M onterrey, Nuevo León a 3 de mayo de 2011.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
PRESENTE.-Por medio de la presente hago constar qué soy autora y titular de la obra denominada "Aplicación de un M odelo Holístico de Desarrollo de M adurez Intercultural en Tres Escuelas de Educación Superior en Toluca", en lo sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de M onterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la
divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y
Aplicación de un Modelo Holístico de Desarrollo de Madurez
Intercultural en Tres Escuelas de Edición Superior en Toluca
-Edición Única
Title
Aplicación de un Modelo Holístico de Desarrollo de
Madurez Intercultural en Tres Escuelas de Edición
Superior en Toluca -Edición Única
Authors
Gabriela Aurora Mondragón Meza
Affiliation
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date
2011-03-01
Discipline
Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
18-Jan-2017 16:37:03
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Aplicación de un Modelo Holístico de Desarrollo de Madurez
Intercultural en Tres Escuelas de Educación Superior en Toluca
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
con acentuación en Asuntos Estudiantiles
presenta:
Gabriela Aurora Mondragón Meza
Asesor tutor:
Dr. Luis Antonio Gutiérrez Aladro
Asesor titular:
Dr. José Enrique Ramos Reséndiz
2
Agradecimientos
Hubo varias personas e instituciones que hicieron este documento posible, como
las personas que apoyaron administrativamente, brindando autorizaciones y con su apoyo
moral. Primero un agradecimiento especial a la Mtra. Gabriela Meza Fajardo y al Mtro.
Paulino Martínez Gutiérrez por su apoyo en la gestión administrativa para que su
servidora empezara a trabajar en el magisterio del Estado de México.
Las instituciones a las que deseo hacer mención y por supuesto agradecer son a la
Escuela de Bellas Artes de Toluca, a la Normal No. 1 de Toluca y la Universidad
Autónoma del Estado de México, en especial a las facultades de Enfermería, Medicina,
Odontología, Derecho, Artes Visuales, Ciencias Políticas y Arquitectura, por la
disposición de los estudiantes de cada una de estas escuelas a quienes se les aplicó el
instrumento de investigación.
Quiero agradecer también al Dr. Luis Antonio Gutiérrez Aladro, asesor tutor, por
sus aportaciones, sugerencias y comentarios a todo el documento y al Dr. Jesús Enrique
Ramos Reséndiz, asesor titular y quien estuvo al pendiente del avance de todo el
proyecto; ambos integrantes de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad
Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
3
Tabla de contenidos
Capítulo 1: Planteamiento del Problema………...7
Antecedentes del Problema………...7
Definición del Problema………11
Objetivos de la Investigación………14
Justificación
de
la Investigación………...16
Delimitación y Limitaciones de la Investigación………..25
Capítulo 2: Un Acercamiento a las Teorías del Desarrollo del Estudiante………..29
Antecedentes……….30
La base de la profesión de asuntos estudiantiles………...30
Origen de las teorías del desarrollo del estudiante………32
Grupos de Teorías del Desarrollo del Estudiante……...………...33
Teorías
psicosociales……….33
Teorías del desarrollo moral y cognitivo………..35
Teorías
tipológicas………37
Modelos
de
madurez……….39
Modelos
de
interacción
entre
persona-ambiente………39
Algunas
teorías
contemporáneas
del desarrollo del estudiante………….40
Perspectivas Holísticas del Desarrollo del Estudiante………...42
Primera propuesta holística del desarrollo del estudiante………..42
4
Capítulo 3: Metodología………57
Enfoque
Seleccionado………57
Descripción
del
Universo, Contexto o Escenario………..60
Población,
Muestra
o Participantes………63
Instrumento
de
Investigación………66
Procedimiento para la Recolección de Datos………71
Capítulo 4: Análisis de Resultados………75
