Monterrey, Nuevo León a 15 de enero de 2010.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autora y titular de la obra denominada "La interacción social y el aprendizaje en línea en el curso de Habilidades Básicas en Informática del Centro Comunitario de Aprendizaje del Campus Ciudad de México", en lo sucesivo LA OBRA y en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO), para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El INSTITUTO se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA, son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO de cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la obra que cometa la suscrita frente a terceros.
La Interacción Social y el Aprendizaje en Línea en el Curso de
Habilidades Básicas en Informática del Centro Comunitario de
Aprendizaje del Campus Ciudad de México-Edición Única
Title
La Interacción Social y el Aprendizaje en Línea en el
Curso de Habilidades Básicas en Informática del Centro
Comunitario de Aprendizaje del Campus Ciudad de
México-Edición Única
Authors
Carmen Medina Almeida
Affiliation
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date
2009-10-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
18-Jan-2017 22:20:21
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La Interacción Social y el Aprendizaje en Línea en el Curso de
Habilidades Básicas en Informática del Centro Comunitario de
Aprendizaje del Campus Ciudad de México
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
presenta:
Carmen Medina Almeida
Asesora tutora:
Mtra. Dulce María Pineda Pérez
Asesor titular:
Dr. Rafael Campos Hernández
2 El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité
formado por los siguientes profesores:
Mtra. Dulce Ma. Pineda Pérez (asesora tutora)
Dr. Rafael Campos Hernández (asesor titular)
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño (lectora)
Mtro. Juan Manuel Méndez Batres (lector)
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de Servicios
Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la legislación respectiva en
3
Dedicatorias
A la memoria de:
• Mis abuelos maternos y paternos: Lic. Alberto Almeida López y Sra. Angelina López de Almeida; Arq. Manuel Medina Pasos y Sra. Carmen de la Mora del
Castillo Negrete.
• Mi padre, C.P.A Sergio Manuel Medina de la Mora
• Mi tío, el Ing. Alejandro Peralta Porras
• Mi tío, el Lic. Alberto Almeida López
• Con inmenso cariño, para mi madre: Mtra. María Guadalupe Almeida López, Vda. de Medina, quien ilumina todos los días de mi vida.
• Con gran afecto para mis amigas: Mtra. María Magdalena Reyes Carballo, Mtra. Georgina Villanueva Espinosa, Mtra. Cynthia Villanueva Espinosa y Mtra. María
4
Agradecimientos
• Al Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México.
• Al invaluable apoyo y amistad de mi asesora tutora, la Mtra. Dulce María Pineda Pérez; de mi asesor titular, Dr. Rafael Campos y de mi consejero de maestría, Mtro.
Carlos P. Garza, cuya ayuda fue fundamental en la culminación de este proyecto.
• Al Mtro. Virgilio Machuca Chamoir, por ser como un padre para mí.
• A la Dra. Mónica Porres Hernández, por haber confiado en mí y haberme abierto las puertas de un mundo maravilloso: el Tecnológico de Monterrey.
• Con gran admiración a mis queridos maestros: Dra. María Soledad Ramírez, Dr. Armando Lozano, Dr. Fernando Lozano, Dra. Rosalía Garza, Mtro. Gerardo A.
Rodríguez Hernández y Mtra. Melba Julia Rivera Rápalo
• Al Mtro. Hugo López y a la Mtra. Beatríz Meléndez Venancio, por haberme asesorado durante la realización este proyecto.
• A la Mtra. María Magdalena Reyes Carballo, por sus grandes enseñanzas durante estos años y que tendré presentes toda la vida.
• A la Mtra. Zuleika González López y a la Lic. Diana Canales, por su incesante ayuda en los momentos más difíciles de mi vida.
• A mis grandes amigos: Lic. Sergio Daniel Mora Morales, Lic. Fco. Javier Araiza Pantoja, Dr. Jaime Polanía Perdomo, Mtro. Víctor Manuel Fernández y al Dr. Rafael
Davidson.
5
La Interacción Social y el Aprendizaje en Línea en el Curso de
Habilidades Básicas en Informática del Centro Comunitario de
Aprendizaje del Campus Ciudad de México
Resumen
La interacción social juega un papel muy importante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues una formación integral implica necesariamente tener contacto con otros
individuos, maestros o alumnos. Consecuentemente, este estudio de caso se sustenta en la
conceptualización del aprendizaje como una actividad social y por ello, se describe cómo
interactúan y aprenden los alumnos del curso de Habilidades Básicas en Informática (HBI)
del Centro Comunitario de Aprendizaje (CCA) del Campus Ciudad de México del
Tecnológico de Monterrey, a fin de conocer la praxis educativa de la Incubadora Social y
proponer un futuro rediseño del curso que considere la implementación del trabajo
colaborativo y el establecimiento de comunidades de práctica. Todo ello, orientado hacia
un mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos del curso de mayor demanda en todo el
país. Mediante un análisis cualitativo, en esta indagación etnográfica se considera la
descripción del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el enfoque de los 11 alumnos y las
2 tutoras del Grupo 3 de HBI, impartido de agosto a diciembre del 2008. Con la aplicación
de un cuestionario a los alumnos a través de la plataforma WebTec, con la entrevista a las
tutoras y mediante la revisión de documentos, se dio respuesta a las preguntas de
investigación, además de haberse conocido el ambiente de aprendizaje mediado por las
Tecnologías de Información y Comunicación. Asimismo, a través de la triangulación
6 significados del caso, confirmándose la necesidad de optimizar el uso de la interfase e
incrementar la interacción social del curso. En los hallazgos sobresale la visión de las
tutoras y de los aprendices, quienes refieren la necesidad de comunicarse e interactuar
entre ellos, así como un gran interés por realizar trabajos grupales y participar en foros que
les permitan aprender juntos. Finalmente, se concluye con varias recomendaciones
pedagógicas orientadas hacia un futuro rediseño que podría aplicarse a nivel sistema en
todos los CCA del Tecnológico de Monterrey y que incrementaría el impacto social de la
7
Índice
Introducción ... 12
Planteamiento del problema ... 16
Contexto sociodemográfico de la investigación ... 16
El CCA del Campus Ciudad de México ... 16
El curso de Habilidades Básicas en Informática ... 18
Definición del problema ... 23
Preguntas de investigación ... 27
Objetivos de la investigación ... 28
Justificación ... 29
Beneficios esperados ... 30
Revisión de la literatura ... 32
Antecedentes ... 32
Marco teórico ... 38
Función social de la educación ... 38
Educación para adultos ... 40
Constructivismo social ... 44
Comunidades de práctica ... 45
Trabajo colaborativo ... 47
Interacción social ... 50
Investigaciones sobre interacción social ... 54
Método ... 64
Enfoque metodológico ... 64
Participantes ... 65
Sujetos de la investigación ... 67
Instrumentos ... 67
Procedimientos ... 71
Sobre la realización de la investigación... 71
Para el análisis de datos ... 74
Resultados ... 77
Resultados del cuestionario ... 77
Datos de identificación de los participantes ... 78
Interacción del alumno con la plataforma ... 80
Interacción del alumno con los contenidos ... 81
Interacción del alumno con la tutora ... 84
8
Resultados de la entrevista ... 88
Categorización de las respuestas emitidas por las tutoras ... 88
Respuestas de la primera categoría: interacción con la plataforma ... 93
Respuestas de la segunda categoría: interacción con la tutora ... 95
Respuestas de la tercera categoría: interacción con los contenidos ... 100
Resultados de la entrevista a las tutoras desde el enfoque de la autoevaluación ... 103
Discusión ... 106
Discusión de los resultados ... 106
Interacción y comunicación con los alumnos ... 107
Interacción de los alumnos y el logro de los objetivos de aprendizaje ... 112
