Expresión de las Emociones en Primera Infancia

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(1)UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL. EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES EN PRIMERA INFANCIA. LINA MARCELA MONROY BERNAL. TATIANA GISSELLE PACHÓN PÁRAMO.. BOGOTÁ D.C 2018 1.

(2) Expresión de las Emociones en Primera Infancia. Lina Marcela Monroy Bernal. Tatiana Gisselle Pachón Páramo.. Tesis de grado presentado como requisito para la obtención del título profesional de: Licenciada en Pedagogía Infantil. Director: Harold Beltrán. Universidad Distrital Francisco José De Caldas Facultad De Ciencias Y Educación Licenciatura En Pedagogía Infantil Bogotá D.C Septiembre de 2018. 2.

(3) Agradecimientos. En primera instancia a Dios por permitirnos el encuentro y desarrollo e implementación de este proyecto, que trajo consigo multiplicidad de saberes que desde el inicio han enriquecido nuestras vidas cotidiana, académica y profesionalmente. Al Hogar Infantil Hunza, que nos abrió las puertas para poner en práctica el proyecto y ampliar nuestras experiencias profesionales con la libertad de expresar nuestras ideas puliendo día a día nuestro carácter. También a los niños que participaron en el proyecto, que nos demostraron que ese aprendizaje no sólo iba dirigido a ellos sino que seríamos nosotras quienes más aprendieran de esta experiencia. A la vez, agradecemos enormemente a los maestros que apoyaron y fortalecieron desde sus experiencias y conocimientos este proyecto, dando como resultado el actual documento que se presenta a ustedes. A las profesoras Bety Sandoval Guzman y Nohora Ariza Hernández, que desde el inicio guiaron nuestro trabajo, creyendo firmemente en nuestras capacidades y ayudándonos a perfeccionar nuestras habilidades como maestras e investigadoras; al profesor Harold Beltrán por enriquecernos conceptualmente en el campo de las emociones. Por último, a nuestras familias que estuvieron presentes en la realización de esta meta, brindando su apoyo incondicional desde el inicio de nuestras carreras hasta la culminación de la misma.. 3.

(4) Tabla de Contenido. Resumen. 6. Introducción. 8. Formulación del Problema Pregunta problema.. 10 11. Definición del Tema. 12. Justificación. 14. Objetivos. 15. Objetivo general. 15. Objetivos específicos. 15. Contextualización. 16. Referentes Conceptuales. 27. Antecedentes investigativos. 27. Marco Teórico. 31. Emociones y Educación. 31. Emociones y la Inteligencia Emocional. 33. Inteligencias Intrapersonal e Interpersonal. 36. Destinos de la Emoción. 38. Producción Estética y Emociones. 41. Relaciones Interpersonales. 42. Referentes Metodológicos. 45. Propuesta Pedagógica. 48. Emociones en el aula. 48. a.. Introducción. 48. b.. Justificación. 49. c.. Objetivo general. 50. d.. Objetivos específicos. 50 4.

(5) e.. Referente teórico. 51. f.. Ruta metodológica. 53. ●. Yo. 55. ●. Los otros. 55. ●. Entorno. 55. ●. Emociones. 56. ●. Relaciones interpersonales. 56. Resultados y análisis. 57. Sobre la experiencia. 57. Teoría de la mente: conciencia de sí mismo y del otro. 60. Expresión de las emociones. 63. Relaciones entorno-emociones. 65. Relaciones interpersonales. 68. Conclusiones. 70. Bibliografía. 73. Referencias Online Anexos A continuación, algunas de las planeaciones por categorías:. 74 75 75. YO. 75. OTROS. 78. ENTORNO. 80. EMOCIONES. 84. HABILIDADES INTERPERSONALES. 88. 5.

(6) Resumen. Una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope. D. Goleman. El presente proyecto investigativo está enmarcado en la categoría de monografía para la obtención de título profesional de la Universidad Francisco José de Caldas, dirigida por el profesor Harold Beltrán y con colaboraciones de las profesoras Bety Sandoval guzmán y Nohora Ariza Hernández. Preservando la continua idea de innovar en el campo de la educación inicial, se establece este proyecto investigativo a partir de la necesidad observada en el campo de acción pedagógico y como tal de la actual sociedad- se establece el campo de las emociones como temática abordar y por tanto incentivar una propuesta pedagógica con el objetivo de proporcionar a los sujetos en formación habilidades de interacción tanto consigo mismos como con otros. De acuerdo con esto, es clara la idea que Colombia se ha destacado a lo largo de la historia por mantenerse en diversos conflictos violentos que han permeado el medio social, económico, político, entre otros, generando consecuencias que han afectado el entorno cultural evidenciadas en las conductas y comportamientos cotidianos que malogran las relaciones 6.

(7) sociales. Lo anterior permite concebir que los cincuenta años de violencia del territorio colombiano entre grupos ilegales al margen de la ley, en su lucha de ideales que se contraponen con leyes, mandatos e ideas por parte del Estado, han marcado en la sociedad pautas contraproducentes en el marco de los principios establecidos socialmente a favor de una convivencia democrática y pacífica. Ésta es una mínima aproximación a la realidad que vive la sociedad colombiana, por ello es necesario establecer una educación que apueste más allá de lo netamente académico e incluya una innovación de los currículos alrededor del desarrollo y potencialización de las inteligencias personales, abordadas desde la perspectiva de Gardner, y la resolución de conflictos, cambiando el paradigma de lo que hoy en día llamamos academia o escolarización. He aquí la apuesta por culminar este proyecto investigativo, demostrando transformaciones en los niños y niñas en la expresión de los impulsos fortaleciendo su desarrollo integral y atendiendo principalmente la dimensión socio afectiva sin restar prioridad de las demás, donde se potencializan las mismas con el fin de brindarles a los niños y niñas, un abanico de posibilidades de interacción dentro de una sociedad que les permita no solo estimular su capacidad intelectual sino también emocional y desarrollarse dentro de un entorno con valores humanos.. 7.

(8) Introducción. Colombia se ha destacado a lo largo de la historia por mantenerse en diversos conflictos violentos que han permeado el medio social, económico, político, entre otros, generando consecuencias que han afectado el entorno cultural evidenciadas en las conductas y comportamientos cotidianos que malogran las relaciones sociales. Lo anterior permite concebir que los cincuenta años de violencia del territorio colombiano entre grupos ilegales al margen de la ley, en su lucha de ideales que se contraponen con leyes, mandatos e ideas por parte del Estado, han marcado en la sociedad pautas contraproducentes en el marco de los principios establecidos socialmente a favor de una convivencia democrática y pacífica. Ésta es una mínima aproximación a la realidad que vive la sociedad colombiana, por ello es necesario establecer una educación que apueste más allá de lo netamente académico e incluya una innovación de los currículos alrededor del desarrollo y potencialización de las inteligencias personales, abordadas desde la perspectiva de Gardner, y la resolución de conflictos, cambiando el paradigma de lo que hoy en día llamamos academia o escolarización. Desde el origen de la educación, su prioridad ha girado en torno a lo estrictamente académico o productivo, dejando de lado las competencias personales y sociales como si éstas no fuesen un factor influyente en la formación de sujetos, como lo menciona Fernández: Porque nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos convencidos que los aspectos 8.

(9) emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es responsable de su desarrollo personal. (Fernández, 2008, pág. 5) Es por esto que hoy en día en varios campos, entre ellos el económico y el educativo, se han creado nuevas políticas y se han hecho apuestas en favor de una calidad educativa que contemple el desarrollo integral del sujeto partiendo de los intereses y necesidades de los educandos, con el fin de disminuir el impacto violento sobre la población infantil y de esta manera contribuir al desarrollo de la sociedad y el país. El presente documento da cuenta de la experiencia de trabajo teórico-práctico que, partiendo de esta premisa del rol que se lleva a cabo como pedagoga infantil, se resalta la necesidad de los niños y niñas de jardín tres, del Hogar Infantil Hunza, de abordar la temática de exteriorización de emociones, desarrollando y potencializando las mismas con el fin de brindarles a los niños y niñas, un abanico de posibilidades que les permita no solo fortalecer su capacidad intelectual sino también emocional y desarrollarse dentro de un entorno que dinamice e integre los valores humanos.. 9.

