cóctel de
metodologías que comparten el supuesto de que el compromiso personal con el sujeto es la clave para entender una determinada cultura o entorno social”. Por lo que la etnografía puede definirse como el estudio de personas y poblaciones específicas en entornos naturales por medio de métodos que capturan sus significados sociales, culturales y actividades ordinarias, involucrando al investigador que participa directamente en el entorno con el fin de recolectar datos de manera sistemática, pero sin que se les imponga un significado externo.
De las anteriores definiciones se pueden retomar aspectos en común como: - Es un proceso de recopilación de datos a largo plazo
- Tiene lugar en entornos naturales
- Su objetivo es documentar lo que cotidianamente sucede
- Hace énfasis en la importancia de los significados que las personas dan a los objetos, incluidos ellos mismos, en el curso de sus actividades. Tiene un enfoque holístico
Si bien el listado es bastante completo sobre las características que a menudo se atribuyen a la etnografía, es posible que no todas, se apliquen universalmente y podrían incluirse otras. Destacando las divergencias a la vista sobre estas y otras características, existe una gran cantidad de adjetivos calificativos que se han aplicado al término etnografía, que incluyen: auto etnografía, etnografía casual, etnografía ciudadana, etnografía cognitiva, etnografía colaborativa, etnografía constitutiva, etnografía crítica, etnografía digital,
etnografía educativa, etnografía etnometodológica, etnografía feminista, etnografía centrada, etnografía funcionalista, etnografía global, etnografía hipermedia, etnografía privilegiada, institucional etnografía, etnografía interaccionista, etnografía interpretativa, etnografía
lingüística, etnografía literaria, etnografía longitudinal, etnografía marxista, micro etnografía, etnografía militante, etnografía multiescalar, etnografía multisituada, etnografía narrativa, etnografía del performance, etnografía posmoderna, etnografía práctica, pública etnografía, etnografía racial, etnografía rápida, etnografía rural, etnografía lenta, etnografía de equipo, etnografía urbana, etnografía virtual y etnografía visual (Beaumel, 2010).
Los adjetivos mostrados aquí varían considerablemente en carácter. Algunos indican el uso de un tipo particular de datos o método (a veces planteando preguntas sobre si la etnografía implica la combinación de diferentes tipos de datos). Otros señalan un
Enfoque metodológico
Dado que principalmente se busca lograr una observación a la problemática de violencia de género en la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán del municipio de Soacha y las formas como esta se hace presente para hacer una reflexión de las prácticas cotidianas de los y las estudiantes, se ha establecido que la etnografía es el mejor marco metodológico para poder abordar el problema planteado.
La etnografía es, por definición, colaborativa y en las comunidades en las que se trabaja, estudia o práctica, no se puede llevar a cabo el oficio del etnógrafo sin involucrar a otros en el contexto de su vida real y cotidiana.
Es decir, todos practican la colaboración de una forma u otra cuando se hace etnografía. Para Wilson (2010) la etnografía colaborativa es el centro del escenario.
Puede asumirse la etnografía colaborativa como un enfoque de la etnografía que deliberadamente y explícitamente enfatiza la colaboración en cada punto del proceso
etnográfico, sin ocultarlo, lo ideal es que la participación de todos los involucrados sea desde la conceptualización del presente proyecto, hasta el trabajo de campo y, especialmente, a través del proceso de escritura, sin embargo, para este caso concreto no fue posible por la limitación en tiempo de intervenciones.
Cáceres (2012) señala que el proceso colaborativo produce textos que son con-
concebidos o co-escritos con las comunidades locales y que consideran a múltiples audiencias fuera de los límites del discurso académico. Estos textos pueden, y lo hacen, incluir autores múltiples; pero no exclusivamente, por lo que la etnografía colaborativa, es tanto un enfoque teórico como metodológico para hacer y escribir etnografía.
duda, la mayoría de los trabajos que tienen variaciones del término etnografía colaborativa en sus títulos implican este tipo de enfoque de equipo para hacer etnografía.
Entonces, el uso del término etnografía colaborativa, implica que exista una
reciprocidad como un acto de devolución, una retribución por algo recibido, por ejemplo, a manera de retribución se le dejará esta investigación al grueso de la población que allí participó.