Resultados de la Aplicación del Modelo de Desarrollo de Madurez Intercultural
de King y Baxter Magolda (2005)….………75
Respondiendo o a las Preguntas de Investigación………...79
(1)
Etapa de madurez……..………...80
(2)
Perfil sociocultural y dimensión intrapersonal………....89
(3)
Dimensión cognitiva………94
Capítulo 5: Conclusiones………...………..102
Anexo 1: A Three-Dimensional Developmental Trajectory of Intercultural Maturity....110
Anexo 2: Instrumento de investigación: la entrevista………..…111
Anexo 3: Aplicación del Modelo de Desarrollo de la Madurez Intercultural de King y
Baxter Magolda (2005) y su Justificación Teórica………..…114
Anexo 4: Prueba Piloto………..………..161
Anexo 5: Vaciado de Datos de la Investigación………..196
Referencias………...…306
5
Índice de Tablas
Capítulo 2: Un Acercamiento a las Teorías del Desarrollo del Estudiante
Tabla 1. Una trayectoria de la madurez intercultural en un desarrollo de tres
dimensiones………56
Capítulo 3: Metodología
Tabla 2. Vaciado de respuestas por cada estudiante………..72
Tabla 3. Resultado de la aplicación del modelo de desarrollo de madurez
Intercultural………73
Tabla 4. Aplicación del modelo del desarrollo de la madurez intercultural y
justificación teórica………74
Capítulo 4: Análisis de resultados
Tabla 5. Primer grupo: estudiantes de 17, 18 y 19 años de edad………...77
Tabla 6. Segundo grupo: estudiantes de 20, 21 y 22 años de edad………78
Tabla 7. Tercer grupo: estudiantes de 23 a más edad………79
Tabla 8. Estadística global de la etapa de madurez en que se encuentran los alumnos...82
Tabla 9. Etapa de madurez por institución educativa………83
Tabla 10. Decisión en la elección de carrera……….90
6
Tabla 12. Clasificación de estudiantes por su percepción del mundo y nivel en la
dimensión cognitiva………...98
Anexo 4: Prueba Piloto
Tabla 13. Resultados de la aplicación del modelo de desarrollo de madurez intercultural
de King y Baxter Magolda (2005)………..162
Tabla 14. Prueba Piloto: Aplicación del modelo en Julio, alumno de la E.B.A.T……..172
Tabla 15. Prueba piloto: Aplicación del modelo en Alejandra, alumna de la E.B.A.T...174
Tabla 16. Prueba piloto: Aplicación del modelo en Jorge, alumno de la U.A.E.M…….176
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CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Antecedentes del Problema
La Escuela de Bellas Artes de Toluca (E.B.A.T.) está ubicada en una ciudad de
aproximadamente 700 mil habitantes, en una zona céntrica de la ciudad que cuenta con
todos los servicios: agua, luz, pavimentación, seguridad, internet, teléfono. La E.B.A.T.
pertenece a la Secretaría de Educación de Gobierno del Estado de México, es una escuela
pública y es la más grande de todas las Escuelas de Bellas Artes del Estado, tiene
aproximadamente 2300 alumnos de tres niveles educativos: licenciaturas, carreras
técnicas y talleres infantiles.
En el Estado de México hay 23 escuelas del mismo tipo, en el mismo número de
municipios (Amecameca, Atlacomulco, Chalco, Chicoloapan, Capulhuac, Chimalhuacán,
Coyotepec, Ecatepec, Ixtapan de la Sal, Jilotepec, Jocotitlán, Naucalpan, Nezahualcóyotl,
Sultepec, Tejupilco, Temascaltepec, Tenango del Valle, Teoloyucan, Texcoco, Toluca,
Tultepec, Valle de Chalco Solidaridad I y Valle de Chalco Solidaridad II).
La E.B.A.T. tiene alumnos de diferentes edades, en los talleres infantiles se
reciben niños entre los 6 y los 14 años de edad, en las carreras técnicas se reciben desde
los 15 años a 26 años aproximadamente y en las licenciaturas se reciben desde los 17
años a más edad. La mayoría de los alumnos provienen de diferentes pueblos del
8
campo, carpintería, albañilería, obreros, empleados domésticos. El nivel económico es
medio ó medio-bajo. La minoría son de la ciudad de Toluca y los empleos son de
profesores, servidores públicos ó tienen su negocio propio y su nivel económico es
medio.