(10) Formulación del Problema. Una de las principales medidas de corrección frente a comportamientos que afectan negativamente las experiencias pedagógicas en el aula es el aislamiento del grupo, sobre todo en momentos en los que ya se ha presentado un acto de violencia física entre compañeros; convirtiéndose en un detonante de diferentes reacciones de los niños sancionados que son ignoradas, como el llanto, o que conllevan al aumento de la sanción. En lo que se refiere a los momentos de llanto que no hayan sido provocados por golpes los llamados de atención implican más subir el tono de voz y las advertencias de cambio de grupo a sala cuna (ir al curso de los bebés generando la degradación de su estatus de ‘niños más grandes del jardín’ que deberían comportarse de cierta manera y que, como no se evidencia ese comportamiento, deben permanecer al lado del grupo que aún no lo ha conseguido). En general, estas medidas de corrección hacen que los niños y niñas reaccionen de diferentes formas, con más agresión e irritabilidad o corrigiendo sus acciones para continuar con lo que se está haciendo y así evitar otro llamado de atención, sin embargo, estas reacciones están sujetas a la vigilancia de quien realice el llamado de atención. Indiscutiblemente estas conductas están presentes en las relaciones entre pares que se desarrollan durante una jornada en el jardín, es la agresividad la manifestación constante independientemente de las situaciones; es decir, se observan comportamientos agresivos entre pares suscitados por distintos factores emocionales que se pueden identificar a través de los estímulos que las producen (ira, alegría, dolor, entre otros). 10.

(11) A partir de las anteriores observaciones se pueden identificar varios elementos que permiten focalizar la discusión: la persistente reacción agresiva ante la frustración que conlleva a un acto violento hacia los compañeros sin importar en qué medida están involucrados en la situación y el manejo de la efusividad con respecto a una reacción también agresiva, en algunos casos. En razón a ello se encuentra que una necesidad elemental radica en brindar atención al tema de la exteriorización de las emociones más allá del castigo o sanción por agresión entre compañeros. Teniendo en cuenta todo lo anterior, es menester buscar estrategias pedagógicas para la elaboración de un plan de aula que permita avanzar en los logros establecidos para cada sesión; desarrollando experiencias desde el arte, la corporalidad y la comunicación, en las que por medio del juego se puede observar un poco más a profundidad, recopilando información veraz, permitiendo hacer un análisis de las necesidades, fortalezas y los elementos a potenciar del grupo.. Pregunta problema.. A partir de las situaciones planteadas anteriormente se concreta el proyecto investigativo con la formulación de la siguiente pregunta: ¿Cómo potencializar la expresión de las emociones de los niños de cuatro a cinco años del Hogar Infantil Hunza en el desarrollo de las relaciones interpersonales mediante la producción estética como principal forma de exteriorización?. 11.

(12) Definición del Tema. La selección del tema se realizó en tres fases a saber: la primera observación e identificación de las necesidades, la segunda caracterización y reconocimiento y la última implementación del trabajo, todas situadas en torno a los niños y niñas del grupo Jardín tres del Hogar Infantil Hunza. En la primera fase, observación e identificación de necesidades, se desarrolló en el segundo semestre del año 2014. A partir del trabajo desarrollado en el grupo se pretendía reconocer las características, fortalezas, debilidades y habilidades de los niños y niñas. Allí se identificaron principalmente una serie de comportamientos y conductas que afectan negativamente las relaciones entre pares y la participación en las experiencias propuestas para cada sesión. Identificadas como reacciones ante determinadas situaciones y teniendo en cuenta casos específicos de ciertos niños y niñas, se estableció como un patrón importante la exteriorización de las emociones suscitadas por estímulos externos que perturban las relaciones interpersonales en el grupo. Dichos elementos permitieron establecer este aspecto como una necesidad fundamental en la cual desarrollar una propuesta pedagógica. La segunda fase consistió en contrastar la observación establecida con los referentes teóricos para convalidar la observación y dar una caracterización de los sujetos que permitieran un asidero teórico. Encontrando niños y niñas en plena etapa egocéntrica del desarrollo, a partir de los aportes de Erickson, para quienes la satisfacción de sus deseos propios -el predominio del Ello según la estructura de la personalidad freudiana- está por encima de cualquier otra situación que se presente en el medio, se suma el hecho del ingreso a la escolaridad de la que deviene un 12.

(13) sentimiento de desapego de amor y afecto familiar que se pretende encontrar o reemplazar por los sujetos con los que interactúa en el ámbito escolar, haciéndose evidente en el establecimiento de lazos afectivos en las relaciones con el docente y entre pares. En la tercera fase se desarrolló una serie de experiencias pedagógicas-estéticas que buscaba ampliar las posibilidades en cuanto a la comunicación con los demás, las relaciones entre compañeros y la expresión de las emociones. A partir de allí se encontró la necesidad de plantear una estrategia pedagógica enfocada al reconocimiento de sí mismo y del otro como parte importante de su desarrollo, teniendo en cuenta la relación con el entorno y las influencias o estímulos que éste puede ofrecer; todo esto en el marco de la expresión de las emociones para lo que se deben estimular las distintas formas de exteriorizarlas; proceso en el cual el arte se convierte en el principal territorio para convertir la potencia de la expresión de la emoción en un elemento estético.. 13.

(14) Justificación. Ante la pretensión de conseguir un mejoramiento en las relaciones de grupo y por ende del desarrollo de las intervenciones con los niños de Jardín tres se debe tener en cuenta inicialmente, el reconocimiento propio con todo lo que implica física, cognitiva, emocionalmente, entre otras, lo que agrada, lo que no y los niveles de afectación de las diferentes situaciones que se presentan diariamente. Teniendo en cuenta además que para el desarrollo de los niños se debe contemplar principalmente la interiorización y, para este caso, la exteriorización del pensamiento, de manera que haya un puente entre el yo y el otro en medio del contexto que los afecta. Para el caso de la exteriorización de las emociones mediante la corporalidad, el desarrollo de la inteligencia emocional a partir de la exteriorización de las emociones se vuelve un proceso esencial, pues es a partir del reconocimiento de sí mismos, el reconocimiento del otro y el dominio de las emociones que se pueden afianzar, las relaciones interpersonales generando un ambiente educativo que permita potenciar con mayor facilidad el desarrollo de habilidades cognitivas, motoras e interpersonales.. 14.

(15) Objetivos Objetivo general Diseñar una propuesta pedagógica, a partir de la producción estética, que permita la exteriorización de las emociones en el desarrollo de las relaciones interpersonales en el Hogar Infantil Hunza.. Objetivos específicos. ● Generar experiencias que permitan el reconocimiento del yo como cohabitante de un espacio con otros y así empezar a comprender el impacto de las acciones propias y de los demás. ● Fomentar el desarrollo de habilidades interpersonales mediante el juego propiciando un ambiente de confianza permitiendo una estabilidad social y emocional en las situaciones cara a cara. ● Provocar espacios en donde se puedan identificar distintas emociones reconociendo las causas que las generan de manera que se encuentren distintas formas de expresarlas sin transgredir la integridad propia y de los demás.. 15.