La etnografía es la postura metodológica adoptada para el proyecto, es una forma de producir un conocimiento de tipo social, dicha unidad la puede constituir una familia, un aula, un grupo de personas o toda una región o población. Según Giddens (2004) la
etnografía “hace referencia al estudio directo de personas y grupos durante un cierto período, utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social”.
Por otra parte, se puede considerar que todos los procesos que implican investigación son necesariamente colaborativos, es decir, que se aúnan esfuerzos desde distintos sujetos, que pueden provenir de diversas disciplinas, encaminadas a un objetivo común, mediante el intercambio de ideas e informaciones. Es así que Lassiter (2005) plantea una reflexión sobre la etnografía como método de investigación, el cual debe situarse en un ambiente de
“compromiso ético y moral y la colaboración con los sujetos de estudio, como principios explícitos y guía para la investigación”.
Desde éste punto de vista es claro que para la presente investigación la etnografía colaborativa puede aportar elementos importantes que permitan generar importantes hallazgos y reflexiones.
aprender ciertas reglas para desempeñarse en la vida adulta; todo lo contrario, se parte de la necesidad de darle voz a los NNA y reconocerlos como sujetos sociales y culturales. Por lo tanto, el enfoque del presente trabajo desde la etnografía colaborativa, permite asumir a los NNA como actores activos fundamentales en la construcción del conocimiento, cultura y realidad social. Además, permite la relación de los investigadores con los NNA como coautores del conocimiento generado.
Alcance metodológico
Un alcance del proyecto y de la presente metodología consiste en asumir la etnografía como más que un método de recolección y análisis de datos; es en realidad un espacio en el que se plantea como propósito fundamental lograr espacios en los cuales sea posible
reflexionar con los NNA sobre los actos cotidianos que podrían configurarse como VG
Por lo tanto, se entiende entonces que la etnografía colaborativa como herramienta debe permitir desarrollar la descripción también de aquellas divergencias y tensiones que surgen de trabajar con los NNA, lo que en palabras de Katzer y Samprón (2012), “implica necesariamente colaborar en la medida de lo posible con aquello que nuestros interlocutores nos demandan, más allá de los fines estrictamente académicos.”
Al ser nuestra primera experiencia investigativa desconocemos con certeza los alcances que pueda tener esta investigación, sin embargo, deseamos que sea de gran contribución en el camino de la del entendimiento de la VG en su complejidad, además, deseamos que brinde elementos de reflexión no solo para los NNA del grupo sino también para la institución y sus docentes y que esto se traduzca en cambios materiales en su accionar en la cotidianidad.
en poblaciones como los de la institución y dentro de un esfuerzo colectivo más amplio que apunta a generar conocimiento para repensar las realidades sociales relacionadas con la temática escogida.
Lo anterior responde a los deseos iniciales de nuestra investigación y la finalidad última de la etnografía colaborativa, no obstante, en un tiempo tan corto de intervenciones solo pudimos evidenciar algunos indicios de VG y a partir de estos hacer algunas reflexiones conjuntas.
En este sentido, se hace el compromiso de colaboración que los investigadores desarrollan con la Institución Educativa y la comunidad involucrada.
La etnografía combina la observación empírica y la participación cuidadosa desde una teoría social crítica y otros métodos y productos de investigación más colaborativos y más evidentes, como talleres y juegos (Hale, 2008), La etnografía colaborativa en éste caso, estará comprometida con poner a los actores centro del análisis. Sin embargo, también privilegia el apoyo a sus fines, objetivos colectivos, sus diálogos y coproducciones.
El foco de compromiso de la etnografía en sí misma, consiste en que deja de ser una mera descripción analítica y se transforma en una combinación de “mediaciones, perspectivas y relaciones politizadas de colaboración tejidas en una red multisituada de sujetos reflexivos. Es decir, más que una herramienta, la etnografía así definida es un estilo narrativo de producción de conocimiento que se configura procesualmente” (Katzer & Samprón, 2012).
HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN
hipótesis y evaluar los resultados. Los métodos de recopilación de datos se pueden dividir en dos categorías: métodos primarios de recopilación y métodos secundarios (Hernández, 2012).
