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La Visión del Docente ante las Reformas Educativas: ¿Un Sujeto
de Proyectos Ajenos?-Edición Única
Title La Visión del Docente ante las Reformas Educativas: ¿Un Sujeto de Proyectos Ajenos?-Edición Única
Authors Hugo Arias Flores
Affiliation ITESM-Universidad Virtual Issue Date 2006-12-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 05:53:52
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTOR: HUGO ARIAS FLORES
ASESOR: DR. ARMANDO LOZANO RODRIGUEZ
TÍTULO DE TESIS:
La Visión del docente ante las reformas educativas:
¿Un sujeto de proyectos ajenos?
Tesis presentada
Por Hugo Arias Flores
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Dedicatorias y Agradecimientos
• A mi esposa, Rosa Mercedes Ordóñez Rodríguez por el apoyo incondicional que me
dio a lo largo de mis estudios.
• A mi hijo, Hugo Arias Ordóñez por enseñarme que no hay limites, que lo que me
proponga lo puedo lograr y que solo depende de mi.
• A mi hija, Yaxley Arias Ordóñez por permitirme soñar y crecer con su imaginación.
• A mi maestro, Lic. Luis Arturo Sánchez Gómez, por considerarlo el modelo a seguir
en mi carrera docente.
• A mi amigo, Enrique Parra Alvarado, por su apoyo y colaboración para la realización
de esta investigación y en mi desempeño profesional.
• A Oscar Francisco Sánchez Gómez, por el soporte institucional dado para la
realización de este trabajo y en mi carrera en general.
• Al Doctor Armando Lozano Rodríguez por su asesoría y dirección en el trabajo de
investigación.
• A los protagonistas de este proyecto, los docentes de la Preparatoria Allende de
Ciudad Juárez por su participación activa en el proyecto ya que me permitieron crecer y sentir un poco más la vida.
• Y a todas aquellas personas que de una u otra forma, colaboraron o participaron en la
TÍTULO DE LA TESIS:
La Visión del docente ante las reformas educativas:
¿Un sujeto de proyectos ajenos?
Resumen
Para el presente siglo, frente a demandas características de las sociedades modernas como los cambios notables en el mercado laboral y su fuerza productiva, la globalización de la economía, el acelerado proceso de desarrollo tecnológico, el cada vez más ágil acceso a la información, además el contraste de la búsqueda de un desarrollo económico y social
sostenible con el adecuado manejo del entorno y medio ambiente, ha sido imperativo una serie de reformas educativas con miras a adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los requerimientos actuales.
Dada la celeridad de los cambios, el docente no ha tenido la oportunidad de ser un agente activo y evaluador del impacto de las nuevas técnicas y metodologías sobre la
enseñanza y por ello, se desconoce cuál es la perspectiva y postura de uno de los principales actores del proceso de enseñanza-aprendizaje: el docente.
Índice de contenidos
Dedicatorias y Agradecimientos...II Resumen... III
Capítulo 1.-Planteamiento del Problema. ... 2
1.1 Antecedentes... 2
1.2 Marco Institucional ... 6
1.3 Objetivos de la investigación... 7
1.4 Preguntas de investigación ... 8
1.5 Beneficios esperados... 8
1.6 Justificación de la investigación ... 10
1.7 Delimitación del proyecto ... 13
1.8 Supuestos de la investigación ... 15
Capítulo 2.- Fundamentación Teórica... 16
Introducción. ... 16
2.1.-El proceso educativo desde los enfoques centrados en el aprendizaje. ... 17
2.1.1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización. ... 20
2.1.2.- El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genéricas y específicas ... 24
2.1.2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo... 27
2.1.2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo... 30
2.1.2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender... 32
2.1.3.- La enseñanza como intervención educativa: enseñar a aprender ... 37
2.2.-El Nuevo perfil docente ... 48
2.2.1 Indicadores del malestar docente ... 49
2.2.1.1 Recursos materiales y condiciones de trabajo. ... 49
2.2.1.2 Violencia en las instituciones escolares. ... 50
2.2.2 Factores contextuales... 51
2.2.2.1 Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización. ... 51
2.2.2.2 La función docente: contestación y contradicciones. ... 52
2.2.2.3 Modificación del apoyo del contexto social... 53
2.2.2.4 Los objetivos del sistema de enseñanza y del avance de los conocimientos. ... 53
2.2.2.5 La imagen del profesor... 54
2.3.-Consecuencias del nuevo panorama ... 55
2.3.1 Problemas con los docentes ... 55
2.3.2 Repercusiones negativas de la práctica docente ... 57
2.3.2.1.- Ausentismo laboral y abandono de la profesión docente... 57
2.3.2.2. Repercusiones negativas de la práctica docente sobre la salud de los profesionales. ... 58
2.3.2.3 Enfermedades de los profesores. ... 59
2.3.3 Necesidad de estrategias de mejora... 59
2.3.3.1. Hacia un modelo teórico comprensivo del malestar docente ... 59
2.3.3.2- Estrategias para evitar el malestar docente ... 61
2.3.3.3. En el proceso de formación inicial ... 62
2.3.3.4. Selección inicial del profesorado... 63
2.3.3.5 Sustitución de los enfoques normativos por enfoques descriptivos. ... 63
2.3.3.6 Adecuación de los contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza.64 2.3.4 Cambio en los procesos de formación... 65
2.3.4.1 Estrategias para evitar el malestar docente en el proceso de formación permanente del profesorado... 65
Capítulo 3.-Enfoque metodológico... 67
3.1 Metodología a utilizar. ... 68
3.2 Justificación de la metodología ... 70
3.3 Características de la metodología cualitativa ... 71
3.4 Ventajas de esa metodología cualitativa ... 72
3.5 Método de recolección de datos ... 76
3.5.1 Descripción y justificación de las técnicas para la observación y recolección los datos. ... 76
3.5.2.1.-Observación participante. ... 77
3.5.2.1.1.-Definición: ... 78
3.5.2.1.2.-Justificación de la observación participante. ... 78
3.5.2.1.3.-Metodología... 78
3.5.2.1.3.1. Preparación del campo: ... 78