(16) Contextualización. El lugar en donde se desarrolla el trabajo es el Hogar Infantil Hunza, que radica en la localidad de Suba, número 11, en uno de sus barrios nombrado: Ciudad Hunza al noroccidente de Bogotá en el Cerro sur de Suba, entre las calles 122 y 123, con carreras desde la 76 hasta la 87 limitando con los barrios La Aguadita, Naranjos Altos, el Jordán y Guillermo Núñez. La localidad de Suba anteriormente era considerada un municipio anexo de Bogotá, al igual que Fontibón, Bosa, Usaquén y Engativá, para los que se les asignaban alcaldías menores. Fue hasta 1991, cuando pasó de ser municipio a una de las 20 localidades de Bogotá y en el POT se reconoció y planteó la necesidad de transformarla físicamente. A partir de ello es necesario reconocer que la condición física de esta localidad, como de muchas otras de Bogotá, da cuenta de la manera desorganizada en que creció la ciudad; las calles laberínticas y que de repente se cierran hacen de este sector específicamente un desafío para quienes no habitan allí. Sin embargo, la familiaridad con la que los niños, niñas y profesoras lo reconocen facilita su relación con el entorno pese a que no es considerado una prioridad. Evidentemente el origen de la localidad de Suba es precedido por acontecimientos históricos y culturales que han permanecido de generación en generación a hasta la población que hoy en día habita allí, claro que esto no quiere decir que las actuales poblaciones no se hayan influenciado por los actuales avances tanto culturales, científicos y tecnológicos a la vez las difíciles consecuencias de hechos históricamente violentos que han permanecido hasta la luz de hoy en día. Para una mayor comprensión de lo mencionado, conviene distinguir las diversas. 16.

(17) fuentes consultadas que han permitido obtener un acercamiento real del origen y construcción de lo que hoy día, se le da el nombre de Localidad Suba. Partiendo de documentos de diagnóstico del estado de la localidad, y artículos de la website, realizados por la alcaldía de la misma, y quienes a partir del documento ―Construcción colectiva de la biodiversidad urbano-rural del territorio de la localidad de Suba, desarrollado en el convenio DAMA –Secretaría Distrital del Ambiente y el Instituto HUMBOLDT, han permitido obtener una contextualización amplia del origen y dinamismo como tal, en el cual se desenvuelve la población que habita allí, permitiendo tener un abanico extenso de posibilidades de trabajo en este lugar. En este orden de ideas histórico- culturales del sector Suba, se origina desde tiempos prehispánicos, donde habitantes de diferentes grupos étnicos entre ellos los Muiscas, habitaban gran variedad de espacios dentro del territorio Colombiano, uno de aquellos territorios es el que actualmente es Suba, donde este cumplía con la función de ser el resguardo gubernamental de los Muiscas, bajo el control del líder religioso Zipa Tisquesusa, y el líder militar Zaque a cargo de la defensa y expansión del territorio de los muiscas. (Alcaldía Local de Suba, 2011, págs. 20, 21) El pueblo muisca y en sí el sector de Suba se situaba en un entorno extensamente natural, abundante en flora y fuentes hídricas como humedales y lagunas entre ellas Tibabuyes y los ríos Bogotá y Juan amarillo que actualmente contienen un alto índice de contaminación. Ya para el año de 1537, se formalizó la llegada de los españoles a la presente zona, desencadenando una serie de contratiempos para los Muiscas que conllevó al sometimiento y la confinación a determinado y pequeño fragmento de territorio de Suba, la cual hoy en día se reconoce como el Rincón. 17.

(18) A partir de allí surge una ley en 1850 enfocada en desaparecer en su totalidad los cabildos indígenas de la capital, en tal caso los de los Muiscas, quienes fueron disueltos para el año 1877, trayendo consigo que Suba se transformara de un entorno natural a uno urbano acorde a la época colonial. Aproximadamente el 7 de diciembre del año 1954, el territorio de Suba pasa a ser un municipio adjunto para la capital colombiana junto con Bosa, Engativá, Fontibón, Usaquén y Usme más la creación de sus respectivas alcaldías menores, casa una encargada de trabajar a favor de la adquisición de servicios complementarios como luz, agua, teléfono, vías y transporte, en función a su crecimiento demográfico y densidad poblacional. Posterior a esto, en los. años 70 y 80, Colombia empieza a vivir el fenómeno del. desplazamiento trayendo consigo conflictos de orden social, político, económico y cultural, ocasionando el crecimiento poblacional, de manera que este se ha ubicado a los alrededores de la capital colombiana específicamente hacia el sur y el occidente de la misma. Ante tales circunstancias y la inevitable expansión territorial y poblacional tanto para la capital y en especial para Suba en dicha época, se dio la creación de diferentes políticas y propósitos para lograr la demanda de condiciones sociales y económicas para la creciente inmigración. Dejando de lado un poco la cuestión de origen de la localidad de Suba, a continuación abordaremos un poco la temática demográfica de la misma, y como se había mencionado anteriormente, allí se ubica el lugar de trabajo pedagógico en el cual se adelanta el proyecto de investigación de ‘exteriorización de emociones en primera infancia’, se encuentra ubicado el barrio Ciudad Hunza- Localidad de Suba, la cual se distingue por encontrarse situada específicamente al noroccidente de la ciudad de Bogotá. Suba se comprende como uno de los. 18.

(19) territorios más extensos con una totalidad de 10.056 hectáreas entre espacios naturales y urbanos; de esta cifra se destaca que 6.271 son territorio urbano y 559 hectáreas son protegidas. Actualmente Suba consta de alrededor de 1'200,000 habitantes distribuidos en una totalidad de 12 UPZ, es decir Unidades de Planeamiento Zonal, y 259 barrios. (Véase Tabla 1). UPZ. Número de barrios. Estrato. 2. La academia. 1. 3, 4 ,5. 3. Guaymaral. 2. 0y6. 17. San José de Bavaria. 12. 3, 4, 5. 18. Britalia. 17. 2, 3, 4. 19. El Prado. 24. 3, 4, 5. 20. La Alhambra. 9. 5y6. 23. Casa Blanca Suba. 10. 2, 3, 4. 24. Niza. 20. 3, 4 ,5, 6. 25. La Floresta. 13. 3, 4, 5. 27. Suba. 38. 2, 3, 4. 28. El rincón. 82. 1, 2, 3. 71. Tibabuyes. 31. 2y3. Total. 259 Fuente: DAPD, Subdirección de Gestión urbanística, Bogotá D.C, 2001.. Número de barrios por UPZ. Localidad de Suba. 19.

(20) Observando lo anteriormente expuesto se distingue que el extenso territorio de la localidad se encuentra subdivido por 12 Unidades De Planeamiento Zonal (UPZ), las cuales comprenden toda la parte urbana y el desarrollo de la misma junto con sus habitantes. La única Unidad de Planeación Rural (UPR) de este sector abarca planes y estrategias para la preservación y cuidado del patrimonio ambiental que comprende la localidad. (Véase figura 1) De acuerdo con la administración capital de Bogotá Positiva a las UPZ del Rincón y Tibabuyes requieren de atención especial y un mejoramiento integral, puesto que estas dos zonas no presentan una calidad de condiciones, implicando una serie de conflictos a nivel de infraestructuras, vías de acceso y comunicación, espacios recreativos, acceso a salud, educación entre otras. Dicha situación ha traído en efecto otro nivel de problemáticas sociales que han venido perjudicado la población de estos sectores. (Alcaldía Local de Suba, 2011, págs. 23, 24). 20.

(21) División política de Suba Es en la UPZ 28 El Rincón a la que pertenece el lugar de la investigación: Ciudad Hunza refleja las complejas condiciones topográficas del sector que dificultan el acceso y la comunicación con el mismo, puesto que es una zona montañosa, que se caracteriza por pendientes entre los 10 y 43 grados de inclinación, propiciando altos niveles de inseguridad.. 21.