Los métodos de recopilación de datos primarios se pueden dividir a su vez en dos grupos: cuantitativo y cualitativo. Los métodos de recopilación y análisis de datos
cuantitativos incluyen cuestionarios con preguntas cerradas, métodos de correlación y regresión, media, modo y mediana, entre otros. Los métodos cuantitativos son más económicos de aplicar y se pueden aplicar dentro de un período de tiempo más corto en comparación con los métodos cualitativos. Además, debido a un alto nivel de estandarización de los métodos cuantitativos, es fácil hacer comparaciones de los hallazgos.
Los métodos de investigación cualitativa, por el contrario, no involucran números o cálculos matemáticos. La investigación cualitativa está estrechamente relacionada con palabras, sonidos, sentimientos, emociones, colores y otros elementos que no son
cuantificables. Los estudios cualitativos tienen como objetivo garantizar un mayor nivel de comprensión y los métodos de recopilación de datos cualitativos incluyen entrevistas, cuestionarios con preguntas abiertas, grupos focales, observación, juegos o juegos de roles, estudios de casos, etc. (López, 2007).
Los datos secundarios son un tipo de datos que ya se han publicado en libros, periódicos, revistas, portales en línea, etc. Hay una gran cantidad de datos disponibles en estas fuentes, casi independientemente de la naturaleza del área de investigación. Por lo tanto, la aplicación de un conjunto apropiado de criterios para seleccionar los datos secundarios que se utilizarán en el estudio juega un papel importante en términos de aumentar los niveles de validez y confiabilidad de la investigación.
El juego como acción es importante en los procesos educativos dado que su sirve como complemento en el desarrollo de cada uno de los aspectos de la vida. La acción de jugar, es un acto divertido y gracioso, que por otro lado también es parte de aspectos psicológicos, físicos, intelectuales y sociales que resultan fundamentales en nuestra propia existencia y en la relación con las demás personas, lo que forja su crecimiento y su proceso educativo. Por lo tanto, en parte, la educación necesita del juego y desde el punto de vista psicológico, se sabe que “la relación juego-persona tiene que ver con el desarrollo de la identidad individual pues el juego es el otro con quien se habla, al que se le dan órdenes, se le piden favores, entre otras” (Santos, 2010).Por lo tanto el juego también tiene que ver con las formas en cómo entendemos el mundo y nos hacemos parte de él, por medio del juego aprendemos a negociar, aceptar reglas entre otros, muestra la manera como se piensa sobre objetos comunes externos, frente a los cuales se necesita alcanzar ciertos objetivos.
La idea de usar juegos para involucrar a los NNA en el proceso de aprendizaje activo no es nueva. En los últimos años, los educadores han incorporado cada vez más, diversos juegos en su plan de estudios de enseñanza, en un esfuerzo por crear un ambiente de
aprendizaje que resulte divertido y atractivo para los estudiantes. Aunque esto puede ser muy desafiante y requiere mucho tiempo, los juegos interactivos, colaborativos y competitivos tienden a motivar y fomentar la participación de los y las estudiantes en el proceso de aprendizaje. Con los años, el formato para los juegos en el aula ha cambiado drásticamente. Hay muchas más opciones que incorporan el uso de la tecnología y la interactividad. Autores como Quinn (2008) argumentan que los estudiantes "necesitan comprometerse más y ponerse en el centro de la experiencia de aprendizaje para pasar de receptor pasivo a participante activo" (pág. 17).
los comentarios según Jones (2010) es que los estudiantes perciben que los beneficios de los juegos de revisión que se desarrollan han sido positivos y muchos estudiantes sugieren que se lleven a cabo con más frecuencia.
Sin duda alguna el juego se convierte entonces en un puente para dialogar con el mundo, para entenderlo, para relacionarse y para generar relaciones en las que aprendan a negociar, a ceder, a dar y a perder. Aunque el juego sea una fantasía legítima en la realidad, también, es un potenciador social con capacidad de construcción de lo social.
Conversación
Uno de los casos especiales de la entrevista es la conversación, la cual es la muestra más contundente y tal vez la más fehaciente del establecimiento de un diálogo entre partes. Es una herramienta muy útil ya que, en ella, hacen presencia una serie de situaciones y elementos no verbales que ayudan a hacer diversas interpretaciones y que pueden ayudar a entender las significaciones que apoyan y dan indicios de los procesos de interacción y de comunicación, más aún en procesos de etnografía colaborativa como el del presente proyecto.