La matrícula del ciclo escolar 2010 – 2011 se divide en 815 mujeres y 579
hombres; 733 son menores de 17 años y 658 tienen 17 años o más. En lo que respecta a
los alumnos adultos, la mayoría son solteros, sin hijos y viven en una estructura familiar
de padre, madre, hermanos; pero sí hay un cierto número de alumnos que tienen uno o
hasta tres hijos y ya son casados, hay otro porcentaje de alumnos que son de municipios
lejanos o de otros estados de la República Mexicana.
La E.B.A.T. no define un código de vestido, por lo que los alumnos prefieren
andar con ropa cómoda, tenis o botas, pantalón de mezclilla, playera ligera si el clima lo
permite o sudadera ó suéter si hace frío. De manera cotidiana, las mujeres no usan
maquillaje ó su maquillaje es sencillo, sin embargo cuando tienen alguna presentación en
escenario, se caracterizan, se maquillan y se visten con toda la intención de ser vistas
desde varios metros a distancia, esto es porque sus carreras así se los exigen.
Las licenciaturas que hay en la E.B.A.T. son de danza folclórica mexicana, de
artes plásticas y de música; por su parte, las carreras técnicas que hay son las de danza
9
folclórica, danza contemporánea, artes plásticas y actuación. Esta variedad de disciplinas
artísticas genera diferentes estilos de ser y de comportarse por parte de los alumnos.
Por ejemplo los alumnos de la licenciatura en danza folclórica o carrera técnica en
danza clásica, suelen ser personas que llaman más la atención, son personas por lo
general alegres que ríen y hablan con un volumen fuerte, se reúnen en grupos numerosos,
de más de seis o siete personas que estudian la misma disciplina, son más sociables pero
al mismo tiempo juiciosas, es decir, emiten juicios de valor apresurados de las demás
personas o situaciones.
Por su parte los alumnos de la licenciatura en artes plásticas o de la licenciatura y
carrera técnica en música, son personas más discretas, se dedican a pintar o trabajar con
sus materiales o a tocar su instrumento y estudiar con sus partituras. Se reúnen sólo con
los de su área artística y por lo general andan solos o en parejas. Los únicos momentos en
que están juntos son cuando se reúnen para algún evento.
A diferencia de los alumnos de la carrera técnica en actuación, quienes tienen
características muy particulares. Son sociables, se relacionan con personas de otras
disciplinas artísticas, se permiten ser como les nace ser y les permiten ser a los otros.
Esta diferencia de caracteres de los alumnos de las disciplinas artísticas, nos hace
pensar que existe una interculturalidad dentro de una misma institución, sin embargo,
10
la institución genera su propia cultura y su propio ambiente, porque con las licenciaturas
y carreras técnicas, guía a los estudiantes a conocer lo riguroso de las técnicas propias de
cada arte y en donde ellos y sus maestros son los únicos que pueden percatarse que
estudiar una carrera artística tiene un gran nivel de complejidad e importancia para el
desarrollo del arte y la cultura en la sociedad de Toluca y del Estado de México.
En este punto se pone particular atención, la cultura propia de la Escuela de Bellas
Artes de Toluca, a diferencia de la cultura que generan otras instituciones educativas que
ofrecen carreras con una mayor aceptación social, ya que, cuando una persona decide
estudiar una carrera profesional en el arte, es allí donde quizá los alumnos entren en un
conflicto que es sumamente importante en su desarrollo de madurez, porque la mayoría
de los padres de familia suele estar en desacuerdo con que sus hijos estudien una carrera
que aparentemente no les va a dejar un ingreso óptimo para vivir, es decir un empleo
adecuado que les deje lo suficiente. Es en este aspecto donde surge el problema que se
pretende estudiar.