3.5.2.2. La técnica de la entrevista ... 79
3.5.2.2.1 El desarrollo de la entrevista... 81
3.5.2.2.2. Registro de la entrevista ... 82
3.6 Definir el Escenario: ... 82
3.6.1. Unidades de Análisis ... 83
3.6.2. Técnicas de Producción de Datos ... 84
3.6.3 Plan de Análisis de Datos ... 84
3.6.4 Criterios de Calidad... 87
Capitulo 4.-Análisis de Resultados... 90
4.1 Opinión docente respecto a los cambios educativos que se están cristalizando actualmente. ... 92
4.1.1. El problema de la sobrecarga ... 93
4.1.2. El trabajo en equipo... 96
4.1.3. Las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada... 99
4.1.3.1: Los nuevos contenidos de los programas y la influencia en los cambios sobre la práctica docente. ... 99
4.1.3.2. Identificación con los objetivos y contenidos propuestos para las materias. ...100
4.2 Puntos de vista sobre la implementación de los nuevos modelos y técnicas educativas. ...101
4.2.1. Participación en los procesos de toma de decisiones en relación con su asignatura...101
4.2.2 Sobre las actitudes docentes. ...103
4.2.3 Sobre la infraestructura que se cuenta...104
4.3 Factores personales que pueden influir en la perspectiva individual del docente para determinar la efectividad o inefectividad de los cambios pedagógicos sugeridos. ...105
4.3.1. Profesionistas pedagogos o pedagogos profesionistas. ...105
4.3.2. La vocación docente, un factor decisivo. ...107
4.4.1. La motivación del alumnado...108
4.4.2. La lucha contra el entorno. ...110
Capitulo 5.- Análisis de Hallazgos, conclusiones y recomendaciones. ...112
5.1 Análisis de Hallazgos...113
5.2 Conclusiones...114
5.3 Recomendaciones Generales ...115
5.4 Recomendaciones para Investigaciones Futuras ...116
Referencias ...117
Apéndice 1 ...124
Apéndice 2………. 125
Curriculum Vitae ... 126
Índice de Tablas Tabla 1.- Resultados de la encuesta realizada…... ....92
Tabla 2.- Resultados a la pregunta: ¿Los cambios educativos se están cristalizando actualmente? ... 94
Tabla 3.-Docentes, carrera, antigüedad en la institución, estudios pedagógicos... 106
Índice de Gráficas Gráfica 1.-Porcentaje de Docentes que trabajan en equipo en la planeación de la tarea educativa... 98
Gráfica 2.-Porcentaje de Docentes que trabaja en equipo el análisis de la tarea educativa... 99
Gráfica 3.- Opinión de los docentes encuestados sobre los cambios educativos, la implementación de los nuevos programas y su justificación... 101
Gráfica 4.-Participación docente en la toma de decisiones... 102
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
Lo tradicional en la educación es mantener a los adolescentes controlados dentro de
cuatro paredes durante unas horas del día y mantener los intereses de colectivos ancestrales
también dentro de las cuatro paredes, mientras la utilización de las llamadas nuevas
tecnologías, los nuevos modelos, las nuevas técnicas sea sólo de unos cuantos y algunos se
apunten a ello sólo cuando ven que se asemejan a lo que hacían hasta ahora. Mientras no sea
consciente el cambio real de la manera de enseñar, se seguirán perdiendo energías, ilusiones
y nuestra utopía educativa se irá esfumando.
1.1 Antecedentes
Cuando se habla de educación moderna es común hablar de términos como
constructivismo, aprendizaje significativo, inteligencias múltiples, los nuevos modelos de enseñanza, etc. Estos últimos términos es frecuente verlos como nominativos de los cursos que se imparten al personal docente de las instituciones educativas. Todo lo relacionado con estas innovaciones es considerado como pertinente para su ejecución. Los resultados que se manejan sobre su aplicación se han limitado a la experimentación previa a la implementación de los cursos de difusión.
ello, se desconoce cuál es la perspectiva y postura de uno de los principales actores del proceso de enseñanza-aprendizaje: el docente. Ahora bien, el conflicto que se ha originado entre reformas educativas y los docentes no es nuevo. Fierro (1993) maneja que en el análisis de la situación de las escuelas y del profesorado, el "malestar de los docentes" ha pasado a constituir un suceso común. Apenas hace falta decir que la principal base de este malestar es ambiental, ligada a las circunstancias mismas de los enseñantes, a las presiones que recaen sobre ellos. Nunca como ahora habían estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces, contradictorias por parte de la Administración, de los alumnos, de los padres, de la sociedad en general.
"A pesar del tiempo transcurrido, la problemática magisterial resulta marcada
por una continuidad que asombra", concluye un estudio acerca del magisterio y sus
luchas a lo largo de casi un siglo (1885 a 1978) en donde según Pezo (1981) el conflicto ha estado siempre ahí, latente o manifiesto, ha venido profundizándose y agudizándose en muchos sentidos, a la vez que han venido cambiando algunos temas y ejes del conflicto.
Para el mismo autor, tres elementos aparecen destacados en la literatura como
respuestas típicas de los docentes y sus organizaciones frente a las reformas educativas en las últimas décadas:
• Oposición a la reforma (independientemente de su planteamiento, contexto y
momento)
• Reivindicación corporativa, fundamentalmente en torno al salario y las condiciones
La oposición docente a la reforma educativa, ha sido acuñada en la conciencia pública como una oposición al cambio educativo, y explicada en términos del tradicionalismo y conservadurismo del sistema escolar y de los docentes, el miedo a lo desconocido y al cambio en general, el particularismo y la defensa de sus intereses por encima de los intereses de la educación, los alumnos, el país. Para Pérez (1999) cualquier intento serio por comprender la respuesta docente frente a las reformas, tanto la aceptación, como el rechazo, se dan en la condición y perspectiva particulares desde las cuales los docentes perciben y viven las sucesivas propuestas de reforma.