(22) Cuenta además con un recurso hídrico natural, el Río Juan Amarillo, espacio que se encuentra en alto grado de contaminación, además de los humedales que se encuentran en esta localidad. Como se indicó, este territorio era habitado por comunidades Muiscas, por ende se ha de indicar que en aquella época el barrio que corresponde hablar ‘Ciudad Hunza’ era en ese entonces Ciudad de Emperadores, el cual se asignaba como un asentamiento de una de parte de aquella comunidad a cargo del cacique Hunza. Pero acudiendo a fuentes de la construcción como tal de Ciudad Hunza, se relata que fue para 1982, a cargo del sacerdote Saturnino Sepúlveda Niño quien fundó las Colinas de Suba, territorio en el que se ubica y hace parte este barrio; se dio inicio a la noble intención del sacerdote llevando a cabo la construcción de viviendas para unas 310 familias con el fin de mejorar su calidad de vida, tal objetivo se llevó a cabo desde una perspectiva de unión comunitaria para dicho propósito, y por tal motivo Saturnino Sepúlveda era visto como un gran visionario para aquella época. (Sierra, 2010, pág. 23) Partiendo del ideal aportado por el sacerdote Sepúlveda, los habitantes del barrio, iniciaron con el ideal de la construcción de la escuela y el salón comunal donde acogieron ayuda del Departamento de acción comunal, asegurando que ha sido una de las escasas ayudas del gobierno distrital (De la Rosa. Citado por Sierra, 2010). La población de este barrio de identificaron y desarrollaron como una población autosostenible, llegando a ser ellos quienes urbanizarán el barrio, cimentando y organizando en comunidad la asignación de los servicios públicos. Y es así como el proceso de construcción fue basado a partir de las acciones de las personas y de talleres de tolerancia y respeto entre sus habitantes, con el fin de mantener una comunidad unida con un aprendizaje en torno al manejo de conflictos, por ende, este barrio nació a partir de 22.

(23) un pensamiento del bien común con una persistencia a un bienestar social donde priman los valores, derechos y deberes de los habitantes. Como se ha resaltado actualmente uno de los problemas de las ciudades grandes, entre ellas Bogotá, ha sido el alto número de inmigración de todas los rincones de Colombia y de todo tipo como antiguos guerrilleros o paramilitares, o en su mayor caso los desplazados por el conflicto armado que azota al país; que usualmente suelen llegar y ubicarse a los extremos de las ciudades, en el caso de la capital colombiana, Usme y Suba suelen ser las localidades que más personas inmigrantes recibe. Cabe decir que el barrio Ciudad Hunza presenta este inconveniente disminuyendo de gran manera el sentido comunitario, alterando fuertemente la convivencia entre diferentes culturas que poseen diversos imaginarios. Ahora bien, a causa de tales manifestaciones sociales y las diversas consecuencias ante la magnitud de este movimiento de la inmigración a territorio capitaleño, surge una iniciativa por parte de un grupo de mujeres para la asistencia de los menores de cinco años en situación de inmigración. En un primer momento esta organización sin ánimo de lucro nombrada ‘HOGAR INFANTIL Hunza’, nace en el año 1985, ante la necesidad de mejorar la calidad de vida de niños y niñas menores de cinco años de familias desplazadas, promoviendo el trabajo cooperativo para además aumentar su calidad de vida. Dando inicio a sus labores asistenciales con los menores en el salón comunal Queda en la calle 77 a no. 85 73 tel 4365921 / 2518386 al igual que crecía la cantidad de niños que acudían a este lugar, las mujeres que lideran este proyecto lo lograron suscitar con una gran fuerza e importancia, haciendo que para diciembre de 1985 el director del. 23.

(24) ICBF1, Jaime Benítez, les donará una casa que constaba de dos espacios o aulas, tres baños y una cocina, siendo así está la sede propia para este proyecto social. El objetivo principal, sus principios y fundamentos de tal proyecto el cual hoy en día denominamos ‘HOGAR INFANTIL HUNZA’, gira en torno a una participación organizada entre padres de familia e institución en pro del desarrollo integral del niño, con lo cual avala un mejoramiento en las condiciones de vida del mismo, promoviendo así mismo el goce pleno de los derechos de niño, todo esto de acuerdo con la ley pública de primera infancia. Consecuentemente a esto, Hunza se ha planteado como visión, ser un modelo educativo innovador y transformador en las prácticas tradicionales de la formación integral de niños y niñas menores de cinco años. Actualmente trabaja de la mano del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF–, siendo reconocida como organización no gubernamental especializada en la atención integral de los niños y niñas con un discurso de la defensa y lucha por los derechos humanos y la democracia, desarrollado por medio de diversas prácticas pedagógicas y significativas entre la institución educativa y la familiar. Por consiguiente, su función ha girado en torno a brindar un apoyo y aporte para la sociedad a través de la educación, con el fin de preparar mejores personas desde la niñez; es decir que se prepara al niño mediante la protección y participación que se les brinda, como ser humano y como sujetos de derechos en una sociedad con sentido social, consciente de los derechos y deberes que tiene. Su filosofía pedagógica abarca diversas teorías de la pedagogía, principalmente la de Howard Gardner con “Las inteligencias múltiples” y los lineamientos que van estrechamente relacionados 1. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. 24.

(25) con las exigencias gubernamentales de la ciudad y país, entre ellas: la Constitución Política de 1991, ICBF, el decreto 4875 de “Cero a siempre” y el Código de Infancia y Adolescencia. Esta es una institución en la cual se llevan a cabo las prácticas docentes del programa de Licenciatura en pedagogía infantil por parte de la Universidad Distrital y de cuyo resultado se origina el presente proyecto de investigación. Dentro de sus actividades pedagógicas, las cuales van estrechamente relacionadas con la teoría de las inteligencias múltiples, se puede destacar la enseñanza de diversas áreas académicas por medio de la práctica, estimulando desde temprana edad el interés por las experiencias significativas que promueven un aprendizaje y la adquisición de conocimiento empírico. Cabe resaltar que la comunidad no trabaja sola, también va de la mano con la casa de la cultura, donde abren posibilidades de actividades musicales que tejen la unión y solidaridad de la comunidad del barrio como tal. El jardín infantil Hunza está ubicado justo en frente de la casa de la cultura, la Corporación Casa de la Cultura Ciudad Hunza, se encarga principalmente de atender el desarrollo de diferentes dimensiones en el campo artístico, cultural y patrimonial a partir de tres principios: participación, organización y cooperación, de manera que ofrece distintos talleres enfocados en dichas dimensiones de lunes a sábado y distintos eventos. A pesar de la cercanía, sólo esporádicamente, la institución se vincula a dichos eventos, sin embargo, en cierta medida hay contacto con este. Hunza consta de una estructura de tres plantas (Véase figura 2), que se compone de: dos oficinas, una zona de lavado, ocho salones, una biblioteca, salón de arte, comedor, cocina, alacena, cuarto de implementos de aseo, nueve baños infantiles, dos orinales, tres lava colas, un 25.

(26) baño para adultos, un parque infantil externo y zona verde aledaña. Infraestructuras se encuentran en buen estado de higiene y utilidad (PEI, H. infantil Hunza).. FUENTE: Google Street View. La población que figura en el contexto educativo consta del propio barrio Ciudad Hunza y otros muy cercanos a este. Según la encuesta del DANE 2011, la población que hace parte de sector se aproxima a 319. 478 habitantes, figurando de esta manera el 29,8% de la población total de la localidad de Suba; y a la vez siendo el sector predominante de la inmigración forzosa proveniente de diversos sitios del país.. 26.