De esta manera, se percibe un margen amplio de tensión y estrés entre el alumno
y la sociedad en general, entendiendo como sociedad a toda persona ajena a la E.B.A.T.,
incluyendo los familiares de los estudiantes, amigos y gente común.
La tensión y el estrés en el alumno surge cuando la sociedad hace comentarios
como: “¿y qué más estudias aparte de danza?”, “¡a poco sólo estudias actuación!”, “¿y de
11
abstracta “¿a poco así ves el mundo?”, “¿no puedes pintar otra cosa?”. Con este tipo de
comentarios, que pueden surgir de la persona que más quieren los alumnos, como de los
padres y madres de familia, los estudiantes entran en una especie de shock y se muestran
confundidos si lo que están eligiendo como carrera o estudiando está bien o mal.
Es verdad, hay diferencias entre los estudiantes de las diversas disciplinas
artísticas, pero existe una similitud muy grande entre ellos: les gusta y les apasiona su
arte y tal pareciera que muchos tienen que ir en contra de lo que la sociedad espera de
ellos. Esta similitud nos permite ver a la Escuela de Bellas Artes de Toluca como una
institución con una cultura muy particular y diferente a muchas otras instituciones de la
ciudad, en donde la E.B.A.T. representa, literalmente, la diferencia, la minoría y es aquí
donde, para efectos de este estudio, se empieza a notar la complejidad del desarrollo de
madurez intercultural de un estudiante de arte.
Definición del Problema
El tema de estudio es el desarrollo de la madurez intercultural de los estudiantes
en tres dimensiones: cognitiva, intrapersonal e interpersonal; en tres niveles: inicial,
intermedio y maduro con base en el estudio que hicieron Patricia King y Marcia Baxter
Magolda (2005) en los resultados de su investigación, un modelo de desarrollo de
madurez intercultural (
A Developmental Model of Intercultural Maturity)
como el
proceso de los estudiantes de explorar y reformular tres aspectos vitales de la vida de las
12
de cómo ven los estudiantes el mundo, la segunda es la dimensión intrapersonal que es
cómo es que los estudiantes se ven a sí mismos y la tercer dimensión es la interpersonal
que responde a cómo se relacionan los estudiantes con los otros.
En este sentido, King y Baxter Magolda (2005) sugieren y argumentan que
promover y fomentar la madurez intercultural es una tarea educativa del presente y del
futuro, ya que esto deriva en un ambiente armónico dentro y fuera de las Instituciones de
Educación Superior. Pero la intención no es solamente mejorar el ambiente en las
universidades, sino generar una madurez genuina en las personas, de tal forma que los
cambios en el desarrollo de las habilidades interculturales de los estudiantes les dé pauta
a una transformación individual que les permita utilizar sus conocimientos y habilidades
en una variedad de contextos (King y Baxter Magolda, 2005).
El problema a estudiar es el proceso de desarrollo de la madurez de los
estudiantes de arte de la Escuela de Bellas Artes de Toluca ante un contexto social que les
demanda un comportamiento más común y más redituable, como el estudio de una
carrera universitaria con un campo laboral más definido y donde aseguren un ingreso
suficiente que les permita vivir.
Para poder indagar y observar el proceso de desarrollo de madurez de los
estudiantes de arte y llegar a entender las diferencias, indagaré también el desarrollo de
madurez de estudiantes de otras instituciones educativas que ofrezcan carreras
13
Una vez aclarado el problema, se presentan las preguntas de investigación que
tienen como apoyo argumentativo la comparación entre alumnos de la Escuela de Bellas
Artes de Toluca y estudiantes de alguna otra institución educativa, las divido en tres
bloques:
(1) Etapa de madurez: ¿en qué etapa de madurez se encuentran los alumnos de la
E.B.A.T.?, ¿en qué etapa de madurez se encuentran los alumnos de otra institución
educativa?, ¿hay diferencias?