Influencia de la interacción del curso en la motivación de los alumnos ... 115
Papel del alumno y la tutora en el proceso de enseñanza-aprendizaje ... 118
El trabajo colaborativo en el curso ... 121
Recomendaciones para optimizar el uso de la plataforma WebTec y beneficiar el aprendizaje e interacción social de los alumnos ... 123
Validez de la investigación ... 130
Alcances y limitaciones ... 132
Sugerencias para estudios futuros ... 134
Conclusiones ... 136
Referencias ... 139
Apéndices Apéndice A. Recursos físicos y tecnológicos del CCA en el CCM ... 148
Apéndice B. Temario del curso de Habilidades Básicas en Informática ... 149
Apéndice C. Cuestionario para los alumnos ... 150
Apéndice D. Guía de entrevista a las tutoras ... 153
Apéndice E. Transcripción de la entrevista realizada al la tutora 1 ... 155
Apéndice F. Transcripción de la entrevista realizada a la tutora 2 ... 159
Apéndice G. Libro de códigos del cuestionario y correspondiente a la interacción del alumno con la plataforma WebTec ... 163
Apéndice H. Libro de códigos del cuestionario y correspondiente a la interacción del alumno con los contenidos del curso ... 164
Apéndice I. Libro de códigos del cuestionario y correspondiente a la interacción del alumno con la tutora ... 165
Apéndice J. Modelo Gunawardena para la discusión grupal ... 166
Apéndice K. Esquema del diseño instruccional considerado ... 167
9
Índice de tablas
Tabla 1: Etapas de la autonomía del aprendizaje... 43
Tabla 2: Rango de edad de los alumnos... 78
Tabla 3: Nivel académico de los participantes... 79
Tabla 4: Concentrado de respuestas sobre la interacción del alumno con WebTec... 80
Tabla 5: Concentrado de respuestas sobre la interacción del alumno con los contenidos del curso... 82
Tabla 6: Concentrado de respuestas sobre la interacción del alumno con la tutora... 84
Tabla 7: Decodificación de respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario... 86
Tabla 8: Primera categorización de las respuestas emitidas por las tutoras... 89
Tabla 9: Segunda categorización de las respuestas emitidas por las tutoras... 90
Tabla 10: Tercera categorización de las respuestas emitidas por las tutoras... 91
Tabla 11: Unidades de análisis de la subcategoría ventajas de WebTec... 93
Tabla 12: Unidades de análisis de la subcategoría percepción del alumno... 94
Tabla 13: Unidades de análisis de la subcategoría contribución al aprendizaje... 95
Tabla 14: Unidades de análisis de la subcategoría descripción de la dinámica de interacción... 96
Tabla 15: Unidades de análisis de la subcategoría comunicación... 97
Tabla 16: Unidades de análisis de la subcategoría retroalimentación... 98
Tabla 17: Unidades de análisis de la subcategoría motivación... 98
Tabla 18: Unidades de análisis de la subcategoría rol del alumno... 99
Tabla 19: Unidades de análisis de la subcategoría rol de la tutora... 100
10
Tabla 21: Unidades de análisis de la subcategoría trabajo colaborativo... 101
Tabla 22: Unidades de análisis de la subcategoría percepción sobre calidad... 102
Tabla 23: Unidades de análisis de la subcategoría mejoramiento del curso... 103
Tabla 24: Autoevaluación de las tutoras... 104
11
Índice de figuras
Figura 1: Línea curricular de la Tecnología Informática... 19
Figura 2: Ambiente de aprendizaje de los CCA... 20
Figura 3: Categorías de clasificación de los contenidos del curso
de Habilidades Básicas en Informática... 21
Figura 4: Componentes de una teoría social de aprendizaje... 46
Figura 5: Explicación de la nomenclatura utilizada para presentar
12
Introducción
Es innegable que la ciencia y la tecnología son claves del progreso social, pero
también han generado el analfabetismo tecnológico que ha culminado con el nuevo
contexto educativo de la actual sociedad del conocimiento. La incesante innovación que
enfrentan las naciones, las instituciones educativas, los docentes y finalmente, los alumnos,
ha generado que la actual idea de progreso humano haya sido sustituida por la de progreso
tecnológico (Postman, 1992). Los retos educativos han trascendido las aulas y hoy, todo
objeto utilizado y práctica instrumentada implica decisiones que reflejan valores, alcances
y consecuencias cuestionables. Como refieren Burbules & Callister (2001), las decisiones
educativas giran alrededor de las nuevas tecnologías y “se han convertido en un problema
educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad” (p. 14).
Puede afirmarse que el reto docente no sólo se centra en impartir conocimientos o
desarrollar ciertas habilidades, abordando asignaturas con poca relación entre sí o con los
problemas reales del contexto, sino en formar competencias que posibiliten la
autorrealización de los alumnos y su contribución a la convivencia social y al desarrollo
económico, manteniéndose en contacto con los procesos históricos, culturales y políticos
(Tobón, 2006). Como refiere Guerra (2003), se trata de generar un modelo educativo en
torno al principio de capital humano, es decir, una persona preparada para el desarrollo de
capacidades, la producción de conocimientos y la toma de decisiones informadas que
permitan incrementar la productividad y competitividad de los sectores económicos y
sociales en los que se desempeñe.
Considerando dichos planteamientos y tomando en cuenta la misión de los CCA de
ofrecer una educación de excelencia para el desarrollo social de las comunidades en
13 límites geográficos, asegurando el acceso a la información (Cárdenas, 2004), este estudio
de caso pretende contribuir al mejoramiento de las prácticas educativas y apoyar –aún
más– la contribución del Tecnológico de Monterrey a la transformación educativa de
nuestra nación.
Consecuentemente, esta indagación etnográfica se fundamenta en la necesidad de
que los futuros alumnos del CCA no sólo desarrollen esquemas cognitivos mediante la
adquisición de conocimientos, sino habilidades sociales que serán esenciales para su eficaz
desempeño laboral. Aspecto que permitirá hacer realidad la responsabilidad docente de
formar profesionales de alto nivel con una competencia muy importante: saber gestionar el
conocimiento, pues ahora no se trata de acumular información, sino de poder seleccionarla,
interpretarla y aplicarla desde marcos conceptuales diferentes (Pozo, 2005).
A través del futuro rediseño del curso más importante en todos los CCA del país y
considerando el perfil del alumno adulto, así como su motivación inherente para superarse
profesionalmente y mejorar su calidad de vida, en esta investigación cualitativa se presenta
una recomendación pedagógica que considera enriquecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mejorar la construcción del conocimiento y la interacción social de los
alumnos, tanto con el tutor, la plataforma, los contenidos y con otros aprendices.
Tomando en cuenta la implementación del trabajo colaborativo y el establecimiento
de comunidades de práctica en los siguientes cursos de Habilidades Básicas en Informática
(HBI) que se impartirán en la Incubadora Social del Campus Ciudad de México del
Tecnológico de Monterrey, este estudio descriptivo inicia con el planteamiento del
problema donde se formula la pregunta general de investigación y cuya esencia es conocer
cómo interactúan y aprenden los alumnos del curso de HBI. Puede afirmarse que el
objetivo es describir la realidad educativa y desarrollar una teoría sobre ella. Asimismo, en
14 impartido en línea de HBI; describir las modalidades de comunicación del mismo;
establecer si la interacción del curso contribuye al logro de los objetivos de aprendizaje
establecidos; determinar si la interacción del curso influye en la motivación de los alumnos
para aprender; conocer el papel del alumno y del tutor en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; determinar si existe trabajo colaborativo en el curso y finalmente, proponer
una estrategia pedagógica para optimizar el uso de la plataforma WebTec y beneficiar el
aprendizaje e interacción social de los alumnos del CCA del Campus Ciudad de México.