La resistencia al cambio es un síntoma absolutamente natural. Ahora bien, ¿cuáles son los motivos que pueden ocasionarla?
Dado que los seres humanos no somos capaces de anticipar el futuro, cuando la vida plantea un cambio, es muy probable que la primera percepción ante éste, sea
preocupación por la probable pérdida que dicho cambio puede representar, sobre todo si no es escogido por la persona.
Beckhard (1992) argumenta que los orígenes de esta resistencia pueden ser: a) La falta de comunicación sobre el proyecto de cambio. En general se resiste cualquier tipo de cambio si no se conoce el por qué y para qué;
b) La visión demasiado parcializada del cambio. En numerosas ocasiones las personas juzgan negativamente al cambio exclusivamente por lo que sucede en su ámbito de influencia (su grupo de trabajo, su sector,), sin considerar los beneficios globales que obtiene la escuela en su conjunto.
condicionadas por la organización, no saben como hacer lo que deben hacer o no tienen las habilidades requeridas por la nueva situación.
Esta sensación provoca cierta inmovilidad que es percibida como resistencia a
cambiar. Nuevamente Beckhard (1992) sostiene que algunos factores que contribuyen a esto son:
1.- El tipo de cultura organizacional que castiga excesivamente el error. 2.- La falta de capacidad individual, que limita el accionar concreto.
3.- Las dificultades para el trabajo en equipo necesario, para revisar todo el esquema de interacciones que propone el cambio.
4.-La percepción de la falta de recursos, ya sea en medios económicos o humanos. 5.- La sensación de que el verdadero cambio no puede producirse. Los agentes del cambio perciben que están atados de pies y manos para encarar las iniciativas realmente necesarias.
6.- Por último, si las personas conocen lo suficiente sobre el cambio a encarar y se sienten capaces de realizarlo, empieza a tener mucha importancia la verdadera voluntad de cambiar.
En algunos casos según el cambio despierta sentimientos negativos en las personas ya que éstas sencillamente no quieren cambiar; por conveniencia o porque la obliga a moverse fuera de su zona de comodidad. Senge (2000) deja entrever que las reacciones pueden partir de sentimientos como:
• El desacuerdo: Los individuos pueden estar simplemente en desacuerdo en cuanto a las
basan sus juicios en modelos mentales muy cerrados o tienen dificultades para abandonar hábitos muy arraigados;
• La incertidumbre: Los efectos del nuevo sistema no son totalmente predecibles y esto
genera temor por falta de confianza en sus resultados;
• La pérdida de identidad: A veces, las personas edifican su identidad sobre lo que
hacen. En este marco de referencia, los cambios califican y ofenden. Aparecen las actitudes defensivas;
• La necesidad de trabajar más: Normalmente se percibe que deben encararse
simultáneamente dos frentes distintos, el de continuación de las viejas tareas y el de inicio de las nuevas rutinas.
1.2 Marco Institucional
La presente investigación se realiza con el objeto de conocer las inquietudes de los docentes ante la trasformación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la última década, su problemática para la adaptación y los resultados personales obtenidos de su implementación. Para ello se proyecta el estudio dentro de la Preparatoria Allende de Ciudad Juárez, institución de nivel medio superior cuyos planes académicos son reconocidos por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, con una población de 1,800 alumnos en promedio; distribuidos en los turnos matutino, vespertino y nocturno. Actualmente cuenta con dos programas: el Bachillerato Único en Tres años y el Bachillerato Específico en Dos Años, éste último con las especialidades de Físico-Matemático, Biológico, Humanístico y Económico-Administrativo.
menos de 5 años. Ha sido política de la escuela, llevar una capacitación acorde a su misión, la cual establece el uso de los recursos pedagógicos modernos para buscar la calidad de aprendizaje. Para ello, desde hace 8 años, se ha venido desarrollando un programa estratégico de capacitación, tanto interna como externa, con el fin de consolidad las metas específicas.
Como ejemplo de sus resultados, se estableció desde hace 3 años el examen de egreso a los alumnos que se ubican en su último semestre. Los primeros resultados arrojaron un promedio general de 8.4 y la última aplicación, en Diciembre del 2005, ya se obtuvo un promedio general de 9.2. En cada aplicación se ha podido subir un promedio
porcentual de 2 décimas.
A pesar de esos resultados, los directivos de la institución han detectado que la
aplicación del modelo educativo propuesto tiene cierto recelo y falta de credibilidad por parte del docente. Y los mismos profesores que tienen mayor antigüedad no solo se resisten al cambio, sino que promueven entre los más novatos que se simule solamente su aplicación.
1.3 Objetivos de la investigación
General: Determinar el panorama del docente ante los cambios educativos, desde el punto de vista de su actitud frente a ellos, su adaptación al cambio y la evaluación de su implementación, con el objeto de promover la calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje así como la integración y funcionamiento del sistema educativo. Específicos:
• Evaluar la postura del personal docente ante los cambios en el contexto educativo
• Identificar cuáles son los factores que influyen en la credibilidad o incredibilidad de
los docentes en la tendencia educativa actual.
• Analizar las diferencias de pensamiento entre los docentes en relación a los factores
de sexo, edad, preparación, antigüedad, etc.
• Establecer cuales son los impedimentos docentes para la implementación de los
cambios educativos Finalidades:
Contribuir al mejoramiento, la innovación y la excelencia educativa.
1.4 Preguntas de investigación
Las preguntas tentativas referidas al objeto que orientan el desarrollo de la investigación son las siguientes:
• ¿Qué piensan los docentes respecto a los cambios educativos que se están
cristalizando actualmente?