(2) Perfil sociocultural y dimensión intrapersonal: ¿qué perfil sociocultural tienen
los alumnos que se sienten atraídos a estudiar una carrera artística?, ¿qué diferencias hay
con los otros?
(3) Dimensión cognitiva: ¿la percepción del mundo por parte de los alumnos de la
E.B.A.T. es más compleja y abstracta?, ¿la percepción del mundo por parte de estudiantes
de otra institución es más práctica y concreta?
Estas preguntas están ligadas a los objetivos de investigación, en el sentido de que
responden cuestiones que hacen referencia a la aplicación del modelo de desarrollo de
14
Objetivos de la Investigación
La investigación tiene un objetivo principal y varios secundarios, los cuales están
orientados a observar, indagar y aplicar de manera práctica el modelo de desarrollo de
madurez intercultural de King y Baxter Magolda (2005).
Objetivo principal
Está orientado a observar todo el proceso de la aplicación del modelo y
desarrollar la capacidad de generar perspectivas teóricas viables y claras acerca de la
aplicación del modelo de madurez de King y Magolda en particular y de las teorías del
desarrollo del estudiante en general en las Instituciones de Educación Superior en
México.
1.
Aplicar el modelo del desarrollo de madurez intercultural de King y Baxter
Magolda (2005) a los estudiantes del nivel superior de la Escuela de Bellas
Artes de Toluca y de otras instituciones educativas de nivel superior y validar
su funcionalidad a través de contestar las siguientes preguntas:
a.
¿El modelo es apto para aplicarse a contextos diferentes de donde éste fue
creado?
b.
¿Qué diferencias existen en los resultados de la aplicación del modelo?
c.
¿La aplicación de este Modelo del Desarrollo de la Madurez Intercultural
15
la convivencia entre grupos sociales de los municipios a donde pertenecen
estas instituciones?
d.
¿Resulta útil que las Escuelas de Educación Superior en México, incluidas
las Escuelas de Bellas Artes del Estado de México realicen este tipo de
aplicaciones de modelos teóricos?, ¿Por qué?
Objetivos secundarios
Como consecuencia de la aplicación del modelo surgen otros objetivos que
complementan al objetivo principal:
2.
Definir “interculturalidad” y construir el concepto aplicado a la Escuela de
Bellas Artes de Toluca.
3.
Comparar los resultados de la aplicación del modelo en la E.B.A.T. y en otras
instituciones educativas e indagar las diferencias o similitudes de:
a.
En qué etapa de madurez se encuentran los alumnos en cada una de las
dimensiones
-
Cómo perciben el mundo los estudiantes.
-
Cómo se ven los estudiantes a sí mismos.
-
Cómo se relacionan los estudiantes con los otros.
16
Justificación de la Investigación
La aplicación y validación de las teorías del desarrollo del estudiante en las
Escuelas de Educación Superior en México es una novedad. En Estados Unidos tienen
apenas 50 años estudiándolo y generando teorías, hipótesis y con ellas estrategias de
desarrollo aplicables y muy prácticas en diferentes contextos y desde diferentes
perspectivas de observar el crecimiento y evolución de los estudiantes y lo constatamos
en el documento titulado
Student Personnel Point of View
(ACPA, 1949).
Se puede afirmar que los resultados de esta investigación serán útiles a la Escuela
de Bellas Artes de Toluca, empezando por los directivos, administrativos y docentes,
pero también a los padres de familia y a la sociedad en general.
Sin embargo la E.B.A.T. no es una institución autónoma, depende de la Secretaría
de Educación de Gobierno del Estado de México, así que si observamos la estructura
jerárquica, esta investigación puede ser muy útil para los jefes de departamento,
empezando por el de Apoyo a la Educación, que es donde administrativamente se
encuentran todas las Escuelas de Bellas Artes del Estado y continuando con las oficinas y
dependencias de Educación Superior, en donde tienen cabida las escuelas públicas y
privadas, las normales y universidades del Estado.