(27) Referentes Conceptuales. Antecedentes investigativos El actual trabajo gira en torno al término de Inteligencia Emocional, concepto que ha surgido en los últimos años como una significación relevante en el mundo de la psicología y la psicopedagogía en donde, debido al transcurso del tiempo y la transformación de los contextos sociales y escolares y por ende de los que allí participan, ha nacido la necesidad de mejorar la calidad de vida de las personas (intrapersonal) y las relaciones interpersonales en el ámbito escolar; creando de esta manera una nueva perspectiva netamente desde la pedagogía. Propiamente la pedagogía ha tenido una serie de cambios significativos dados por el constante dinamismo de las teorías y prácticas en el campo de la educación, sin embargo, en la transposición de la teoría a la práctica las dificultades se concentran en la cotidianidad en donde se ha tenido más en cuenta el valor de lo tradicional, haciendo que en el terreno escolar se le dé mayor prioridad a la dimensión cognitiva incluso como eje fundamental del desarrollo del ser humano, dejando de lado las demás dimensiones del desarrollo integral, es decir, hasta tal día de hoy la mayoría de jardines y colegios formales se han convencido de sacar del plano académico. 27.

(28) aspectos emocionales y sociales como si estos fuesen un trabajo absoluto y directamente individual. Comprendamos que el término conocimiento no abarca solamente lo intelectual o académico, es decir que el conocimiento es global y diverso y no solo comprende estructuras rígidas de la educación formal. He allí la importancia de la exteriorización de las emociones y el control que haya en ellas, pues es allí de donde depende que se genere una eficaz interacción con el medio social y cultural dado que es en medio de estas interacciones que tienen lugar y efecto. Hoy en día buena parte de la preocupación gira en torno a la funcionalidad y desarrollo de las inteligencias múltiples en general, teniendo en cuenta que estas son fuertemente influenciadas por la intrapersonal e interpersonal en todas las relaciones sociales, de manera que las emociones marcan una fuerte influencia en el quehacer cotidiano de los estudiantes o maestros entre otras del ámbito escolar. Es por esta razón que hoy en día se trabaje y se investigue de este tema profundizado sobre todo en relación a los ambientes educativos. En medio de estas investigaciones se encuentra inicialmente el trabajo que corresponde a Heidy Melendez y Jessica Restrepo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2013), quienes realizaron un proyecto de investigación sobre Comunicación Emocional En La Escuela. Allí destacaron la importancia de la expresión emocional entre estudiantes y maestros y viceversa, encontrando que se ve deteriorada por la rigurosidad intelectual y académica de las instituciones y los currículos. Para el desarrollo del mismo se abordaron discusiones y teorías psicológicas de la inteligencia emocional, como La fisiología de la emoción de W. James-C. Lange para su plena comprensión, las cuales fueron complementadas con postulados referentes a la interacción social, exteriorización de conflictos, y emociones a través del cuerpo. La 28.

(29) investigación se enmarcó en un proyecto que generó procesos factibles, en la población de 38 alumnos y 1 profesor del primer año de un colegio urbano. Lo anterior se ve estrechamente relacionado con la presente investigación, ya que este tiene un gran acercamiento a la ruta metodológica del trabajo pedagógico que se llevó a cabo con los niños y niñas del Jardín Hunza, en donde se encuentra concordancia principalmente en las categorías a saber, el reconocimiento personal, la interacción social y la comunicación emocional. En segunda instancia se encuentra el trabajo correspondiente a Fernando Serrano Bravo de la Universidad Internacional de Rioja (Madrid- España), denominado Inteligencia Emocional y Resolución de conflictos en Primaria, el cual destaca la necesidad de integrar la educación emocional en los currículos escolares, desenvolviendo de esta manera un programa de aplicación, que permite desarrollar habilidades interpersonales a la hora de conflictos escolares. En la investigación de Serrano, hemos encontrado aproximaciones cercanas a nuestros fines, tal cual, una de ellas es la potencialización de las habilidades interpersonales en el ámbito escolar, planteada en su texto junto con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner; autor que se retoma y aborda para la elaboración y complementación teórica del proyecto de la presente investigación. Como tercer aporte investigativo se selecciona el pre proyecto investigativo de la tesista Julieta Leonardi de la Universidad de la República de Uruguay, nombrado Educación emocional en la primera infancia: análisis de un programa de conocimiento emocional, en niñas y niños de cinco años en un Jardín de Infantes Público de Montevideo; en este documento resalta la importancia de implementar el conocimiento emocional y en lo que este respecta en la etapa de la educación inicial un programa formativo que permita generar procesos de conciencia y 29.

(30) conocimiento propio y de los otros fortaleciendo de esta manera la dimensión socio afectiva en los niños y niñas en el rango de edad de la primera infancia, postulando desde la conciencia real de un desarrollo integral y una perspectiva de derechos donde se pretende motivar en la educación inicial la implementación de una dimensión poco integrada, teniendo como tema principal la educación emocional en la primera infancia, plantea como objetivo el análisis de un programa de conocimiento emocional, en niñas y niños de cinco años.. 30.

(31) Marco Teórico. Emociones y Educación De acuerdo a los antecedentes investigativos y por ende los referentes conceptuales sobre el abordaje del tema emocional y su relevancia en el ámbito educativo, se destaca su incidencia desde la perspectiva pedagógica desde la visión de los autores Pablo Fernández y Desiree Ruiz en su investigación llevada a cabo en la universidad de Málaga-España nombrada “La inteligencia emocional en la educación ”. Este proyecto que se enmarca bajo la misma percepción de Fernández y Ruiz entre otros investigadores, sobre la relevancia de la inteligencia emocional (IE) y la multiplicidad de factores interdependientes que se accionan en la vida cotidiana de los sujetos; de esta manera este trabajo se direcciona a la interacción y abordaje de esta temática con las poblaciones de primera infancia, brindando a largo plazo una perspectiva y transformación del concepto de niños y niñas y por ende de la implementación de la educación inicial. Ahora bien, de acuerdo a la observación y la identificación de necesidades en el grupo de jardín tres y los fundamentos de la educación inicial, es decir los lineamientos que estructuran una línea secuencial de los diversos procesos del desarrollo integral, se denota la preponderancia de alguna dimensiones sobre otras en la educación inicial, de tal manera lo afirma Fernández y Ruiz. 31.

(32) Porque nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos convencidos que los aspectos emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es responsable de su desarrollo personal. (Fernández, 2008, pág. 5). Teniendo en cuenta la propuesta pedagógica dentro del proceso investigativo, se denota que en la serie de actividades pedagógicas realizadas se fundamentan en abordar la inteligencia emocional desde el modelo mixto que se piensa desde el fortalecimiento en las habilidades mentales que permiten utilizar la información generada por la emociones y por tanto integrarla con el la construcción de sujetos y su personalidad Mayer, Salovey y Caruso (como se citó en Fernández y Ruiz, 2008). Agregando a lo anterior se destacan dichas habilidades como percibir, valorar y expresar emociones que faciliten el pensamiento comprendiendo el conocimiento emocional y así mismo regular emociones estimulando el crecimiento emocional y por tanto el intelectual. Mayer, Salovey y Caruso (como se citó en Fernández y Ruiz, 2008). En representación de lo anteriormente mencionado se evidencia que largo plazo de la práctica pedagógica bajo el abordaje emocional se manifiestan resultados comportamentales de los niños y niñas dentro de las constantes interacciones que se mueven dentro y fuera del aula; es decir que del proceso y de la implementación de propuestas pedagógicas que apunten al fortalecimiento emocional y en lo que esto respecta traerá consigo beneficios en áreas tales como las relaciones interpersonales, donde el hecho de manejar los estados emocionales permite percibir los mismos en los otros permitiendo de esta manera que las situaciones cara a cara se desarrollen bajo un equilibrio en los estados psicológicos de los sujetos. En segunda instancia 32.