• ¿Por qué confían o desconfían los docentes sobre la implementación de los nuevos
modelos y técnicas educativas?
• ¿Qué factores personales pueden influir en la perspectiva individual del docente
para determinar la efectividad o inefectividad de los cambios pedagógicos sugeridos? • ¿Cuáles son los problemas más frecuentes durante el proceso de implementación de
los cambios educativos?
1.5 Beneficios esperados
cambios sugeridos, observando su perspectiva y colaborando con el establecimiento de un círculo virtuoso que permita el engranaje perfecto del proceso de
enseñanza-aprendizaje ideal, cuyos resultados permitan:
• Que los docentes estén convencidos de la relevancia de implementar los cambios
educativos dentro del aula.
• Que los docentes abandonen actitudes de desconfianza, incredulidad, apatía en
relación a la ejecución de las innovaciones educativas.
• Que se logre un nivel adecuado de estabilidad emocional y psicológica dentro del
personal docente.
• Que se consiga una motivación dentro del personal docente.
• Que se tenga un impacto en la concepción de un nuevo rol del docente.
b) Beneficiarios:
Existen tres grupos de beneficiarios:
1.- El docente que mediante la investigación logre la identificación plena de su rol ya que con la función modificadora de actitudes y perspectivas encontrara las mejores condiciones para su desarrollo.
2.-El alumnado, que al encontrarse con docentes convencidos de la eficacia de los cambios educativos, redundarán en un mejor aprovechamiento en su nivel de aprendizaje.
misión y visión, con su respectivo efecto multiplicador dentro de su comunidad de influencia.
1.6 Justificación de la investigación
Magni (2003) maneja que ninguna otra profesión ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en el desarrollo del alumno como la del docente. Por tanto, se considera que los profesores son los agentes del cambio educativo y de la mejora de la sociedad. Pero además, Magni (2003) argumenta que también se debe de considerar su visión, su postura, su punto de vista para ver qué concepciones y aptitudes consideran los docentes que debería tener un profesor con propósito moral para llegar a ser un agente de cambio eficaz.
El profesor es un punto importante de partida, porque los pilares básicos para un cambio, pueden ampliarse a través de los esfuerzos de los individuos y cada uno de los educadores tiene cierto control sobre lo que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los que están en cuestión. No se habla de los dirigentes como agentes de cambio, sino de algo más básico: todos y cada uno de los profesores deben esforzarse para ser un agente de cambio eficaz. La elaboración de una visión personal está
relacionada con el propósito moral en pugna con las fuerzas del cambio y para trabajar en la visión hay que reflexionar a fondo hasta que comprendamos bien porque estamos en la enseñanza. Es bueno preguntarnos ¿Ellos (los docentes) están convencidos de la necesidad del cambio?
¿Y para que serviría esta investigación? Sería con el fin de llevar a cabo un
Basándose en Hernández (1998) los criterios para evaluar la utilidad del estudio propuesto son:
1.Conveniencia, en cuanto al propósito académico o la utilidad social, el sentido de la urgencia. ¿Para qué servirá y a quién le sirve?
2.Relevancia social. Trascendencia, utilidad y beneficios.
3.Implicaciones prácticas. ¿Realmente tiene algún uso la información? 4.Valor teórico, ¿Se va a cubrir algún hueco del conocimiento?
5.Utilidad metodológica, ¿Se va a utilizar algún modelo nuevo para obtener y de recolectar información?
La experiencia observada en la adopción, planificación e implantación de proyectos reformadores en el sistema educativo demuestra que muchos de ellos son abandonados sin mediar explicaciones sobre las razones para descartarse. Los maestros, principales implantadores de estos proyectos, no reciben mucha información sobre la adopción, planificación, implantación y eliminación de los esfuerzos reformadores. La estrategia empírico- racional para la adopción de cambios sugiere que si un cambio tiene los atributos racionales, legales, y técnicos apropiados, tales como un buen estudio de la situación, un buen marco teórico, y si está bien justificado, tendrá éxito. Sin embargo, la experiencia con la implantación de cambios que sólo se basan en estas
consideraciones técnicas y racionales no han garantizado la permanencia de las reformas, y lo que es peor, se han descartado como si el proyecto no tuviera méritos y capacidad para solucionar los problemas que le sirvieron de base a su implantación.
1.7 Delimitación del proyecto
Este proyecto de investigación se llevó a cabo en la Preparatoria Allende de Ciudad Juárez y en forma alterna en un diplomado denominado Actualización Docente
impartido por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, el cuál fue tomado por el 80 por ciento del personal docente del mencionado bachillerato. Se trabajó durante 40 semanas.
Por otro lado, se manifiesta que se consideró como producto final, la
determinación de un perfil general de los docentes respecto a los cambios educativos, la obtención de un consenso sobre la implementación de los mencionados cambios y la reformulación de nuevos paradigmas actitudinales del rol docente entre la comunidad determinada.
Tipo de investigación: Cualitativa Participantes:
Profesores y en un momento dado para realizar una triangulación de información puede intervenir directivos, alumnos y padres de familia.
Métodos a utilizar para la recolección de datos:
Auto-observación.-Observación activa del investigador; consiste en la participación real en la vida de la comunidad, grupo o situación que se investiga.
Entrevista.-Preguntas de forma oral que hace el investigador a su sujeto para obtener información, las cuales anota el investigador. Puede ser individual, grupal, estructurada o no estructurada.
Historias de vida.- Este método no parte de un guión prefijado sino que en las narraciones en donde se relata lo que desean hablar sobre los hechos ocurridos. Análisis narrativo.- Observación de un objeto en sus características, separando sus componentes e identificando tanto su dinámica particular como las relaciones de correspondencia que guardan entre sí. Determinación narrativa de la naturaleza y fenomenología que rigen al objeto, así como las leyes a que obedece su existencia.