No todas estas escuelas de educación dependen de la Secretaría de Educación del
17
investigaciones reales dentro de la estructura educativa, porque es quien destina y
administra los recursos para este rubro. Así que me atrevo a afirmar que quizá los
resultados pudieran impactar también a la misma estructura educativa del estado, en el
sentido de que si este documento llegara a manos de un servidor público con poder de
decisión y visualizara la problemática planteada en esta tesis, se pudieran generar
investigaciones, estrategias, acciones para promover y fomentar el desarrollo de los
estudiantes de nivel superior.
Pero, ¿de qué serviría promover y fomentar el desarrollo de los estudiantes a
través de las teorías del desarrollo?, ¿por qué es importante el tema? El proceso de
madurar es complejo, investigadores como Freud, Vigotsky, Piaget y Erikson dividen
este proceso en etapas a lo largo de la vida, pero pocos han profundizado en la etapa
universitaria, en la cual se pasa por varios estadios que van de la inmadurez a la madurez.
Estas teorías del desarrollo pretenden observar y dar seguimiento a la inmensidad de
situaciones, pensamientos, problemas, valores y confusiones que generan cierta
inestabilidad emocional o momentos de crisis (Evans et al, 2010) dentro de la vida
personal y académica de un estudiante universitario, todo ello ligado a una
responsabilidad y deber social: los estudios profesionales, estudiar una carrera
universitaria o de nivel superior, es una situación que la sociedad la ha afirmado y
reforzado como el mejor camino que un joven pudiera tomar: tener una licenciatura, una
ingeniería ó “algo”, aprender a hacer “algo” para ser productivos, para tener con qué
18
Erik Erikson tomando como base el psicoanálisis de Freud, divide el desarrollo de
una persona en ocho pasos, cada uno de ellos se distingue por una
crisis
psicosocial ó un
“punto de cambio de dirección” que necesita ser equilibrado entre el ser interno y el
ambiente y contexto al que pertenece la persona (Evans et al, 2010, p. 49).
Cuántas veces hemos oído frases como, “el maestro sabe mucho, pero no sabe
enseñar”, o “era la mejor en la escuela, pero en el trabajo no sabe llevarse bien con los
demás”, o “tiene mucho conocimiento, pero es muy impulsivo, toma decisiones
apresuradas”. Son dichos populares, que constantemente se comentan dentro de cualquier
institución laboral, ya sea pública o privada, ya sea educativa o de producción,
comentarios que manifiestan ineficiencia dentro de las instituciones y empresas debido a
“la
comprensión superficial
que se tiene de las profesiones” (Schön, 1998; p. 20), es
decir, que los problemas sociales han superado los conceptos y las herramientas de las
profesiones (y de las personas que las ostentan), así que se tiene una comprensión
superficial de la magnitud de los cambios y problemas que han llevado a tratarlos con
remedios inadecuados (Schön, 1998), problemas como los derechos de las minorías, la
contaminación ambiental, la explotación del consumidor, el alto costo de la atención
médica, la desigualdad, la injusticia social.
Todo ello es indicador de que existen complicaciones en el desempeño y es más
profundo que el conocimiento profesional en sí mismo, ese conocimiento que se da en las
aulas, es el conocimiento que se aplica en la vida laboral, pero que muchas veces es
19
teorías del desarrollo del estudiante, aplicar modelos como el que se propone en este
documento contribuyen a facilitar los procesos de madurez de los estudiantes
universitarios.
Las acciones y decisiones de individuos o de un grupo de profesionales
impactarán siempre al sistema completo de una u otra manera (Senge, 2005), por ello es
preciso e indispensable generar estrategias, programas y actividades que lleven los
estudiantes actuales (futuros profesionales quienes tomarán las decisiones del rumbo de
una institución, de un pueblo, de un país) a pasar más fácilmente de la inmadurez a la
madurez.