Por otra parte, en el desarrollo de este proyecto, también se incluye la revisión de
literatura que comprende el análisis de las principales teorías, investigaciones, postulados,
conceptos y axiomas que dan sustento teórico al mejoramiento del curso formulado en este
estudio etnográfico. Igualmente, se presenta la metodología que detalla el procedimiento
seguido en la realización de esta indagación, considerándose la descripción de los
instrumentos utilizados, la población y muestra, la recolección y organización de los datos,
así como la estrategia utilizada para analizarlos. En un cuarto capítulo, se presentan los
resultados derivados del cuestionario respondido por los alumnos y de la entrevista
aplicada a las tutoras, recurriéndose a la categorización, decodificación de respuestas, y
presentación de las principales unidades de análisis (Hernández, Fernández y Baptista,
2008), que detallan cómo interactúan y aprenden los alumnos del curso de HBI.
Finalmente, en el último capítulo se interpretan los resultados obtenidos, se
triangulan con los fundamentos teóricos e investigaciones referidas, dándose respuesta a
los cuestionamientos determinados en el planteamiento del problema, identificándose
aspectos del curso susceptibles de mejorarse con el rediseño sugerido y que al aplicarse -en
los próximos semestres- con un adecuado diseño instruccional, podrá elevar la calidad
educativa de la Incubadora Social de Tlalpan y probablemente la de los demás CCA del
15 Puede afirmarse que esta tesis se fundamenta principalmente en la responsabilidad
social, institucional y docente que se sustenta en la planeación objetiva del uso de las TIC,
en el diseño instruccional que garantice aprendizajes significativos para los alumnos y en
el compromiso con el país de formar ciudadanos que puedan enfrentar al mundo,
modificarlo, ser útiles para la colectividad y dirigir su vida (Freire, s.f., citado por Serrano
y Troche, 2000). Tal como señala Calderón (2007), de esa forma podrá favorecerse la
calidad educativa, el desarrollo y la adopción de nuevas tecnologías, así como la
16
Capítulo 1. Planteamiento del problema
En este capítulo se describen los datos generales de esta investigación etnográfica, a
fin de ubicar al lector en el caso educativo analizado (problema), es decir, la interacción
social y al aprendizaje en línea del curso de Habilidades Básicas en Informática (HBI) del
Centro Comunitario de Aprendizaje (CCA) e Incubadora Social del Campus Ciudad de
México (CCM). La finalidad es hacer una descripción general del contexto en el que se
realiza el proyecto y presentar la situación educativa objeto de estudio, por lo que también
se describen los objetivos y preguntas de investigación del caso, reconociendo los
beneficios del mismo y las limitaciones que existieron durante su realización.
Contexto sociodemográfico de la investigación
Para Ángulo y Vázquez (2003), la descripción del contexto sociodemográfico del
caso indagado, constituye uno de los parámetros de selección del mismo y contribuye a su
comprensión. Siguiendo la metodología de Ángulo y Vázquez, aquí se describe el
escenario educativo del curso gratuito e impartido en línea de HBI.
El Centro Comunitario de Aprendizaje del Campus Ciudad de México
EL CCA e Incubadora Social del CCM, está ubicado a una cuadra del campus y
comenzó a operar en agosto del 2003 (véase Apéndice A). Actualmente es dirigido por la
Ingeniera en Sistemas Ana Arriaga, quien funge como directora de PrepaNet y CCA (H.
López, comunicación personal, 2 de febrero, 2009). También hay un promotor (Lic. Hugo
López), una coordinación de tutores y asesores, así como una coordinación de atención a
17 Al igual que en todos los CCA de la República Mexicana y del extranjero, en la
Incubadora Social del CCM, la oferta educativa comprende dos proyectos: los cursos
gratuitos del CCA y PrepaNet; esta última es la preparatoria en línea impartida en formato
mixto (virtual y presencialmente) y cuyas materias sí tienen costo para los alumnos (¿Qué
es PrepaNet?, 2008; Meléndez, 2007). Cabe señalar, que en los cursos gratuitos se
consideran las líneas curriculares o áreas que establecen la secuencia de los cursos que se
ofrecen en los demás centros de la República Mexicana y el extranjero: Tecnología
Informática, Apoyo a la Educación Básica, Emprendedores, Promotores de la Salud,
Familia y Profesores (¿Cómo se integra un CCA?, 2008).
Es relevante considerar, que en el CCA de Tlalpan los cursos tutoreados de mayor
demanda son: Habilidades Básicas en Informática; Diseño de Páginas Web; Habilidades
Básicas para Emprender un Negocio y Habilidades Docentes (Meléndez, 2006; Meléndez,
2007). Dichos cursos se caracterizan por tener un tutor en línea que orienta (a través de la
plataforma WebTec) el aprendizaje de los alumnos; también evalúa tareas y da
retroalimentación virtual. Para la orientación presencial, hay un asesor que brinda apoyo
en el centro durante seis horas a la semana; únicamente aclara dudas académicas y
computacionales (Realiza tu servicio social en la incubadora social, 2008). Tanto tutores
como asesores, son alumnos de profesional del CCM que realizan su servicio social
comunitario y brindan orientación académica en materias relacionadas con su licenciatura.
Para realizar su labor, la División de Desarrollo Académico del CCM los capacita y
certifica en andragogía, educación en línea y estilos de comunicación en WebTec
(Meléndez, 2006; ¿Cómo se integra un CCA?, 2008; H. López, comunicación personal, 27
de marzo, 2008).
Todos los cursos gratuitos cuentan con actividades, evaluaciones y tareas; su
18 Secretaría de Trabajo y Previsión Social y de Microsoft, además de tener valor curricular
por parte del Tecnológico (¿Cómo se integra un CCA?, 2008; H. López, comunicación
personal, 27 de marzo, 2008; Cursos que se imparten en el CCA, 2008).
Es pertinente comentar, que el modelo educativo del centro se sustenta en un servicio
de formación no presencial y asincrónico que ofrece cursos en línea, sin limitaciones de
lugar, tiempo, ocupación o edad de los estudiantes y que se basa en la conjunción de la
didáctica y las TIC (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Modelo
educativo).
Respecto al impacto social del CCA del CCM, tan sólo en el 2008 se inscribieron
1069 alumnos tanto en cursos gratuitos como en PrepaNet (Barrera, 2008; H. López,
comunicación personal, 4 de abril, 2009). La finalidad ha sido integrar a familias
completas en las actividades del CCA y por todo ello, puede concluirse que se contribuye
al desarrollo profesional e intelectual de los alumnos adultos, quienes se autoeducan
utilizando recursos didácticos mediados por computadora.
El curso de Habilidades Básicas en Informática
Esta investigación se centró en el curso gratuito e impartido en línea, de mayor
demanda en el CCA del CCM y también a nivel sistema (Barrera, 2008), es decir, el curso
de Habilidades Básicas en Informática (HBI). Su trascendencia social se refleja en que el
86% de los alumnos inscritos pertenece a ese curso y sólo el 14% restante participa en los
demás cursos tutoreados del centro (Barrera, 2008; H. López, comunicación personal, 4 de
abril, 2009). Por ello, a fin de realizar una posible propuesta de mejora en la calidad de los
aprendizajes y en la interacción social de los alumnos, en este proyecto se consideró
describir y analizar la interacción efectuada entre el alumno, el tutor, la plataforma y los
19 la comunidad cercana al campus y se seguiría contribuyendo al mejoramiento de la calidad
de vida a través de las TIC.