(33) plantean el bienestar psicológico como uno de los beneficios intrapersonales de los sujetos demostrando el menor riesgo de evidenciar algún tipo de trastorno psicológico y como última postula el rendimiento académico, que en términos de primera infancia se nombra desarrollo integral y la interacción de los niños y niñas en este proceso. (Fernández y Ruiz, 2008, pg 09-10). Emociones y la Inteligencia Emocional. El tema de las emociones a lo largo de la historia ha venido ganando importancia en el campo científico, a pesar de que no es reconocido como un elemento esencial en todas las corrientes de pensamiento, principalmente por identificar el predominio del corazón sobre la razón en situaciones importantes. En este apartado se profundizará en lo que se refiere al estudio de las emociones y a la inteligencia emocional a partir de los aportes de LeDoux y Goleman. Partimos de pensar las emociones como lo plantea LeDoux, no como funciones cerebrales sin atribuirle una parte del cerebro, sino como mecanismos neurológicos específicos que de manera inconsciente proporcionan la información necesaria para generar conductas emocionales a partir de los estímulos que se presenten, para lo que es esencial que el sujeto tenga conciencia de sí mismo. Sin necesidad de una observación minuciosa, es sencillo reconocer que los niños y niñas –y el ser humano en general– hace evidentes sus emociones a partir de la medida de afectación que le produzca determinada situación o determinada persona. Desde esta perspectiva las emociones surgen de manera imprevista, sin haberlas planeado; dicho de otro modo, las emociones son una excitación en el sistema nervioso, una pulsión (entendida como el impulso del sujeto para satisfacer una tensión) que surge a partir de estímulos externos, como las 33.

(34) situaciones que se nos presentan a diario: un encuentro con un ser querido con el que no se tenía contacto desde hace tiempo, sufrir un intento de robo o ser espectadores de una obra teatral; o estímulos internos, que convergen sobre todo desde los recuerdos sobre una persona o una situación determinada. Las emociones son inherentes al hombre, no es un secreto que son expresadas de forma más fluida por los niños, y definitivamente surgen de manera involuntaria, lo que da la impresión de un descontrol de la mente sobre estas entrar en llanto por extrema tristeza, pero también por extrema alegría o, el impulso de huida ante una situación de peligro o rabia. Una de las principales características que se le atribuyen a las emociones es la fuerte influencia que ejercen no sólo en las reacciones inmediatas sino también para las consecuencias que se reflejarían en la alteración de las situaciones consiguientes de manera positiva y/o negativa en tanto la agresión física hacia sí mismo o hacia los demás y, con mayor razón en los niños y niñas reconociendo las características de su desarrollo y la importancia de las relaciones interpersonales y con el entorno teniendo en cuenta, como lo menciona Freud, que “semejante conservación de todos los estadios anteriores junto a la forma única sólo es posible en lo anímico” (Freud, 1930, pg 6). Entonces es necesario comprender que las emociones son entonces impulsos para actuar (Goleman, 1995), con la que cada una, en sus distintas formas, determina cierta manera de reacción ante una perturbación interna o externa del ser. Con Goleman encontramos una característica adicional y es que las emociones, además de ser regidas por mecanismos neurológicos que generan una reacción o impulsan a actuar, se condicionan de acuerdo a la cultura del sujeto, cumpliendo una función de adaptación con el. 34.

(35) entorno, un entorno que permea dicha reacción y que la cataloga o etiqueta en referencia al cumplimiento o no de las normas establecidas. En el marco del psicoanálisis las emociones se clasifican de acuerdo con las características presentes en el proceso de realización o satisfacción de la pulsión, por lo que se instauran dos grupos que recogerían, cada uno, los comportamientos o conductas similares en cuanto a la expresión de la emoción: por un lado la excitación sexual que congregaría aquellas emociones que se relacionan con sensación de agrado o comodidad, y por otro lado el miedo, como aquel grupo relacionado con la sensación de peligro, inseguridad e incomodidad. Es evidente que existe una dicotomía entre las emociones y la razón, el intelecto o la cognición, que da lugar a debates sobre la importancia del uno sobre el otro; en cualquier caso, por lo que se piensa en la inteligencia emocional desde la definición que proporciona Goleman (1995): una meta-habilidad que determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento, incluido el intelecto puro, que se estructura a partir del reconocimiento de las emociones propias, manejarlas o expresarlas de forma adecuada, la capacidad de reconocer las emociones en los demás para finalizar en el establecimiento de buenas relaciones interpersonales. En este orden de ideas “las conexiones que comunican los mecanismos emocionales con los cognitivos son más fuertes que las que comunican los mecanismos cognitivos con los emocionales” (LeDoux, 1999), por lo que se hace necesario abordar el tema de las emociones en armonía con el razonamiento y lograr así favorecer el bienestar individual y del grupo; se recuerda con mayor facilidad determinada situación o aprendizaje si en medio de la experiencia hubo sensación de agrado y, si se hace memoria, el interés o rechazo por ciertas áreas por encima de otras puede ser proporcional a la carga emocional con la que se experimentó en edad escolar.. 35.

(36) Inteligencias Intrapersonal e Interpersonal. En el mundo del estudio del ser humano, se pensaba que la inteligencia se constituía como una sola propiedad distribuida en respectivos individuos los cuales eran dotados con la misma a partir de contribuciones genéticas la cual era enfocada en respectivas áreas del conocimiento. Howard Gardner, bajos los modelos de Jerome Brunner y Jean Piaget intenta solventar dudas relacionadas a la inteligencia y las capacidades del ser humano desde la psicología cognitiva y evolutiva; basado en los avances no tan positivos del libro The Bell Curve de Harvad y Murray y posteriormente los aspectos del Libro Inteligencia Emocional de Goleman, nace el proyecto Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. La teoría de las inteligencias múltiples, plantea como la habilidad para resolver problemas o desenvolverse de acuerdo al contexto, Gardner plantea ocho tipos distintos, donde se difieren dos categorías la inteligencia el intelecto, en el primer grupo se encontrarán aquellas capacidades relacionadas con el análisis de símbolos, es decir, que comprende aptitudes estrechamente relacionadas con el pensamiento técnico; en un segundo conjunto se encuentra esas características humanas relacionadas con la parte social, que Gardner nombra como el experto en cambios. En lo que nos compete abordar de la teoría de las inteligencias múltiples, toma camino por la segunda categoría enfocada desde una perspectiva social, donde de acuerdo con el autor se 36.

(37) plantea dos inteligencias que las define como intrapersonal e interpersonal, las cuales aborda como una sola puesto que ambas tienen relaciones recíprocas dentro del desarrollo humano (Gardner, 2001). De acuerdo con Gardner, la inteligencia intrapersonal difiere del conjunto de capacidades que permiten permear un acercamiento a sí mismos mediante el entendimiento, explicación y discriminación de los sentimientos y emociones como medio de dirigir las acciones y lograr varias metas en la vida. De tal manera se puede entender que para lograr un éxito en las relaciones interpersonales con los otros es necesario poder obtener la comprensión de los impulsos emocionales que experimentan el ser humano; es decir que la situación cara a cara se da en dinámicas recíprocas bajo la abundancia de síntomas (Berger & Luckman, 2003). Ahora bien, si apuntamos a la inteligencia interpersonal, ésta es definida como la capacidad de los seres vivos para adaptarse al medio y las constantes situaciones cara a cara dentro de los parámetros aceptados socialmente, que por tanto para poder llevar a cabo este procesos se es necesario obtener una mirada retrospectiva de sí mismo con el fin de trazar un método de supervivencia tanto en el entorno y otros de los cuales se está rodeado. Con este apartado se destaca la importancia de la potencialización de las inteligencias, donde el previo conocimiento de las mismas ofrece la posibilidad de manejo y flexibilidad en la práctica de las funciones sociales y culturales (Gardner, 2001, pg 15). Evidentemente la anterior premisa destaca cómo a partir de un desarrollo integral, el ser humano, se puede desenvolver en diversos contextos sociales y culturales.. 37.