Procesamiento y análisis de la información obtenida. En forma general se realizará en tres pasos:
a) La fase de obtención de información
b) La segunda es la captura, la organización y el manejo de información. c) La última es la codificación de información.
•Propensión a "comunicarse con" los sujetos del estudio •Se limita a preguntar
•Comunicación más horizontal, entre el investigador y los investigados, mayor naturalidad y habilidad de estudiar los factores sociales en un escenario natural
•Son fuertes en términos de validez interna, pero son débiles en validez externa, lo que encuentran no es generalizable a la población.
1.8 Supuestos de la investigación
No se conoce la perspectiva docente en referencia a los cambios pedagógicos que se vienen realizando.
Uno de los factores que impiden la implementación del los cambios educativos es la falta de identidad, creencia y confiabilidad por parte del docente.
El docente debe ser considerado como un evaluador sistémico de las reformas educativas, por ser un agente activo en el proceso.
Los docentes solo aceptan la implementación de un nuevo modelo educativo como acción coercitiva, sin el respectivo convencimiento.
Existen factores personales dentro de los docentes que benefician u obstaculizan la implementación de un nuevo modelo educativo.
Capítulo 2. Fundamentación Teórica
Introducción.
Si los cambios a los que se enfrentan los docentes parecen confusos y desconectados, esto se debe a menudo a que no está claro lo que los impulsa, el contexto del que surgen, y por ende, la problemática que presenta el cuerpo docente en ocasiones se juzga solamente con base en una resistencia al cambio. Pero es no es todo. El mismo contexto es profundamente confuso. La condición postmoderna es compleja, paradójica y controvertida. Sin embargo es significativa y tiene profundas consecuencias para la educación en áreas tan distintas como la gestión desarrollada en el nivel de la escuela, las culturas de colaboración, la potenciación del profesorado y el cambio en la
organización.
El presente marco teórico tiene como objetivo presentar un panorama del nuevo proceso centrado en el aprendizaje, como eje sustancial de cambio en los procesos de enseñanza; los aspectos básicos del desarrollo cognitivo y socio afectivo y el enfoque de desarrollo por competencias, con la consecuente reordenación del alumno y del profesor.
Por último, con el objeto de precisar el círculo de acontecimientos señalados, se presentan las consecuencias del nuevo panorama; con las manifestaciones de resistencia al cambio, las repercusiones negativas de la práctica docente y las necesidades de mejora ante la problemática analizada.
2.1. El proceso educativo desde los enfoques centrados en el aprendizaje.
Uno de los rasgos que caracterizan a las sociedades actuales es el hecho de que el conocimiento se ha convertido en uno de los valores más importantes. Incluso pudiera decirse que el valor de una sociedad está representado por el nivel de formación de sus ciudadanos, el cual debe permitirles posibilidades de mejoramiento en diversos ámbitos de su existencia. Sin embargo, el conocimiento en estos momentos pierde vigencia rápidamente, lo cual obliga a que todos los individuos y particularmente los
profesionales, se vean en la necesidad de aprender continua y sistemáticamente, de manera que sus competencias no se vuelvan obsoletas.
El complejo proceso de transformación que experimenta la sociedad está afectando las formas de vida, de relación social, las modalidades de trabajo y de aprendizaje, y esto incide en la manera en que la institución educativa –responsable históricamente de la formación de ciudadanos- lleva a cabo la función que tienen asignada.
cuando se proponen alternativas de formación distintas a las tradicionales, con frecuencia son los más ardientes defensores del modelo vigente.
Dicho paradigma se ha cuestionado en diversos contextos, tanto nacionales como de otros países. Fundamentalmente se señala su falta de pertinencia y eficacia ya que la sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones, las necesidades sociales e individuales demandan nuevas cualidades en los individuos: requieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solución de problemas complejos, de flexibilidad de pensamiento, por señalar solamente algunas de ellas. En consecuencia, el modelo educativo necesita cambios que le hagan pasar de la estandarización a la personalización, considerando las necesidades del estudiante, de tratar de introducir información en la mente del estudiante a ayudarlo a comprender y utilizar las capacidades de su inteligencia, de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con el docente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas auténticas, conectadas con la realidad y significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo y el espacio a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida, (Bates, 1999).
relevantes para insertarse social y profesionalmente en contextos socioculturales cada vez más complejos y cambiantes.
El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a modificarse -en gran medida como resultado de los aportes de las nuevas corrientes psicológicas y pedagógicas- para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. Asimismo, la información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo.
Fernández (2005) indica que es necesario desarrollar un conocimiento básico que permita a las personas dar un significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizar cómo funcionan: observación, sentido común, interés por el mundo físico y social, inventar, cooperar son algunas de las capacidades implicadas en ese planteamiento. Como señala Jacques Delors (1996): “…ya no basta con que el individuo acumule un conjunto de conocimientos suficiente y adecuado, pensando que le será útil durante toda su vida y le permitirá resolver las diversas situaciones que encontrará en su actividad social y profesional (p. 52).
2.1.1. El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización.
Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relación que se establece entre el enseñar y el aprender, como si se tratase de una relación de causa-efecto el profesor enseña (trasmite) contenidos que deben ser aprendidos
(memorizados) por el estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso educativo ha sido desmentida, en la actualidad, por factores del nuevo contexto y, particularmente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los diversos programas de formación.
En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que bajo denominaciones de acuerdo con Kimble, y Beltrán, (citados en Beltrán, 1993). Como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones del sistema y de las instituciones
educativas con relación a lo que debe esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, esos propósitos plantean la necesidad de enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual implica para Mayor, J., Suengas, A. y González Marqués, J.
(1993): una transformación profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmente el docente durante proceso de formación. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que
aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro de la institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo.
cognoscitivas que enfatizaban la construcción gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia de que los cambios científico- tecnológicos y sociales obligaban a un aprendizaje continuo y la convicción de que la educación debía ser conducida de manera autónoma por el propio sujeto.
Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) así como otros documentos de la UNESCO en numerosos países, se incorpora la idea de que la educación es “un proceso permanente” y de que hay que propiciar el aprendizaje por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de seguir aprendiendo. El concepto de aprender a aprender está relacionado estrechamente con el concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del individuo, específicamente del estudiante, a través del mejoramiento de técnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento. El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognición y la
afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre aprendizajes significativos (Ausubel, 1983).
El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos: El aprendizaje se orienta hacia objetivos
Aprender es relacionar nueva información con conocimientos previos Aprender es organizar la información
Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas. El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal
Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y contextos
La dificultad para lograr aprendizajes significativos radica en la posibilidad de crear estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas para potenciar que se adquiera el conocimiento y que lo aprendido esté disponible cuando se requiere. En otros términos, como lo maneja Baquero (1996):
“lo más relevante ya no es el saber acumulativo sino el saber disponible para ser transferido y utilizado en diversos contextos; más importante que saber es saber qué hacer con lo que se sabe” (p.76).
El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no significa
exclusivamente la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la motivación sostenida, la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar las diversas oportunidades de aprender que le ofrecen las instituciones formales y tradicionales de educación, incluidas las propias experiencias, la posibilidad de aprender con otros, a distancia, en escenarios distintos a los tradicionales, como resultado del desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información.
Melgar (2003) considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser auto orientado y auto controlado; es decir, que ya no estará totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone subordinar la enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de la cultura social. Para Savater (2003) el contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepción del proceso educativo. Este determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción del estudio y su estilo particular de actuación en la
institución educativa.
Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de manera conjunta. Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el estudiante, interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas. Considerando las aportaciones de Hernández (1991), este autor habla de que esa interacción está influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etc.), pertenecientes a ambos sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr aprendizaje significativo.
La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la noción de aprender a aprender y acerca de la relación profesor-estudiante-objetos de
individual que, al influir en las modalidades de actuación de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el estudiante selecciona y utiliza estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje significativo.
2.1.2. El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genéricas y
específicas
Para Perrenoud (2002), competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (p. 16). Este autor aborda el tema en su libro Construir competencias desde la escuela, en el cual hace un amplio análisis de las ventajas del enfoque de
competencias en la educación; aparte de este autor, existen otros que nos hablan de las competencias y que las definen de la siguiente manera:
Competencia es: “Una combinación dinámica de atributos, en relación con
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de
demostrar al final de un proceso educativo” (Proyecto Tunning citado en Aristimuño, 2005).
"La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los
problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas, 2003 citado en Cejas Yanes y Castaño Oliva, 2004)
Cols y Sladogna (2004), la competencia es “también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos” (p. 67).
El desarrollo de una competencia va más allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes.
“Entre la descripción de la tarea a realizar y el conocimiento producido en la acción, existe un vacío que sólo puede cubrirse con la reflexión sobre la acción”. (Donald Shön citado en Díaz Barriga, y Hernández Rojas, 2002). Lo importante no es tener más conocimientos, sino el uso que hacemos de los mismos, “No es qué tanto sabes, sino lo que sabes hacer con lo que sabes”. Es decir, que las competencias no sólo trabajan sobre la base del saber teórico, además se avocan al saber práctico, técnico,
metodológico y social, a través del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
El conocimiento como acumulación de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se haga del mismo, por tanto, las escuelas deben, con esta perspectiva,
Para el Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales (2004): “el término competencia aparece inicialmente en los años 70, apoyando la idea de que ni el currículum educativo de las personas, ni los resultados del test de aptitud y de inteligencia, ni la adaptación eficaz a los problemas de la vida diaria predicen el éxito profesional” (p.18). Esto hace
referencia a que el desarrollo de competencias no es algo dado, que se obtiene como consecuencia de un proceso formativo en una institución de educación, en virtud de que un estudiante que tiene altos promedios no garantiza que posea las mejores
competencias, caso contrario un estudiante de promedios regulares puede tener competencias desarrolladas en altos niveles. Esto como consecuencia de que, en las instituciones de educación, se ha descuidado la vinculación teoría/práctica y con ello, el desarrollo de competencias en la situación real o en procesos de simulación, que
pueden ser una alternativa para el desarrollo de competencias y la resolución de problemas.
en equipo, porque esto origina y promueve un ambiente de trabajo en el que se ponen de manifiesto aspectos culturales y sociales en la relación interpersonal e intrapersonal. La razón es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde la
transferencia educativa de un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impregnado de la atmósfera que viven las empresas, de los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la incorporación de las pautas de trabajo y de producción empresarial. En última instancia sólo las propuestas que articulan educación/formación, con trabajo y tecnología, en un ambiente adecuado, pueden ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y los
comportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas a la población activa.
2.1.2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo
Erickson define el desarrollo como: "…un proceso evolutivo que se articula en ciertos hechos biológicos, psicológicos y sociales experimentados universalmente…un proceso continuo en el que cada fase tiene sus antecedentes en fases anteriores y su solución final en fases ulteriores." (Erickson, citado por Alvarado, 1992).
Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es entendido, no como una estructura estática, sometida a predisposiciones y determinantes biológicos que limitan la
capacidad potencial de los individuos para construir los conocimientos, sino como una estructura que permanentemente se transforma, como resultado de sucesivas
Para Pozo (1994), las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo son: la maduración de las estructuras neuropsicológicas del sujeto, el contexto sociocultural y la experiencia. A continuación se describen cada una de ellas:
La maduración de las estructuras neuropsicológicas: Esta es una variable que ha sido explorada desde diversos campos de la psicología por su incidencia en el desarrollo cognitivo. Según Piaget (1984) afirma que, la psicología evolutiva y la psicología diferencial reconocen una cierta subordinación de los procesos de conocimiento y de aprendizaje al desarrollo biológico. Sin embargo, este factor es altamente sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia hasta el punto de que pueden llegar a jalonarlo o, por el contrario, retrasarlo.
desarrollo junto con aprendizaje, constituyen los ámbitos de acción de los maestros. Para explicar esta relación es necesario citar a autores como Piaget, Vigotsky y Ausubel.