Este curso gratuito corresponde a la línea curricular de la Tecnología Informática y
que integra la oferta educativa de los cursos ofrecidos en todos los CCA (Centros
Comunitarios de Aprendizaje 2008, sección: Líneas Curriculares). Ello permite establecer
la secuencia de cursos para los alumnos que construirán su conocimiento sobre el manejo
de las computadoras y de sus herramientas básicas. Primeramente, se inicia con los
componentes físicos de la computadora y después aprenden a usarla (véase Figura 1). Se
trabajan con Windows, además de haber una familiarización con la plataforma WebTec
durante la impartición del curso. Al concluir el curso de HBI, se propone que aprendan a
diseñar y programar una página Web (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008,
[image:21.612.104.498.423.563.2]sección: Líneas curriculares).
Figura 1. Línea curricular de la Tecnología Informática: curso de Habilidades Básicas en
Informática (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Líneas Curriculares).
Cabe señalar que los alumnos del curso de HBI y particularmente en el CCA de
Tlalpan, acceden a contenidos, interactúan con tutores, estrategias de
20 estudiar en línea sin límites de lugar o tiempo (Centros Comunitarios de Aprendizaje,
2008, sección: ¿Qué es un CCA y cómo se integra?). La Figura 2 muestra la interacción
[image:22.612.130.482.185.417.2]referida y los elementos que conforman el ambiente de aprendizaje del curso de HBI.
Figura 2. Ambiente de aprendizaje de los CCA (Centros Comunitarios de Aprendizaje,
2008, sección: Modelo educativo)
Respecto a la plataforma WebTec utilizada en el curso, al ser una herramienta
tecnológica para cursos de educación a distancia del Tecnológico, se caracteriza por
permitir que el tutor y el alumno interactúen sin encontrarse físicamente en el mismo lugar,
así como facilitar la interacción con contenidos y otras fuentes de información (WebTec:
manual del alumno, 2008).
Una vez que se accede al curso de HBI, aparece su página principal y las diversas
secciones en las que se encuentra organizado el curso y que son: bienvenida, forma de
21 Categoría II:
Uso de Internet
sobre el usuario, nombre del curso y un indicador de mensajes nuevos (Curso de
Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Página principal del curso - Menú
Principal). En la sección de forma de trabajo, se detallan las estrategias de aprendizaje, el
temario, el calendario de trabajo, las actividades y la forma de evaluación del curso, es
decir, la metodología del mismo. En el apartado de contenido, se presenta el desarrollo de
los temas que se estudiarán y las actividades que se realizarán. En ayuda, se indican las
vías de comunicación para reportar problemas tecnológicos, administrativos y logísticos
(WebTec: manual del alumno, 2008).
Por otra parte, respecto a los objetivos de aprendizaje que se desean lograr en el curso
de HBI, sobresalen: saber usar una computadora; emplear adecuadamente el procesador de
palabras, la hoja electrónica de cálculo y el presentador electrónico, así como manejar
paquetería de comunicaciones para usar el correo electrónico y buscar información en
Internet. Para alcanzar dichos objetivos, los contenidos del curso se encuentran agrupados
[image:23.612.114.521.464.540.2]en las tres categorías que se aparecen en la Figura 3.
Figura 3. Categorías de clasificación de los contenidos del curso de Habilidades Básicas
en Informática (Curso de Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Temario).
Considerando dichos objetivos y la organización de los contenidos, el temario del
curso de HBI comprende siete módulos, tal como se muestra en el Apéndice B. Es
relevante considerar, que en la metodología del curso se enfatiza el autoaprendizaje, es Categoría I:
Conceptos básicos de computación
Categoría III: Uso de aplicaciones de
22 decir, un aprendizaje autónomo donde el participante estudia los contenidos en línea,
realiza actividades para reforzar los conceptos y reflexiona sobre los mismos, a fin de
aplicarlos en su vida diaria; todo ello calendarizado en 21 semanas de trabajo. También se
subraya el papel activo del adulto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la metodología
implica que el estudiante asume la responsabilidad de su progreso intelectual, pues a través
de la interacción con los contenidos, con el tutor o asesor y con la plataforma, se pretende
mejorar el futuro desempeño profesional del alumno (Curso de Habilidades Básicas en
Informática, 2008, sección: Metodología).
Cabe mencionar, que en el curso no hay exámenes; el estudiante sólo realiza
ejercicios (8 actividades de comprobación) que le permiten reforzar su aprendizaje
conceptual, promoviéndose la aplicación de los contenidos del curso (Curso de Habilidades
Básicas en Informática, 2008, sección: Metodología – Ejercicios).
Respecto a la evaluación, cada actividad de comprobación es calificada por el tutor y
es enviada por el alumno a través de la plataforma WebTec. Para acreditar el curso, los
participantes deberán aprobar las actividades de los 7 módulos con una calificación igual o
mayor a 70/100 puntos. Para obtener el diploma del curso cada estudiante deberá haber
enviado todas las actividades que se evalúan; tendrá que haber completado los módulos en
la fecha final del curso, así como haber acumulado un promedio final de 80 puntos (Curso
de Habilidades Básicas en Informática, 2008, sección: Metodología – Evaluación; Curso
de HBI, sección: Políticas).
Como muestra de la relevancia del curso de HBI, Barrera (2008) señala que tan sólo
en todos los CCA de la República Mexicana, del 2001 al 2008 ha habido 79,605 alumnos
en el curso de HBI y sólo 12,722 en los demás cursos tutoreados del CCA. En lo
23 2008, hubo un total de 178 alumnos en dicho curso (Barrera, 2008; H. López,
comunicación personal, 4 de abril, 2009).
Definición del problema
Es evidente que el siglo XXI se ha caracterizado por la innovación tecnológica, pero
también por un inquebrantable vínculo entre la educación y los sistemas de comunicación.
Mediante las TIC, ha sido posible el desarrollo e implementación del aprendizaje en línea,
la creación de ambientes virtuales que han permitido la impartición de cursos extra-muros
sin límites espaciales y temporales. Igualmente, se ha podido garantizar la equidad en el
acceso a la información, el aprendizaje significativo, flexible e interactivo y acorde al
perfil del alumno, así como la motivación de los estudiantes y el desarrollo profesional
para toda la vida. Tal como refieren Valeiras y Villagra (2005), las TIC han producido
fuertes modificaciones en las formas de enseñar, acceder y apropiarse del conocimiento, lo
que hace necesario un perfeccionamiento permanente de los docentes en servicio, a fin de
responder al reto del nuevo paradigma tecnológico.
La actual sociedad del conocimiento ha influido en la renovación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como en la creación de una nueva cultura educativa,
caracterizada por tener como eje central al alumno. Los nuevos retos del docente han
propiciado el replanteamiento de su función en el proceso educativo y se han centrado en
una nueva forma de educar, es decir, ahora es necesario que los estudiantes desarrollen las
competencias adecuadas para contribuir al progreso cultural, social y económico de su
país. El docente del nuevo milenio ya no es la única fuente del saber y ha comenzado a
ceder el control del grupo en favor del aprendizaje del alumno, además de tener que
actualizarse en la utilización de nuevas técnicas didácticas, metodologías o estrategias de
24 uso de recursos tecnológicos. Tal como refieren Joyce, Weil y Calhoun (2000), el
educador de hoy, se ocupa del desarrollo de la mente y del yo, es decir, de múltiples
aspectos del sujeto y de las diversas dimensiones del medio que influyen en el desarrollo
del individuo.