(38) Destinos de la Emoción. Uno de los elementos más importantes en el presente proyecto radica en los posibles destinos que los niños les dan a las emociones, dicho de otro modo, las formas de exteriorizarlas eliminando la agresión sin suprimir la esencia misma de satisfacer el deseo o pulsión que le deviene. Es claro que el interés no se concentra en reprimir las emociones pues, como se mencionó anteriormente, son tan importantes para el desarrollo del ser humano y su adaptación en el entorno como las necesidades fisiológicas básicas, pues se debe reconocer, como lo menciona Freud, cuando plantea que: “El elemento cultural está dado con el primer intento de regular los vínculos sociales. De faltar este intento, tales vínculos quedarían sometidos a la arbitrariedad del individuo, vale decir, el de mayor fuerza física los resolverá en el sentido de sus intereses y mociones pulsionales” (Freud, 1994, pg 20). La regulación de las pulsiones permitiría entonces la edificación de la cultura en tanto no hay agresiones impulsivas de un sujeto a otro. En esta medida el Otro adquiere el valor de colaborador para la tarea de convivir armoniosamente, de modo que surge la necesidad de encontrar formas de satisfacer las pulsiones en función de lo anterior, bien lo menciona Mélich cuando plantea que “el otro, como corporeidad, como subjetividad […] me obligará, por de pronto, al control en la medida en que habitamos en un mundo de la vida que ha fabricado normas de convivencia social, política, jurídica…” (Melich, 1994, pg 83). Se piensa entonces en una búsqueda sobre las maneras de direccionar la exteriorización de las emociones.. 38.

(39) La fuente más frecuente desde la que se piensan las maneras de direccionar la exteriorización de las emociones es la tendencia a satisfacer o darle rienda suelta al placer y alejarse de lo que no es placentero “... segregar del yo todo lo que pueda devenir de la fuente de un displacer, alejarlo hacia afuera, formar un puro yo-placer al que se contrapone un ahí-afuera ajeno, amenazador” (Freud, 1930, pg 4), en otras palabras, es a partir de las emociones que causan desagrado al ser que se plantea una búsqueda de diversos caminos para la resolución de las mismas. En esta medida se propone una buena cantidad de formas para ‘liberarse de las pulsiones’ que causan sufrimiento. Entre estas formas se sitúan las propuestas por Freud, que como distintos caminos buscan hallar la satisfacción de las pulsiones, la búsqueda del placer sin la pretensión de atribuirle algún tipo de distinción, aprobación o rechazo desde lo cultural. Como primera medida se plantea la extrema eliminación de las pulsiones con el único fin de hallar el sosiego, esta práctica puede ser evidente en el yoga, en donde se reprime totalmente el deseo de acción de la emoción del momento imponiendo la calma como única forma de encontrar la felicidad; la meditación se convierte en el camino hacia esta supresión en lugar de la satisfacción. Otro destino de las emociones puede ser el desplazamiento libidinal, que consiste en trasladarlas de manera que no puedan ser alcanzadas por la prohibición de la sociedad, lograr la satisfacción fuera de las normas que limitan la conducta humana; este desplazamiento implica entonces la producción de un logro social valioso para convertirse en sublimación; presuponiendo disposiciones y dotes particulares del sujeto que le permitan realizar una creación que merezca la valoración de la sociedad. Una tercera forma es obtener la satisfacción mediante ilusiones que,. 39.

(40) pese a la divergencia con la realidad, proviniendo de la fantasía no arruinan el goce o placer, es decir, una resolución a la emoción que no trasciende de lo imaginario. A pesar de que no es común o frecuente, también se encuentra otro destino para las emociones en el aislamiento del mundo, rompiendo todo vínculo con la realidad que genera cualquier tipo de sufrimiento, darle la espalda al mundo convirtiéndose en eremita, implica hallar la satisfacción en la evasión del contacto con el exterior. Como quinta y última opción, se plantea el arte de vivir, un destino para las emociones que se vale de la desplazabilidad de la libido sin alejarla de la realidad, por el contrario, aferrándose a los objetos y obteniendo la dicha a partir del vínculo sentimental con ellos, poniendo al amor en el centro de ese arte de vivir que encuentra la satisfacción de amar y ser-amado. Con éste último destino de las emociones, el arte de vivir, en el que convergen la sublimación y el amor a lo real se encuentra que “la felicidad de la vida se busca sobre todo en el goce de la belleza… de formas y gestos humanos, de objetos naturales y paisajes, de creaciones artísticas” (Freud, 1930, pg 13), se trata de expresar y expresarse con una admiración no idealista de lo cotidiano, en donde los niños pueden dar rienda suelta a su creatividad y natural asombro por el reconocimiento del mundo permitiendo satisfacer las pulsiones emergentes de las emociones haciendo a un lado la agresión, el aislamiento y cualquier acción que transgreda su integridad y la de quienes lo rodean.. 40.

(41) Producción Estética y Emociones Partiendo de la afirmación de De la Vega (2007) de que los fenómenos estéticos se dirigen principalmente hacia la sensibilidad y la imaginación del hombre, se encuentra una relación directa de ello con las emociones, “[...] se trata de actividades o quehaceres que se desarrollarán en plano simbólico, de generación de significados , de creación de sentido” (De la Vega, 2007, p. 2) en la medida en que el objetivo es significar las reacciones emergentes de la emocionalidad para transitar de la reacción agresiva o la represión que termina perjudicando el desarrollo tanto del niño o niña como sujeto como del bienestar grupal. De esta manera, según De La Vega, el arte se convierte en: “resultado de un esfuerzo transformador, reelaborador o pro-ductor [...] que mediante su apropiación desde una materia prima y desde un marco de referencias culturales y técnicas, provoca una ampliación, poetización, evocación, transfiguración o construcción creativa de una realidad material o simbólica que potencia, supera o amplía lo real presente” (2007, pg. 11) Convirtiéndose en una extensión de la emoción que se materializa dando lugar a la valoración social -otorgada en el aula por quienes lo rodean- buscada para hallar así la sublimación como satisfacción de las pulsiones. Al igual que los impulsos emocionales en el ser humano “el quehacer estético se mueve en la esfera de los deseos, que son infinitos” adjudicados al niño que pretende, necesita y busca satisfacerlos de manera inmediata, en donde se la producción estética funciona “como ampliación de lo real presente, mediante un esfuerzo poético, creativo” (De la Vega, 2007, p2). que también emerge de manera natural en la primera infancia.. 41.

(42) Es pues, la producción estética, una oportunidad ilimitada de explotar la capacidad creadora del niño en la representación que hace del mundo, pues “estas representaciones no son copias serviles de los objetos, ni dibujos de objetos, sino que, más bien, los niños de esta edad intentan crear un equivalente en forma gráfica de su concepción general del objeto” (Gardner, 1994, pg. 43) y, de la misma forma, la expresión de sus emociones se constituye a partir de las posibilidades que conoce. En esta medida, la búsqueda por impulsar la capacidad creadora del niño debería ir de la mano con la búsqueda por satisfacer las pulsiones afloradas desde la emoción, siendo cada una fuente de satisfacción favoreciendo su desarrollo integral.. Relaciones Interpersonales. Pensando en favorecer el desarrollo de las relaciones interpersonales a través de la exteriorización de las emociones en el aula, ha de entrarnos en la compresión de los procesos de socialización de la realidad de la vida cotidiana; y la implicación que tiene la objetividad de la última, en la interacción social y la subjetividad de cada organismo humano. De acuerdo con el libro “La construcción social de la realidad” la interacción social, directa con el otro, se menciona como “Situación cara a cara”. Es por medio de las relaciones interpersonales que se compone la vida cotidiana, esas relaciones que se establecen entre sujeto-sujeto y entre sujeto-objeto, como lo menciona Mèlich, “la vida cotidiana se constituye dinámicamente en función de las interrelaciones que los sujetos establecen entre sí” (1994, pg. 69), concretándose en la coexistencia, en la comprensión 42.