Según Villalta (2009) “la conversación es la acción cooperativa a través de la cual los miembros de un colectivo reducen la incertidumbre, coordinan las acciones que aseguran la convivencia, consolidando identidad y pertenencia.” Por lo anterior, es una alternativa a las entrevistas estructuradas en las cuales no siempre las interacciones y las intenciones iniciales funcionan muy bien, ya que pueden las respuestas llevar a resultados estériles, así pues, surge la conversación como elemento estratégico.
El proceso de conversación tiene una parte formal, diseñada por los que la aplican, en éste caso los practicantes, y una parte informal, que consiste en una conversación
apliquen la herramienta, pero no pueden ellos controlar esto, sin embargo, pueden intervenir. El asunto es encontrar los puntos en donde así no se dé un lenguaje racional o llevando una línea sólida de razonamiento, sin llevar sin mayor orden, mantengan sus propias dinámicas y fluyan relatos originales e internos de quienes son en este caso objeto de la aplicación de la herramienta, es decir los NNA de la institución. Esta herramienta se retoma y analiza por medio de los diarios de campo.
El diálogo entonces debe surgir, de modo que se mezcle el lenguaje lógico y las propias creaciones, guiadas por preguntas algunas estratégicas, y otras sólo para mantener el relato, recordando siempre que la conversación está determinada por la forma en que las personas ven su mundo. Ambos interlocutores poseen modelos mentales que han construido a lo largo del tiempo, y se combinan a través de un lenguaje común que hace posible el
intercambio en la comunicación. Creemos que, con el tiempo, las personas se influyen entre sí en la forma en que ven su mundo, por lo tanto, una conversación efectiva requiere un equilibrio entre la integración de los modelos mentales, para que se pueda llegar a unas conclusiones compartidas y avanzar, para garantizar que se perciba y comprenda una amplia gama de señales en el entorno del diálogo, en este caso entre los NNA y los practicantes.
Taller
Melba Reyes Gómez (2007) define el taller como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico, orientando a una comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un miembro más del equipo y hace sus aportes específicos. Esta definición se acopla a lo que se plantea con este grupo de NNA ya que el taller lo utilizamos como una herramienta que busca
y entretenimiento). El entendimiento, entendido como la teoría y el entretenimiento, entendido como la práctica donde se hace el taller.
Además, creamos una línea horizontal donde tanto los estudiantes como los docentes practicantes tenemos voz y voto en cada una de las decisiones que se toman dentro del grupo teniendo en cuenta los intereses y las necesidades de cada una de las partes, el taller nos permite reflexionar frente a nuestras realidades.
“El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan (Barros, N. Bustos, J.)”. Nuestro papel en el grupo es el de orientar y dar vía a las reflexiones que se generen en los jóvenes, desde la postura de docentes.
Los objetivos de los talleres pueden variar dependiendo la intencionalidad pedagógica que se tenga para cada uno de ellos, pero un objetivo que comparten todos los tipos de taller es el de fomentar el trabajo en grupo, el de fomentar la colaboración entre pares y con él y la docente, el taller busca que diferentes puntos de vista lleguen a un acuerdo y se pueda materializar dicho acuerdo, en palabras de Gloria Mirebant Perozo “Un taller pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes significativos según los objetivos que se planteen y el tipo de tema que los organice. Puede desarrollarse en un local, pero también al aire libre”.
Entre las ventajas como herramientas para la recolección de datos se puede señalar que tienen un límite de tiempo, a menudo en una sola sesión, aunque algunos pueden implicar sesiones múltiples durante un período de tiempo (por ejemplo, una vez a la semana durante cuatro semanas o dos sesiones de día completo durante un fin de semana). Son autónomos y aunque un taller puede terminar con folletos y sugerencias para lecturas adicionales o estudios para aquellos que estén interesados, la presentación generalmente pretende ser independiente, a diferencia de un curso, que depende de grandes cantidades de lecturas y otros proyectos (documentos, presentaciones) además de las actividades de clase.
Es un espacio ideal para recolectar información debido a que existen varias formas de enseñarle cosas a los NNA, reconociendo que las personas aprenden de diferentes maneras. Consideramos que un taller proporciona una manera de crear una experiencia educativa intensiva en un corto período de tiempo Un taller puede presentar un nuevo concepto, alentando a los participantes a investigar más a fondo por sí mismos, o puede demostrar y fomentar la práctica de métodos reales.