Puede afirmarse que las TIC han redefinido el contexto, los fines y significado de la
labor educativa; tal como señala la UNESCO (s.f., citada por Argudín, 2005), las nuevas
funciones de las instituciones educativas son: formar generaciones con nuevos
conocimientos; capacitar personas altamente calificadas y proporcionar servicios a la
sociedad. De igual relevancia, es garantizar el acceso a las TIC, propiciando la
participación social, económica, política y cultural, es decir, democratizar la educación y
erradicar la brecha digital. Los nuevos fines educacionales comprenden ampliar el acceso
a las oportunidades educativas, además de garantizar la calidad basada en conocimiento,
didáctica e innovación. Bajo estos lineamientos, las instituciones pueden responder a la
aceleración de la innovación científica y tecnológica, así como a la multiplicación masiva
de la información.
Es pertinente comentar, que el anterior panorama también implica visualizar a las
nuevas tecnologías no sólo como un medio de formación, sino como un espacio en el cual
las personas interactúan sin límites espaciales o temporales, pues el Internet es un medio
que permite indagar, comunicarse, debatir, expresarse, socializar, argumentar y construir
conocimientos. Actualmente, el aprendizaje no es un acto en el que el alumno participa
solo, pues ha dejado de ser un receptáculo de la visión del maestro. Las TIC han permitido
que la labor magisterial trascienda las paredes del aula, mientras que el aprendiz accede a
todas las fuentes de información del mundo; le han permitido aprender con otros
individuos, desarrollar habilidades de comunicación, el pensamiento crítico, las
25 negociar, tolerar la diversidad, seleccionar, interpretar y aplicar la información desde
variados marcos conceptuales, así como representar creativamente el conocimiento. Al
respecto, Freire (1970, citado por Dussel, 1979), visualizó a la educación como una
práctica con dos dimensiones, pues fusiona libertad y pedagogía para incluir a los
rezagados, pero también para poder formar a través de la interacción con otros individuos y
con el mundo, teniendo como objetivo final su posible transformación.
Por lo anterior, las nuevas tecnologías reafirman la concepción de la enseñanza y el
aprendizaje como una práctica social en la que intervienen procesos psicológicos
superiores y cuya actual esencia es el constructivismo social, donde el aprendizaje es un
proceso de interiorización regido por el entorno físico y social, en el que sobresale la
interacción con contenidos, entre estudiantes y con el profesor. En general, se trata de una
postura constructivista íntimamente relacionada con el contexto; educar para Hernández y
Sancho (1994), según la Psicología y Epistemología contemporáneas, implica una
interacción entre la fuente del conocimiento y el sujeto, ya que éste construye un modelo
de la realidad, ajustándolo a sus modelos internos; la enseñanza no puede centrarse
aisladamente en ambos. Consecuentemente, aprender es un proceso que involucra
estructuras cognitivas y destrezas intelectuales de nivel superior; es modificar
constantemente los esquemas mentales mediante la interacción social.
Dicha visión del proceso de enseñanza-aprendizaje, coloca a los docentes ante un
ciberespacio que se encuentra en expansión incontrolable, traduciéndose en la necesidad de
encontrar mecanismos adecuados de adaptación para personas con perfiles y necesidades
de aprendizaje variados; los maestros deben recurrir a nuevas técnicas didácticas y
metodologías para hacer más dinámico el aprendizaje, centrándose en crear un clima social
favorable para la construcción del conocimiento. Según Coll (1991), el papel del profesor
26 sin olvidar que el alumno lleva a cabo el aprendizaje, los objetos de conocimiento
constituyen el contenido del aprendizaje y el maestro enseña, guiando al educando en su
progreso.
En virtud de lo expuesto, diversas investigaciones se han centrado en la educación
como actividad social y particularmente en la relevancia de la interacción, el trabajo
colaborativo y el establecimiento de comunidades de práctica; en los estudios el fin
principal es elevar la calidad de los aprendizajes y contribuir al enriquecimiento del
proceso educativo. En este sentido, sobresale el comentario de Ramírez (en prensa), sobre
el desafío que implica estudiar la interacción profesor-alumno y alumno-contenido en el
ambiente social de la clase, ya que ni la Psicología del Desarrollo, ni la Psicología de la
Educación, ni la Psicología de la Instrucción, ofrecen –hasta ahora– una descripción
detallada de los mecanismos mediante los cuales las relaciones interpersonales llegan a
incidir sobre los procesos cognitivos; refiere que es Vigotsky el que proporciona las
herramientas teóricas valiosas para comprender cómo debe analizarse la interacción
(aspecto en el que se centra este estudio). Sin embargo, para Ramírez, al no haber un
modelo explícito del funcionamiento cognitivo, existen dificultades importantes para
explicar los mecanismos concretos mediante los cuales los diferentes tipos de modalidades
interactivas repercuten en los procesos cognitivos. Ramírez concluye que el reto consiste
en integrar en un mismo marco explicativo, la manera en que el alumno aprende y cuáles
son los procesos interactivos en el ambiente social de cualquier curso o clase; aunque se
sabe que ambos aspectos están íntimamente vinculados, todavía no ha sido posible
integrarlos satisfactoriamente en una explicación unitaria del aprendizaje escolar que pueda
guiar las estrategias de enseñanza (Ramírez).
Por otra parte, respecto al problema que se pretende resolver en este estudio, éste se
27 de calidad y promover el progreso comunitario. Mediante la educación a distancia y la
comunicación asincrónica se ofrece el curso de HBI y los alumnos interactúan con tutores,
contenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, actividades, desarrollo de proyectos,
guías y bases de datos (Centros Comunitarios de Aprendizaje, 2008, sección: Modelo
educativo).
En virtud de la importancia de la labor social del CCA del CCM, es necesario
conocer, describir y documentar la realidad educativa del curso impartido en línea de HBI,
pues al ser el más demandado por la comunidad de Tlalpan, es importante examinar su
estrategia de aprendizaje centrada en el alumno y sus procesos interactivos. A partir de
ello, será posible realizar una propuesta mejora que pueda beneficiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través del trabajo colaborativo y del establecimiento de
comunidades de práctica. La finalidad es considerar un futuro rediseño del curso y
garantizar que los alumnos sigan adquiriendo conocimientos, desarrollando habilidades y
competencias que les permitan seguir mejorando su calidad de vida y su futuro profesional.
Preguntas de investigación
Mediante este estudio de caso, se pretende responder la siguiente pregunta general de
investigación: ¿cómo aprenden e interactúan los alumnos del curso de HBI impartido en
línea en el CCA del CCM? Algunas interrogantes derivadas de esta pregunta principal
son:
a. ¿Cuáles son los tipos de interacción existentes en el curso de HBI?
b. ¿Cuáles son las modalidades de comunicación que caracterizan el curso de HBI?
c. ¿La interacción efectuada en el curso ayuda a los alumnos a cumplir con los objetivos
del mismo?
28 e. ¿Cuál es el papel del alumno y del tutor en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
curso de HBI?
f. ¿Existe trabajo colaborativo en el curso?
g. ¿De qué manera se podría de optimizar el uso de la plataforma WebTec para
beneficiar el aprendizaje y la interacción social de los alumnos del CCA del CCM?
Debido a que este trabajo de investigación es de tipo descriptivo y cualitativo, es
pertinente comentar, que las anteriores preguntas de investigación sirven de guía para la
realización del estudio de caso. Constituyen una orientación en la descripción del
fenómeno y particularmente, para el análisis de la interacción presencial y en línea del
curso. Mediante dichos cuestionamientos, se establecen relaciones entre el fenómeno y las
categorías de indagación consideradas en este estudio; se enuncian diversas pautas para
examinar el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso, mismas que se sustentan en las
características particulares del contexto, de los sujetos y de los límites espaciales y
temporales de la investigación. Dichas preguntas serán respondidas con los resultados
finales de este trabajo exploratorio y considerando la posibilidad de que esta investigación
sea un medio para que el CCA e Incubadora Social del CCM, considere reorientar el
aprendizaje de los alumnos hacia la actividad colaborativa.