(43) de un mundo compartido y construido en el marco de la socialización, de la corporeidad que trasciende la simple connotación del cuerpo como organismo físico, manifestando de forma implícita la alteridad; el entorno común producto de todos los procesos y/o encuentros comunicativos. Se entiende entonces la corporeidad en tanto “asume la dimensión física del cuerpo y se convierte en sujeto que, a su vez, trasciende lo orgánico” (Mèlich, 1994, pg. 75), el ser humano inicia su desarrollo en el mundo cotidiano en medio de una interacción constante con quienes lo rodean. Esta acción de trascender lo orgánico hacia lo subjetivo que inicia desde el interior del sujeto durante la constitución de su estructura psíquica, se debe dar de la misma manera en cuanto al otro, y es allí en donde aparecen los conflictos, en la dificultad de identificar a ese otro como independiente y distinto, pues como lo menciona Merleau-Ponty, citado por Mèlich (1994, pg. 84) “El niño vive en un mundo que cree accesible para todos cuanto le rodean, no tiene ninguna conciencia de sí mismo ni tampoco de los demás, como subjetividades privadas, no sospecha que todos estemos, y lo esté él, limitados a un cierto punto de vista acerca del mundo” (Melich, 1987, pg. 407). Sin embargo, esta forma de relacionarse no implica que las conductas sean meramente reactivas, carentes de conciencia, pues las relaciones se convierten en relaciones sociales en la medida en que “las personas que intervienen en la interacción orientan recíprocamente sus acciones” (Mèlich, 1994, pg. 86), y es sencillo encontrar en las interacciones con niños que esta intersubjetividad simbólica está presente, aunque sea en un nivel superficial. La construcción de todo sujeto se implanta en realidad de la vida cotidiana, la cual está pautada bajo un orden socio43.

(44) cultural ya establecido en diferentes contextos, este orden social permite que la existencia humana se desarrolle pragmáticamente en una base sólida de orden, dirección y estabilidad, en pro su externalización. Todo sujeto, al primer contacto con la realidad de la vida cotidiana, se entabla en esta, y así mismo se encuentra totalmente permeada por constantes interacciones sociales que permiten la adquisición del conocimiento a partir de experiencias y orientan la conducta de cada sujeto (Berger & Luckman, 2003, pág. 34). La situación cara a cara, es la más directa relación y adquisición de experiencias de los otros en la vida cotidiana, mediada por sin número de intercambios de producción de expresiones recíprocas y objetivas de procesos subjetivos de cada sujeto. Para Berger & Luckman (2003), cada sujeto vive y sabe sobre la realidad de diversos grados, es decir todo depende de las experiencias que le ofrece el contexto al sujeto, con esto se dice entonces que los encuentros cara a cara de cada sujeto se ven estrechamente entrelazados por la experiencia que forma la subjetividad y por ende permeados por síntomas que se expresan objetivamente en el “aquí y ahora” de los sujetos de la situación.. 44.

(45) Referentes Metodológicos Dentro de la línea de trabajo investigativo que recoge la diferentes expectativas que surgen en torno al ámbito educativo y previa contrastación del panorama investigativo la presente investigación encuentra en la investigación acción y participación un espacio para efectuar en el campo educativo propuestas investigativas que conlleven a fomentar reformas educativas y de otros campos (Balcazar, 2003) En el inicio de esta investigación se definió trabajar desde la perspectiva investigación acción participativa con el fin de poder pasar las fronteras de un simple investigador y actuar desde la cotidianidad del grupo a trabajar, el cual en este caso corresponde a infantes de los cuatro a cinco años de edad identificando en ellos necesidades e intereses en los cuales se encontrase una situación problema y se planteará un diseño y seguimiento desde la cotidianidad de las voces principales de la investigación. Ahora bien como afirma Balcazar (2003) investigación acción participativa se entiende como “El proceso en el cual miembros de un grupo colectan información y actúan sobre las problemáticas existentes con el fin de encontrarles solución y promover transformaciones políticas y sociales” pg 03. A continuación de tener claro cuál será la metodología de trabajo investigativo se define una ruta metodología de la misma con el fin de darle un orden a la hora de realizar acciones en 45.

(46) pro de la búsqueda y recolección de datos cualitativos del quehacer pedagógico en el aula; de acuerdo a esto se implementan unas etapas fundamentales para llevar a cabo el proceso investigativo. En primera parte se establece la etapa de pre investigación, la cual se realizó una serie de intervenciones de observación e interacción libre entre investigadoras y la población infantil con el fin de detectar posibles necesidades y problemáticas, por consiguiente en la etapa del diagnóstico, se procede a formalizar y profundizar en el conocimiento de las necesidades y problemáticas encontradas por medio de diversas estrategias de acción, las cuales en el campo de educación inicial se establecen en una serie de actividades pedagógicas que generen obtener mayor información de la problemática encontrada. En la tercera etapa se caracteriza por establecerse en esta la creación de un plan de campo a base de la indagación de material teórico que apoye el trabajo de campo, esta etapa es nombrada programación, alusivo a esto y el proceso del actual trabajo se dio inicio a la creación e implementación de una propuesta pedagógica que aborde el tema del conocimiento propio, de los otros, del entorno, las emociones y el fortalecimiento de las habilidades interpersonales. En esta misma estructura de la investigación se establece la etapa de conclusiones y análisis y como bien dice su nombre en esta se realiza la recolección de los datos obtenidos mediante el diario de campo y evidencias fotográficas y audiovisuales y se procede a realizar el paralelo de la práctica y los resultado contrapuesta con la teoría y de tal manera sacar las conclusiones de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación y por ende resaltar los resultados exaltados a través de la propuesta pedagógica. (Martí, 2018) Ahora bien teniendo en cuenta el proceso llevado a cabo en la investigación del actual trabajo, se resalta en la cuarta etapa un método de recolección, clasificación, análisis y 46.

(47) conclusiones a través de lo que llamamos categorías de análisis y de esta manera encontrar sentido a los datos obtenidos como no lo resalta (Coffey y Atkinson, 2018); tales categorías de análisis en este proyecto investigativo se definen en los términos macros del mismo, el cual se observa en la tabla.. CATEGORÍA. SUBCATEGORÍAS. Teoría de la mente. Yo Los otros. Expresión de las emociones. Emociones básicas Alegría, tristeza, rabia, asombro. Relaciones entorno emociones. Entorno-generador de emociones. Relaciones interpersonales. Habilidades interpersonales. 47.

(48) Propuesta Pedagógica Emociones en el aula. a. Introducción. Esta propuesta pedagógica surge a partir de la observación del grupo jardín 3 (28 niños y niñas de 4 a cinco años) del Hogar Infantil Hunza, de quienes se destacaron cierto tipo de comportamientos que afectan negativamente al grupo o a determinados niños o niñas, en general hacemos referencia a comportamientos en los que predomina la agresividad y en los que se encontró como factor común la necesidad de expresión de las emociones. Teniendo como referente los lineamientos de educación inicial de los que se prioriza el lúdico como recurso de adquisición de los múltiples aprendizajes y el artístico como precursor de la regulación emocional y exteriorización del conocimiento, abordando la temática de las emociones y su exteriorización en primer plano y como consecuencia el trabajo de la potencialización de las habilidades personales en la primera infancia, en donde se desarrollan capacidades expresivas y se estimula la capacidad de autoconocimiento y exteriorización dentro de un entorno social de reciprocidad entre sus integrantes.. Se plantea por medio de una secuencia didáctica que le permita al niño ser el protagonista de experiencias significativas a partir de un lenguaje lúdico-artístico que realice un recorrido -yo, 48.