Observación Participante
La observación participante, durante muchos años, ha sido un sello distintivo de los estudios antropológicos y sociológicos. En los últimos años, el campo de la educación ha visto un aumento en el número de estudios cualitativos que incluyen la observación participante como una forma de recopilar información. Los métodos cualitativos de recopilación de datos, como entrevistas, observación y análisis de documentos, se han incluido bajo el término general de "métodos etnográficos" recientemente (Lyman, 2012).
metodológico la postura de Bernard (1997) quien señala es un proceso de establecer una relación dentro de una comunidad y aprender a actuar de tal manera que se mezcle con la comunidad para que sus miembros actúen de forma natural, luego se retire del entorno o comunidad para sumergirse en los datos para entender lo que está pasando y ser capaz de escribir al respecto.
Como herramienta de recolección de datos los métodos de observación son útiles para los investigadores en una variedad de formas. Ofrecen formas de verificar la expresión no verbal de los sentimientos, determinar quién interactúa con quién, comprender cómo se comunican los participantes y comprobar cuánto tiempo se dedica a diversas actividades (Sánchez, 1997).
La observación participante permite a los investigadores verificar las definiciones de los términos que usan los participantes en las entrevistas, observar eventos que los
informantes pueden ser incapaces o no dispuestos a compartir cuando hacerlo sería descortés o insensible, y observar situaciones que los informantes han descrito en las entrevistas,
La observación participante es un paso inicial en los estudios etnográficos. Para Le Compte (2009) existen varias razones para usar la observación participante en la
total de la investigación, de esta manera pudimos percibir un poco como era la forma de relacionarse entre ellos, así pues notamos por ejemplo que los golpes de diferentes estilos (puños, cachetadas, patadas, etc.) eran legítimos y no contaban como una forma de maltrato sino de acercamiento, y por el contrario cuando se no se golpeaban con alguno era porque no había suficiente confianza.
CATEGORIAS DE ANALISIS
CATEGORÍA 1 Inmersión:
Creemos que esta fase pudo ser mucho más rica para todos los actores de la investigación con un poco más de tiempo, ya que sin este no pudimos tener suficiente interacción con los y las docentes de la institución, tampoco con los padres o familiares y nos hubiera gustado compartir con estos actores adicionales el proceso de la investigación.
Desde lo metodológico, la colaboración utilizada desde la etnografía, nos proporcionó un punto de partida conceptual clave para explorar las conexiones entre la violencia de género estructural desde el patriarcado como sistema y sus muestras en la división de tareas por género, y la intolerancia, con las formas interpersonales más simbólicas de violencia, como los señalamientos, los apodos y las ideas preconcebidas sobre lo que debe hacer el hombre y lo que debe hacer y ser la mujer,
CATEGORÍA 2: Fase de observación:
Esta fase es de suma importancia dentro de la investigación, en esta se realizaron una serie de actividades a partir del juego, el taller, la conversación, entre otras herramientas de investigación; que nos condujeron a identificar algunas manifestaciones de los NNA sobre las representaciones de VG presentes en su contexto escolar y familiar.
Cabe aclarar que la observación a la que nos referimos no es simplemente desde el concepto de lo visual, esta observación es activa donde todos los actores participantes en la
investigación jugamos un papel importante, para lograr los objetivos trazados en el presente documento. La observación a la que nos referimos no es solo por parte de los practicantes, sino que los NNA también realizan una observación a su contexto sobre las dinámicas que se dan en los espacios que habitan.