Objetivos de la investigación
Este estudio de caso se centra en la posibilidad de conocer cómo aprenden e
interactúan los alumnos del curso impartido en línea de HBI, a fin de describir cómo se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente mediado por las TIC. Este
es el objetivo general de la indagación. Por lo tanto, puede afirmarse que se busca analizar
29
Objetivos específicos
Considerando la interacción y el aprendizaje del curso de HBI, en forma particular,
con esta investigación se busca lograr lo siguiente:
a. Conocer los tipos de interacción existentes en el curso impartido en línea de HBI.
b. Describir las modalidades de comunicación correspondientes al curso de HBI.
c. Establecer si la interacción del curso contribuye al logro de los objetivos del mismo.
d. Determinar si la interacción del curso influye en la motivación de los alumnos para
aprender.
e. Conocer el papel del alumno y del tutor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
f. Determinar si existe trabajo colaborativo en el curso.
g. Proponer alguna estrategia pedagógica para optimizar el uso de la plataforma
WebTec y beneficiar el aprendizaje e interacción social de los alumnos del CCA del
CCM.
Respecto a los anteriores objetivos, Giroux y Tremblay (2004) enfatizan su utilidad y
consideran que orientan la investigación, dando sentido a la naturaleza de los datos que se
recopilarán; “constituyen el hilo conductor de la investigación” (p. 69).
Justificación
La importancia de esta investigación radica en la posibilidad de identificar aspectos
específicos del curso que sean susceptibles de mejorarse, a fin de contribuir a elevar la
calidad educativa del CCA del CCM. Gran parte del impacto social del centro depende del
adecuado diseño instruccional del curso de HBI, consecuentemente mejorar los
aprendizajes y la interacción social mediante un futuro rediseño del curso garantizará el
30 forma, se propiciará la implementación de técnicas didácticas innovadoras apoyadas en el
uso de la tecnología y finalmente, se responderá de una manera más eficaz a variados
estilos y perfiles de aprendizaje de los alumnos adultos de Tlalpan, e incluso de otras
delegaciones.
Cabe señalar, que este estudio de caso podría impactar a nivel nacional la labor de
alfabetización informática que realizan los CCA del Tecnológico, pues si la Vicerrectoría
de Desarrollo Social llega a implementar la propuesta de mejora sugerida en esta tesis, se
impulsará aún más la cultura de la información en nuestro país y se continuará
contribuyendo a que los rezagados de los beneficios sociales, culturales y educativos de las
TIC, gocen de ellos. Es de recordarse, que los CCA o incubadoras sociales, buscan
“expandir las oportunidades educativas a comunidades marginales a través de la tecnología
y le educación a distancia” (Cárdenas, 2004, p. 1). No debe perderse de vista que se trata
de transformar los modelos educativos ante la modernidad, potenciar las capacidades de
los individuos, utilizar contenidos de alta calidad y generar oportunidades que permitan
mejorar la calidad de vida, ya que educar se traduce en progreso social y personal.
Beneficios esperados
Mediante la realización de este estudio de caso, no sólo se pretende describir el
fenómeno de la interacción y el aprendizaje en el curso de HBI del CCA del CCM, sino
proponer un futuro rediseño del curso basado en la implementación del trabajo
colaborativo y el establecimiento de las comunidades de práctica, a fin de mejorar el
aprendizaje de los alumnos, enriquecer el proceso educativo y elevar la calidad de los
procesos de interacción efectuados entre los alumnos, los contenidos, la plataforma y los
31 El beneficio principal de este proyecto, es su posible contribución al mejoramiento
del aprendizaje de los alumnos adultos del centro y de llegar a considerarse la
recomendación pedagógica formulada en esta indagación etnográfica, se podrá beneficiar
-aún más- la formación de profesionales capaces de autodirigir su aprendizaje, pudiendo
inferir, razonar, negociar, analizar, evaluar, argumentar, debatir, tomar decisiones,
participar activamente, investigar, escuchar, tolerar, retroalimentar y aprender
colaborativamente. De esta manera, también se propiciará el desarrollo de habilidades
metacognitivas como la autodirección y la autoevaluación. Asimismo, se enfatizará el
aspecto social del aprendizaje (construcción del conocimiento basada en la interacción
social) y los procesos cognitivos se originarán en el exterior, a partir de la cohesión grupal
y de la influencia del medio, especialmente, a través de recursos didácticos mediados por la
computadora.
Por otra parte, la importancia de actualizar el curso con una posible integración de
trabajo colaborativo y con la implementación de comunidades de práctica, también
permitirá cumplir con ese deber que tienen todas las instituciones educativas actuales:
renovarse conforme cambia el contexto tecnológico, social y laboral de las naciones; crear
un ambiente de aprendizaje basado en las TIC, responder a las necesidades de formación
profesional de los alumnos y orientar el curso hacia la realización de actividades que
reflejen las exigencias cotidianas de su ámbito profesional. De esta manera, se generarán
nuevas experiencias de aprendizaje que permitirán a los alumnos saber conocer, saber
hacer y saber ser (Serramona, 1989), además de hacerse realidad los fines del CCA, sobre
32
Capítulo 2. Revisión de la literatura
En este capítulo se incluyen diversas teorías que permiten concebir a la educación
como una práctica social basada en la interacción y en la construcción social del
conocimiento. El objetivo de esta revisión de literatura, es presentar los constructos,
principios, posturas y definiciones de las categorías de indagación que sustentan este
estudio de caso, así como la propuesta contenida en esta tesis, misma que se orienta al
mejoramiento de la interacción social y del aprendizaje de los alumnos que participan en el
curso impartido en línea de Habilidades Básicas en Informática (HBI), del Centro
Comunitario de Aprendizaje (CCA) del Campus Ciudad de México.
Antecedentes
Una vez que se ha realizado el planteamiento del problema en el capítulo anterior, es
necesario tener un panorama general sobre el conocimiento existente y disponible que se
relaciona con este estudio etnográfico. Por ello, antes de iniciar con el sustento teórico del
caso, en este apartado se analiza la ubicación de la presente indagación cualitativa dentro
del campo del conocimiento (Hernández, Fernández y Baptista, 2008).
Primeramente, puede afirmase que los avances generados por las TIC en las últimas
décadas han generado impactos significativos en la forma de enseñar, aprender, socializar,
acceder y apropiarse del conocimiento. La aldea global o la eliminación de las fronteras
territoriales, ha permitido el surgimiento de activas comunidades en línea que interactúan
constantemente en una animada multitud de usuarios con perfiles e intereses distintos. Se
trata de nuevas formas de interacción generadas por la informática y la comunicación en
línea y que además de haber beneficiado a los diferentes sectores económicos y laborales
33 Hoy, la educación es una práctica social y con la llegada del Internet las barreras
entre la escuela y el mundo exterior se empiezan a colapsar a medida que profesores y
alumnos establecen conexiones directas en un ambiente virtual que los presenta como
homólogos virtuales. Por lo tanto, educar y aprender son prácticas sociales cuyo estudio ha
abarcado los ámbitos psicológicos, pedagógicos, sociológicos, así como el de la
comunicación y la lingüística. Por ejemplo, Dewey (1938, citado por Laffey, Lin & Lin,
2006), visualizaba a la educación como un proceso interactivo y para Vigotsky (1978,
citado por Barreiro, 1996) el desarrollo de las habilidades del pensamiento y del lenguaje
eran producto de las prácticas sociales de los aprendices. Se trata de visualizaciones
filosóficas que desde hace varias décadas, han situado al aprendizaje en un contexto social
(Freire, 1970; Valenzuela, 1999; Hernández, 2004; Wenger, 2001; Milbrandt, Felts,
Richards & Abghari, 2004).