Dentro de las posturas teóricas más destacadas que han estudiado el desarrollo de la cognición y que han permitido la estructuración de modelos explicativos y orientadores del aprendizaje, es necesario citar a Piaget con su teoría de la equilibración enmarcada en la tendencia evolutiva de la psicología y a Vigotsky con su teoría de la
internalización, enmarcada en el enfoque histórico cultural.
Estas teorías se han considerado como contrapuestas, sobre todo en la relación que establecen entre aprendizaje y desarrollo y la orientación que le dan a la construcción del conocimiento. Para Vigotsky (1978) los procesos de aprendizaje interpersonales conducen a procesos de aprendizaje intrapersonales. Desde esta perspectiva lo social es el marco inicial para la construcción de los conocimientos. Por el contrario, para Piaget (1983) hay un privilegio de lo individual sobre lo social, lo cual no significa el
desconocimiento del papel de la interacción social como factor relevante, en la construcción del conocimiento, veamos:
La teoría de Piaget (1983) señala que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los alumnos guardan una estrecha relación unas con otras. Así, el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinación de cuatro factores: La maduración, la experiencia, la transmisión social y la equilibración.
A diferencia de la anterior postura, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky (1978) es la visión del sujeto y su conocimiento como producto de la interacción social y del contexto sociocultural. Este autor rechaza enfáticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas y plantea que existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la conciencia y el lenguaje.
Junto con las dos posturas expuestas en renglones anteriores, es también relevante la teoría del Aprendizaje Significativo propuesta por Ausubel (1983) dentro de la
perspectiva cognitiva. El mérito de este planteamiento es que es una teoría formulada dentro y para el aula de clase en donde se define el aprendizaje como la
reestructuración de los sistemas cognoscitivos, por medio de la cual se añade nuevos contenidos o se crean otras estructuras. De acuerdo con Ausubel (1983), las estructuras cognoscitivas constituyen los conocimientos que en un momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son complejas e incluyen categorías, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar estructuras cognoscitivas y agregar significados a las ya existentes.
2.1.2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo.
desarrollo de la afectividad y de la socialización de los individuos. Alcanzar (1993) señala que han adquirido interés los procesos como el autoconcepto, la autoestima y la autonomía personal, como elementos determinantes de la adquisición de las
competencias necesarias para aprender a aprender.
El autoconcepto, lo define Gimeno Sacristán (1976) como la imagen que de sí mismo construye el sujeto, atraviesa por diversas etapas a lo largo de su proceso de desarrollo. Es en la adolescencia tardía, como un resultado del avance del pensamiento formal que se refleja en la posibilidad de hacer abstracciones de orden superior, que el joven podrá consolidar un autoconcepto coherente e integrado, menos determinado por influencias externas y con una conciencia más clara de sus limitaciones y posibilidades.
La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al
Se considera, en general, que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en gran medida con la motivación de los estudiantes Esto explica en parte la posibilidad de que un alumno emplee cierto nivel de esfuerzo en la realización de una tarea y las posibilidades de controlar de una mejor manera su proceso.
Para Pérez (2001) el contexto educativo (clima institucional, relaciones con los pares y los profesores, el apoyo familiar, la diversificación de experiencias educativas) juega un papel definitivo en la adquisición de estas características de la personalidad las cuales, en conjunto con el desarrollo de los procesos cognitivos, contribuirá a lograr las competencias necesarias para insertarse en un proceso de aprendizaje permanente y autónomo.
En ciertos casos, la transición de un nivel de educación a otro plantea dificultades de adaptación a los estudiantes; particularmente, la situación de alta competitividad que se produce en un nivel mayor (de primaria a secundaria, por ejemplo) y que se expresa en comparación social entre los estudiantes, puede tener repercusiones negativas sobre la autoestima y el sentimiento de eficacia, por lo que el rendimiento académico puede verse afectado. En ese sentido, la evaluación académica deberá tomar en consideración aspectos como el señalado, a fin de evitar esos efectos negativos.
2.1.2.3 Las competencias del estudiante para aprender a
aprender.
Basándose en Mayor (1993), el aprender a aprender constituye una parte tan
análisis de la realidad, de generalización de sus conocimientos a otros contextos; de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento. Todo ello requiere haber aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educación que debe ser objeto de atención explícita por parte los docentes.
El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del currículo. Para Yuste (2001), el principio metodológico de la funcionalidad del
aprendizaje no solo refiere a la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas con el aprender a aprender.
Los elementos como autoconcepto, autoestima y autoeficacia son nociones que se construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a la conformación tanto de las capacidades mentales en general como de las capacidades relacionadas con las tareas académicas, los cuales contribuyen a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en términos de la conciencia y la autonomía de su comportamiento como aprendiz: la metacognición.
Entre los procedimientos para enseñar a pensar y a aprender están las llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o técnicas de estudio, que se han popularizado como formas de mejorar el rendimiento ante diversas situaciones, aunque su propósito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cómo estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades.
Varela (1991) habla de las técnicas de trabajo intelectual, las cuales incluyen
elementos asociados a condiciones externas (ambientales, de tiempo, de planificación), a factores motivacionales (interesar a los jóvenes en los aprendizajes con base en una motivación intrínseca) así como destrezas instrumentales básicas para comprender y asimilar mejor la información que es objeto de estudio (búsqueda de ideas principales y secundarias, elaboración de esquemas y mapas conceptuales, subrayados, toma de notas, apuntes y consultas bibliográficas, elaboración de resúmenes y trabajos escritos, técnicas para mejorar el recuerdo- repaso y reglas mnemotécnicas).
Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores, es necesario que los estudiantes reciban una preparación generada por los profesores, tomando a Sastre y Moreno (1980), mencionan que es importante lograr desarrollar competencias en los ámbitos siguientes:
Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención,
percepción, codificación, almacenaje y recuperación
Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se
Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber
cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qué y cómo sabemos, y
sobre procesos y operaciones cognitivas.
Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante se encuentran las
siguientes:
Determinación de objetivos y planeación de la secuencia, tiempo y forma de
realización de actividades relacionadas con los objetivos.
Autoevaluación, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el
aprendizaje
Búsqueda de información en distintas fuentes y registro y control de datos Estructuración del ambiente de estudio
Revisión sistemática de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a
lograr
Manejo del esfuerzo y de la tensión( autocontrol) Capacidad de escucha activa
Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son:
Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio
Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de
estudio.
Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el
resultado no es exitoso.
En un estudio realizado por Pressley, Harris y Marks (1992) se determinó que para lograr ese dominio, será necesario que adquiera las estrategias y técnicas pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su formación profesional de manera que se convierta en un buen usuario de estrategias. Cabe hacer notar que, si bien no existe una relación de habilidades y estrategias aplicables a todas las áreas, se identifican algunas que tienen un carácter nuclear, es decir, que son fundamentales y transferibles a distintas áreas curriculares (activación de los conocimientos previos, representación de problemas, el resumen, etc.)
La enseñanza, entendida como un proceso de intervención educativa y orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, -en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones respecto a las propias habilidades- puede contribuir a mejorar el
autoconcepto y, en el mismo sentido, un buen conocimiento y control de las propias capacidades pueden contribuir a lograr un comportamiento más estratégico.
Ese énfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratégico de los
procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres requerimientos básicos:
Análisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones
educativas reales.
En ese sentido, la participación del profesor es fundamental para hacer comprender explícitamente a los estudiantes el valor real de la utilización de los procedimientos, mediante la demostración de su eficacia en las diversas actividades educativas. Esta situación se relaciona con otra condición necesaria para instrumentar un programa de formación en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoración de los
procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cómo los utiliza. Si este factor no se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las
señaladas.
Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el análisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalización de su aplicación. Lo anterior lleva a concluir que la preparación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextual izada, es decir, considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se dirige el programa y las características de la tarea a desarrollar. (Díaz y Hernández, 2003).
2.1.3. La enseñanza como intervención educativa: enseñar a
aprender
para cumplir con tal finalidad. Es decir, enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de elementos de una disciplina o campo de
conocimiento que se debe enseñar, en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes.
Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos (Gramsci, 1976). Esta es una definición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esta actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer con palabras los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para que esta fuera eficaz.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni la comunicación ni la explicación del saber del profesor bastan para activar el proceso de aprendizaje.
para lo cual el profesor debe señalar un conjunto de actividades capaces de activar los mecanismos necesarios y los organice.
En la perspectiva tradicional que sustenta Herbart (1983), la metodología de enseñanza utilizada por los profesores incide, aunque de manera no deliberada, en la forma en que los jóvenes aprenden sus materias, y esto, en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el aprendizaje, ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y tratamiento de la información que provocan rigidez de pensamiento y aprendizaje mecánico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en cuanto a las formas más eficaces para estudiar ciertas materias.
Esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo que manifiesta el profesor (comprender significativamente las ideas, ser crítico hacia la información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etc.). La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como intervención educativa tiene como objetivo prioritario que los estudiantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.
disciplinas, es decir, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevo conocimiento en un campo del saber.
El modelo de enseñanza como intervención educativa que señala Coll (1995) debe orientarse a desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico inductivo-deductivo, modificando el dispositivo de tratamiento de información mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la expectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la información y no para memorizar ciertos contenidos.
Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a aprender. El equilibrio entre la aplicación concreta de una y el interés de su
transferencia y generalización a nuevos estrategia es una de las funciones más importantes del profesor. Debe conseguir que sus estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo los procedimientos disciplinares) de los otros elementos del proceso que comparten otros problemas o tareas (los
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina.
Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una relación de causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza tratará de utilizar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del
entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros términos, enseñar a los estudiantes a actuar estratégicamente cuando aprenden significa traspasarles en gran medida el control que tiene el maestro para que administren su aprendizaje para que, de esta manera, puedan planear, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden.
La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisición de procedimientos para el aprendizaje. Deben, en consecuencia, proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no solo su reproducción o réplica. Selmes (1987) muestran que la evaluación de lo aprendido condiciona en gran medida la forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos. Mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado; las llamadas pruebas objetivas favorecen más un aprendizaje mecánico.
La situación de examen debe constituirse en una oportunidad más y especial de aprender sobre un determinado tema, con base en la utilización pertinente de las estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el punto final de un conjunto de elementos sobre los cuales el alumno no tendrá que volver en ningún otro momento.
Se esperaría que, en el modelo propuesto, sea posible lograr un proceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una situación de dependencia de su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control de su aprendizaje.
Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el
desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional.
La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retórica y en la práctica educativa actual, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que
confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas de la educación, como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica o los movimientos de renovación educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno Sacristán, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992;
UNESCO, 1990, 1998).
Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir.
Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).
El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un currículo caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos resulta,
indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros y con el propio docente.
En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el tránsito:
De una enseñanza general a una enseñanza individualizada
De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza
basada en la indagación y la construcción
De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos De programas homogéneos a programas individualizados
Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de
Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un “trabajador del conocimiento” (Marcelo, 2001), más centrado en el aprendizaje que en la
enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde éste se produce, atendiendo particularmente la
organización y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes.
Se espera que el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia una
enseñanza más personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales. La enseñanza muestra una gran preocupación por lograr un desempeño docente de mejor calidad. El interés en la transformación del personal docente es mayor,
considerando que muchos profesionales llegan a la docencia sin elementos de formación específicos para realizar actividades de enseñanza.