profe que lo haga Valentina, ella es la que siempre hace eso… yo le ayudo a levantar los puestos que son pesados” en esta respuesta se observaron dos acciones que realiza una niña (oficios del hogar) y las acciones que realiza un hombre (las que requieren de fuerza física). Este es solo un ejemplo de algunas acciones que nos llevaron a identificar una forma de violencia que, aunque sutil está presente en las dinámicas de los NNA; este tipo de violencia es la violencia simbólica
La violencia simbólica fue sobre la cual decidimos poner la mirada, por dos razones
esencialmente, la primera tiene que ver con la presencia que esta tiene dentro del grupo, y la segunda es sobre la aceptación y naturalización que esta tiene dentro de los sujetos con los cuales se realizó la investigación, esto sin dejar de lado nuestro enfoque central que es la reflexión pedagógica sobre presencia de VG dentro del grado séptimo de la institución Otro ejemplo sobre cómo la violencia simbólica está presente es aceptada e incluso
justificada dentro del aula ocurre cuando se genera una discusión en el grupo sobre las formas de vestir de las niñas y adolescentes y cómo esta influyen en el imaginario social que se tiene, BY dice: “ profe pero es que quieren que las respeten, pero se visten todas mostronas, y además suben unas fotos todas pailas al Facebook” a lo que replica una niña LV “si profe es verdad una como mujer se debe valorar y no vestirse así para que los manes le digan a uno morbosidades” La practicante le pregunta: - ¿tú crees que por que una mujer se vista con una falda corta o suba una foto a una red social es porque no se respeta a sí misma?. sin pensarlo ni un instante LV responde: “pues obvio profe eso se ve re mal, los manes van a pensar que la nena lo “suelta fácil” (haciendo referencia a tener relaciones sexuales)”. Este pequeño diálogo hace notar claramente cómo incluso una niña naturaliza y reproduce esas tendencias sociales a juzgar por una apariencia física a partir de la vestimenta que utiliza una persona
profundizar estos y otros casos en nuestra categoría de reflexión, dando una explicación más detallada sobre algunas posibles causas.
CATEGORÍA 3 reflexión:
Durante la observación se realizaron talleres que desembocaron en reflexiones por parte de los NNA y de nosotros como investigadores por ello las reflexiones no se encuentran solo aquí sino a lo largo del presente documento.
La primera reflexión que surge es que dentro de las relaciones que establecen los NNA del grado séptimo del colegio JEG de Soacha si existe violencia de género, además, en las pocas sesiones que tuvimos percibimos que la más reiterada forma de VG es la simbólica, primero porque no hay un reconocimiento de su existencia, segundo porque las docentes de la institución no tienen formación en esta y no está dentro de los currículos o temas a tratar en las reuniones en las que pudimos participar y tercero porque los NNA la viven en su
cotidianidad familiar, esto último lo pudimos notar en distintas sesiones donde los NNA relataban situaciones o acciones concretas de su casa y que de alguna manera repetían en la institución, por ejemplo. SN menciona “Cuando mi papá viene a veces a la casa nos deja plata pero dice que esa es su ayuda y que por eso no ayuda a servir la comida ni a nada más
a mi mamá y ella dice que la mujer es la que cambia al hombre pero que como él casi no va
no se puede, pero que el deber de la mujer es hacer el oficio y esas cosas, ud sabe profe, y si
no saben por eso es quedan sin marido, y por ejemplo ellas (señalando a las compañeras)
responden “ay yo no hago eso, no sea chismoso” o “ud también pone fotos así y nadie le dice nada” .
La segunda gran reflexión que surge es que con los NNA de este curso era necesario hablar de sexualidad ya que era un tema que emergió con bastante frecuencia, en principio creemos que salió a flote para molestarnos de alguna manera, porque lo primero que llevaron para sacar el tema fue un condón en medio de una de las sesiones donde no estaba planeado, pero como nuestra reacción no fue de molestia o sorpresa se abrió el diálogo en las dos sesiones siguientes para que el tema se tocará de distintas formas, por ejemplo, hablamos de la sexualidad no solo entendida como la genitalidad o como el cuidado de las enfermedades o los embarazos sino como una práctica que requiere autocuidado, conocimiento propio y cuidado del otro, sin ninguna intención de ser mojigatos, censurar o de castigar su curiosidad sexual, además, pudimos notar que al desconocer bastante sobre este tema inevitablemente van a incurrir en algunos actos violentos contra sí mismo/as y contra sus compañero/as sexuales porque en la sesión en donde sacaron el condón dijeron cosas como: “¿profe cierto que la virginidad se puede perder montando a caballo?” “profe, los condones no se pueden
poner mal, o al revés” “profe, solo se puede planificar con condón y con pastas cierto?”