Torres (en prensa) enfatiza que la educación ha experimentado grandes
transformaciones estableciendo nuevas modalidades de comunicación e innovadoras
estrategias de formación, interacción y socialización, rebasando los espacios y escenarios
escolares; el salón de clases como espacio único de aprendizaje y enseñanza ha quedado
atrás. Puede afirmarse que el uso de las TIC en la creación de ambientes virtuales
constructivistas ha permitido la participación de los actores de la educación en una forma
más activa e interactiva, siendo posible construir y reconstruir el conocimiento mediante
intercambios, interacciones y acciones encaminadas a la consecución de metas y objetivos
planteados.
Sin la necesidad de que coincidan alumnos y maestros en espacio y tiempo, la actual
educación a distancia permite no sólo el aprendizaje mediado por la tecnología, sino un
34 económicas del mundo globalizado, como es el caso de los cursos impartidos por los CCA
del Tecnológico de Monterrey.
Se trata de nuevos ambientes de aprendizaje que permiten el desarrollo de la mente y
del yo, a través de relaciones sociales que trascienden las cuestiones académicas. El
educador aprende junto con los alumnos y su visión ya no es una verdad absoluta, ahora su
deber en el nuevo contexto educativo de la actual sociedad del conocimiento es formar
generaciones con nuevas competencias; capacitar personas altamente calificadas y
proporcionar servicios a la sociedad. (Ginés, 2004; Pozo, 2005).
El desarrollo de relaciones interpersonales y los modelos educativos derivados de una
concepción social, han sido objeto de variadas investigaciones que han abordado principios
socioconstructivistas, el paradigma del aprendizaje colaborativo asistido por computadora,
aspectos como la motivación de los alumnos, el establecimiento de comunidades de
práctica, las diferentes dinámicas interactivas entre alumnos, profesores, contenidos e
interfases, los estilos de aprendizaje, la andragogía, la relación entre interacción y
desarrollo de esquemas cognitivos en los alumnos, el diseño instruccional, la cognición
distribuida, el aprendizaje significativo, experiencial, así como la trascendencia de la
interacción social en la alfabetización informática, su influencia en la equidad social y en
el acceso al conocimiento. Todo ello, remite a una educación que se orienta hacia el
desarrollo de la persona con autonomía y que considera la dimensión interpersonal,
didáctica, institucional, social y valoral del proceso de enseñanza-aprendizaje (Fierro,
Fortoul y Rosas, 1999).
Considerando enfoques cualitativos y cuantitativos e incluso estudios con
metodología mixta, las investigaciones sobre interacción social en ambientes virtuales de
aprendizaje con comunicación sincrónica y asincrónica, se han centrado en teorías sociales
35 enseñar y aprender, partiendo del reconocimiento de la evolución cognitiva del aprendiz,
de la influencia del contexto y de la necesidad de evaluar el impacto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de distintos programas educativos y apoyos para la educación en
línea (Chan, Galeana y Ramírez, 2006).
Algunos resultados sobresalientes de estas investigaciones son los obtenidos por
Hernández y Sancho (1994, citados por Ramírez, en prensa), quienes enfatizan que para la
psicología y epistemología contemporáneas, la fuente del conocimiento no radica en los
objetos, ni en el sujeto, sino en su relación interactiva. Se trata de una interacción
constructiva que comprende: al sujeto construyendo un modelo de la realidad y ajustándolo
a sus modelos internos; concluyendo con la construcción de esquemas mentales que se
adecuan a la realidad, dándose una progresiva reorganización de tales esquemas
(Hernández y Sancho, citados por Ramírez, en prensa).
Desde el punto de vista de Salinas (en prensa), la importancia del estudio de los
procesos interactivos entre el estudiante, el profesor, los contenidos y la interfase, radica en
que constituye un factor clave para introducir mejoras en la calidad de los aprendizajes. Se
concluye que el aprendizaje ocurre en contextos sociales y que además es influenciado por
ellos, propiciándose la necesidad de contar con las herramientas pedagógicas adecuadas
para que los alumnos experimenten la interacción social de los cursos en línea y construyan
conocimientos útiles para su vida laboral.
Por su parte, Juárez y Waldegg (2005) al analizar la infraestructura social del
aprendizaje colaborativo en interacciones sincrónicas y asincrónicas, enfatizan la
importancia de la socialización dentro de la dinámica cognitiva grupal, previa a la
apropiación individual o intrapsicológica del conocimiento (Vigotsky, 1988, citado por
Juárez y Waldegg). Dentro de su conclusión sobre el aprendizaje colaborativo asistido por
36 acercamiento del uso de las TIC y al mejoramiento de la comprensión de dicha estrategia
de enseñanza-aprendizaje, pues su implementación integra elementos de la teoría de las
comunidades de práctica y del aprendizaje situado.
Juárez y Waldegg (2005), analizan las prácticas de los profesores e identifican los
problemas surgidos durante las interacciones y en el trabajo colaborativo realizado,
resaltando la importancia de introducir innovaciones tecnológicas en el aula orientadas al
desarrollo de comunidades de aprendizaje que se caracterizan por la diversidad de
capacidades y aptitudes técnicas entre sus miembros; por el objetivo compartido de lograr
el conocimiento colectivo y el desarrollo de habilidades, así como por la importancia que
se otorga a aprender a aprender y finalmente por la existencia de mecanismos para
compartir lo aprendido.
Bielaczyc (2001) retoma los planteamientos de Juárez y Waldegg (2005) y concluye
que las comunidades de práctica son el contexto general de las interacciones sociales o de
la infraestructura social en ambientes en línea y considera al aprendizaje colaborativo
como un fundamento didáctico, mientras que el uso de las TIC son la parte central del
desarrollo de esquemas cognitivos en los alumnos y fundamentales para la negociación y
creación de significados compartidos entre los miembros de una comunidad.
Rusell & Schneiderheinze (2005), sugieren que la interacción social, el
establecimiento de comunidades de práctica y la implementación de trabajo colaborativo
en cursos a distancia, no sólo permite introducir el uso de la tecnología en el aula, sino
ayudar a los profesores a comunicarse y coordinar el trabajo con y entre sus estudiantes.
Sin embargo, reconocen los problemas institucionales para adoptar una reforma
tecno-educativa en el aula y afirman que las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y
37 de éstas con los supuestos de las reformas educativas y la falta de recursos económicos o
infraestructura adecuada.
Ramírez (en prensa) a través de su estudio refiere que es necesario analizar no sólo la
actividad constructiva del alumno (ideas previas sobre el contenido, predisposición o
motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de
influencia o de ayuda pedagógica que les permiten construir y actualizar sus
conocimientos, como son los modelos de enseñanza y los ambientes sociales generados por
ellos. Enfatiza que es necesario continuar estudiando las pautas interactivas surgidas
durante la realización de tareas escolares, pues es innegable su influencia en la evolución
del aprendizaje de los alumnos, aún cuando a la fecha no existe un modelo detallado que
integre los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje y los procesos interactivos en
el ambiente social de la clase (Ramírez). Puede afirmarse que fusionar en un solo marco
explicativo (la forma en que aprende e interactúa el alumno) permitirá tener mayor certeza
en los modelos de enseñanza que deben implementarse en el aula, acorde al perfil de los
alumnos, al contexto, etcétera.