“pero si ellas no dicen que no quieren es porque si quieren, entonces uno sigue, si me
Otra de las categorías es la mediación del juego, el arte y la conversación en el taller que nos permitió hacer diversas exploraciones de los temas, porque a nuestro juicio estas mediaciones afloraron la naturalidad narrativa de los NNA, además, la pintura, la plastilina etc.
fomentaron creaciones propias que luego dieron paso al compartir la explicación de su creación, lo que nos sirvió para hacernos algunas ideas o percepciones sobre lo que es su realidad familiar y el porqué de su actuar en la escuela con sus pares, además, nos permitió entender un poco sus formas de pensar a la mujer/niña/adolescente en su rol social y el porqué de alguna manera son legítimas algunas muestras de VGS, por ejemplo cuando TL. decía “yo una vez venía caminando para el colegio y un señor pasó en bici y me empezó a decir un poco de cosas todas groseras y a mí me dio miedo y salí corriendo, pero después me
sentí mal” y en otra sesión LB dice “mi hermana me enseñó a vestirse, así como en las fotos para verme bonita y que me digan cosas, así yo no tenga nada con nadie, pero es bueno
sentirse bonita, aunque ellos crean que uno lo hace por sexo” en otra sesión TÑ. dice: “a mi si me dio mucha rabia con Brayan que me hablara así, porque él cree que porque es hombre
yo siempre me tengo que dejar gritar y suerte profe, yo no lo trato así a él, además si lo vio
como me manoteo?” todas estas evidencias nos llevaron a afirmar lo anterior y pensar en la confirmación de la VGS dentro de esta aula de clase.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión podemos decir que la VG está presente en este grupo de NNA con los cuales se realizó la investigación, esta se manifiesta de diferentes formas, pero la que más se evidenció y se trabajó fue la violencia simbólica, aunque se realizaron una serie de
decidimos redactar una serie de recomendaciones para la institución que podrían ser una pequeña guía para el trabajo frente a la VG.
Como investigadores pensamos que el tiempo de intervención se quedó corto para generar observaciones y reflexiones que pudieran evidenciar en mayor grado la presencia de la violencia de género dentro del grupo.
Desde lo pedagógico sentimos que tenemos una tarea ardua frente al tema de VG. un primer obstáculo es la formación que recibimos en la universidad donde no encontramos espacios obligatorios que nos forman para trabajar la temática de género, los pocos que hay son electivos. Por otro lado, los currículos escolares no están diseñados para darle un papel protagónico a la VG por ende los docentes en ejercicio trabajan poco o nada esta temática. Por otro lado la realización del mural nos permitió llevar las observaciones y reflexiones más
allá del aula, los NNA se apoderaron de un espacio de la institución que antes era
invisibilizado, además del mensaje que transmite a los demás estudiantes de la institución
educativa, que genera curiosidad entre los compañeros y compañeras de los demás cursos del
colegio, nos atrevemos a decir que cualquiera de los NNA partícipes del proceso podrán dar
respuesta del porqué del mural y todo el trabajo anterior que tiene esté dentro del aula.
RECOMENDACIONES
Recomendamos a la institución educativa formar a sus docentes en temas de género para brindar mayor educación sobre este punto, además, también sugerimos ser más claros, explícitos y profundos en las explicaciones frente al tema de sexualidad para brindar más herramientas de conocimiento, empoderamiento y cuidado de sí a los NNA.
violencia de género en muchos tipos de manifestaciones que se producen dentro del aula. Decidimos utilizar este tema, como un plus pedagógico para poder llegar a nuestro principal interés que es la violencia de género, sin desconocer que estos van de la mano.
Se debe por lo tanto ser más creativos en las aulas y en los espacios académicos, no solamente en cuanto a la interacción de los recién egresados de las facultades de educación al momento de intercambiar imaginarios con los estudiantes, sino que desde las mismas salas de formación en el alma mater de las universidades, los formadores de los nuevos docentes, deben incentivar y estimular formas más directas de enseñar la sexualidad y de poder
reconstruir a partir de la identificación de género y de no perpetuar los estereotipos existentes sobre los roles. Creemos que lo anterior se debe hacer a partir de generar espacios de libertad de participación propiciando una manera más asertiva de comunicarnos en esa relación horizontal que planteamos entre docentes-estudiantes. Se visualizó que, al no restringir ningún aporte, ni ninguna palabra por más “grotesca” que pareciera, las intervenciones de los y las adolescentes eran más espontáneas y nos enriquecieron más la investigación para su posterior análisis.
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