Es innegable que la introducción de las TIC en el proceso educativo, remite a nuevas
medidas pedagógicas para lograr el desarrollo integral del ser humano, es decir, contribuir
a la creatividad, espontaneidad, comprensión profunda, pensamiento crítico y el desarrollo
de formas múltiples de inteligencia colectiva. En este estudio de caso, se busca conocer y
describir la forma en que interactúan y aprenden los alumnos del curso de HBI, a fin de
introducir ciertas mejoras que podrían beneficiar el desarrollo cognitivo, social y
emocional de los futuros alumnos del curso más demandado en el CCA del CCM. De esta
forma y según Cardona (s.f.), con las nuevas tecnologías se avanzará en el aprendizaje y se
38
Marco Teórico
Al analizar los fundamentos teóricos que sirven de pauta en la realización de este
proyecto, primeramente se aborda la función social de la educación, enfoque principal de
la labor realizada por el CCA. Asimismo, se profundiza en la educación para adultos y
mediante un breve esbozo sobre la andragogía, se enfatiza la importancia de la
capacitación que deben recibir los ciudadanos para participar activa y positivamente en la
sociedad. Posteriormente, se analiza el constructivismo social y se incluyen algunas
reflexiones sobre las comunidades de práctica y el trabajo colaborativo. Se concluye con
el estudio de la interacción social, donde los practicantes de las comunidades de práctica
administran el conocimiento y lo gestionan mediante las actividades realizadas en grupo, a
fin de alcanzar un objetivo común. Aquí sobresale la importancia de las nuevas
tecnologías (TIC) y su posibilidad de constituir un recurso de apoyo en la construcción del
conocimiento. Considerando la relevancia de la educación a distancia, en este apartado
también se abordan los principales tipos de interacción y los rasgos que determinan la
comunicación en redes informáticas o en entornos virtuales. Al final, se presentan diversas
investigaciones sobre la interacción social en la educación a distancia, tomándose en
cuenta los ambientes virtuales de aprendizaje y la comunicación asincrónica en cursos en
línea.
Función social de la educación
Hablar de educación implica necesariamente referirse a la sociedad, ya que se trata de
una institución social que está íntimamente ligada con el progreso y el desarrollo de los
individuos. Puede afirmarse que educar, se traduce en perfeccionar al ser humano, sin
aislarlo de su entorno. Se trata de formar ciudadanos útiles y responsables, capaces de
39 para el siglo XXI de la UNESCO (s.f., citada por Guerra, 2003), “la educación debe ser tan
amplia como la vida misma y abarcar sus diversos aspectos y debe preparar a las personas
para: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser” (p.50).
La educación como actividad, proceso o institución está obligada a renovarse
conforme cambia el contexto social, cultural, laboral, tecnológico y económico del siglo
XXI. Consecuentemente, se trata de una visión socioformativa que promueve el desarrollo
de los individuos considerando sus capacidades y las necesidades sociales. Para Knowles,
Holton y Swanson (2002), la “educación es una actividad emprendida o iniciada por uno o
más agentes con el objeto de producir cambios en el conocimiento, las habilidades o las
actitudes de individuos, grupos o comunidades” (p.13).
Una consideración previa a la labor formadora, es reconocer la influencia del siglo
XXI en lo que se ha denominado el nuevo contexto para la educación superior, es decir, la
actual sociedad del conocimiento que obliga a replantear el proceso de
enseñanza-aprendizaje a fin de contar con instituciones capaces de responder a la aceleración de la
innovación científica y tecnológica, a la rapidez de los flujos de información en una nueva
dimensión espacio-temporal, así como al aumento de la complejidad, no-linealidad y
circularidad de los fenómenos (Ginés, 2004).
Al hablar de los retos educativos del tercer milenio, Guerra (2003) enfatiza la
necesaria reflexión sobre los nuevos objetivos educativos: educar para la ciudadanía y la
alfabetización científica. En su análisis ambos aspectos convergen en una educación
tecnológica que se traduce en “educar para innovar, para participar y, lo más importante,
para lograr el desarrollo humano” (Guerra, p. 71). Puede señalarse que ello se traduce en
una formación integral basada en competencias, valores, habilidades y conocimientos, así
como en lo que Méndez (1999, citado por Guerra) ha calificado como tres grandes fuerzas
40 En virtud de lo anterior, la función social de la educación (o de las actuales
universidades) es diseñar modelos educativos innovadores acordes con los factores
generadores de progreso, avocándose a formar profesionales que sepan gestionar la
información, transformarla en conocimiento e incrementar la productividad y
competitividad de los sectores económicos y sociales en los que se desempeñan. Sin
embargo, dicha función debe tener como marco de referencia la equidad, la participación y
la calidad; según Ruíz (2000) eso implica cumplir con los objetivos del sistema educativo
nacional y propiciar la participación, abordando la diversidad de los contextos
socioeconómicos y culturales.
Educación para Adultos
La función social de la educación referida en el apartado anterior, está íntimamente
vinculada a la educación para adultos. Mediante los principios de la andragogía, es posible
capacitar a los ciudadanos y permitir que participen activa y positivamente en la sociedad.
A través del arte y ciencia de la enseñanza de los adultos (Terehoff, 2002), puede
transformarse y mejorarse la calidad de vida de los individuos.
La andragogía constituye “un conjunto de principios fundamentales sobre el
aprendizaje de los adultos y se aplica a todas las situaciones de aprendizaje” (Knowles,
Holton y Swanson, 2002, p. 13). En este orden de ideas, la utilidad principal de este
modelo de enseñanza propuesto por Knowles, radica en la posibilidad de contribuir al
desarrollo comunitario, definido por Rezsohazy (1988, citado por Quintana, 1991) como
una acción coordinada y sistemática en respuesta a la demanda social y que trata de
organizar el progreso global de una comunidad territorial o de un población, a fin de
41 Mediante la andragogía es posible contribuir a una reforma social y a la atención de
sectores sociales vulnerables o grupos de individuos en grave estado de necesidad. Se
pretende hacerlos partícipes del desarrollo global, pero ello sólo se logra mediante la
educación y la andragogía proporciona las herramientas educativas para lograrlo.
Considerando dicha perspectiva educativa, es posible formar individuos que sean agentes
de cambio, comprometidos con su entorno físico y social (verdaderos ciudadanos); ésta
también es una función social de la educación. Según Ingalls (1984, citado por Terehoff,
2002) considerar la andragogía en el proceso de enseñanza-aprendizaje permite guiar el
ejercicio docente hacia el crecimiento profesional de los aprendices y generar cambios en
la personalidad de los individuos que llegan a impactar positivamente a la escuela, la
comunidad y a la sociedad. Consecuentemente, la utilidad de dicha filosofía radica en
facilitar el aprendizaje de los adultos, considerando el perfil de los educandos, sus
necesidades de aprendizaje, intereses y deseos de superación personal.
Según Knowles, Holton y Swanson (2002), los principios de la educación para
adultos son: el concepto personal del alumno (aprendizaje autodirigido y autónomo); la
necesidad de saber del aprendiz (por qué, para qué y cómo aprende); la experiencia previa;
su disposición para aprender y la motivación. Para Terehoff (2002), la andragogía permite
a los docentes y directores, conocer el desarrollo cognitivo de los adultos y entender cómo
pueden facilitar su desarrollo profesional, así como propiciar nuevas formas de pensar y
razonar. Puede afirmarse que los modelos de enseñanza deben estructurarse considerando
a un tipo de educando diferente a los niños, a fin de guiar eficazmente el aprendizaje, crear
un ambiente de aprendizaje para el adulto; involucrar a los adultos en la planeación de su
enseñanza; considerar sus necesidades e intereses; tomarlos en cuenta para establecer los
objetivos de aprendizaje y las intenciones educativas de los cursos; involucrarlos en el