Ya lo escribe Donald Schön (1998; p. 16) en el capítulo uno titulado La crisis de
confianza en el conocimiento profesional:
… hay signos crecientes de una crisis de confianza en las profesiones. No
solamente hemos sido testigos de escándalos bien conocidos en los que
profesionales tenidos en una alta consideración han abusado de su autonomía –
dónde médicos y abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un
beneficio privado ilegítimo- sino que también nos hemos encontrado con fracasos
evidentes de la acción profesional. Las soluciones diseñadas profesionalmente
para los problemas públicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas veces
peores que los problemas que pretendían resolver. […] Los profesionales mismos
20
concernientes a problemas de importancia nacional, incluyendo aquellos que las
mismas actividades profesionales han contribuido a generar.
En algún momento los alumnos del nivel profesional serán las personas que
ocuparán los diferentes puestos en los centros de trabajo, por eso el preocuparse por
estudiar el desarrollo de los estudiantes en las Escuelas de Educación Superior en México
toma una relevancia social de gran impacto, porque sería ideal que las personas que estén
interesadas y tengan la oportunidad de estudiar una carrera técnica o una licenciatura en
una escuela de educación superior, sea cual sea la profesión, no sólo tendrán
conocimientos de la profesión que hayan elegido, sino que además serán personas
íntegras, con un desarrollo personal óptimo y comprometidos con la sociedad a la que
pertenecen, capaces de resolver problemas sociales reales. Con esta situación tan real y
palpable también se fundamenta el valor de la investigación.
Por otro lado, la creación de ambientes óptimos para el desarrollo de las personas
es indispensable. En una institución educativa, son los directivos, docentes y
administrativos quienes con la filosofía institucional, las actividades programadas
generan los ambientes agradables u hostiles que influyen demasiado en el desarrollo de
los estudiantes. Pero también llegará el día en que esos estudiantes sean las personas
responsables de generar sus propios ambientes de trabajo, familiares, sentimentales y el
no saber relacionarse con los otros, no saber manejar las emociones, el tomar decisiones
apresuradas e incorrectas, también afectan los diferentes ambientes donde las personas se
21
“Renn (2003, 2004) argumenta que el ambiente y el individuo se repercuten uno
al otro, es decir, tienen una influencia recíproca” (Baxter Magolda, 2009, p. 623),
entonces, si una persona se siente tensa, el ambiente suele ser tenso y viceversa, si una
persona se siente relajada, el ambiente es relajado; Holland (1985/1992) por su parte,
supone que la gente se enferma cuando las oportunidades de desarrollo que le genera el
ambiente en donde se encuentra son insuficientes, es decir, la persona quizá no se
encuentra en el ambiente adecuado para ella (Evans, Forney y Guido, 1998).
Los ambientes repercuten al individuo, el individuo logra influenciar el ambiente.
Si tomamos la parte activa y consciente de la relación persona-ambiente y reflexionamos
la segunda opción en la cual el individuo es quien repercute en el ambiente, podemos ver
que la persona puede tener acciones concretas para generar un ambiente más agradable,
con retos a su alcance que le generen felicidad y satisfacción. Y si las Instituciones de
Educación Superior desarrollaran de manera consciente esa capacidad de los estudiantes
para que generen ambientes agradables en su vida de adultos, entonces su contribución
irá más allá de la formación de profesionales, formarán a personas íntegras con una
responsabilidad social creciente, con una capacidad innata de generar ambientes sociales
óptimos en sus trabajos, en sus familias, con su pareja, con sus amistades, en su colonia,
etc.
De esta manera el estudio y aplicación de las teorías del desarrollo del estudiante
22
Educación Superior. Indagar las etapas del desarrollo de madurez en los estudiantes, nos
ayudará a fomentar estrategias, actividades y retos en momentos clave de ese desarrollo y
son los profesionales en asuntos estudiantiles los que pueden y deben desarrollar planes
de trabajo concretos en cada institución tomando en cuenta el contexto social, cultural y
económico en el que se encuentra la institución educativa.
Evans, et al (2010) comenta que algunos profesionales de asuntos estudiantiles no
tienen tiempo de leer la literatura, conocer los nuevos modelos, las nuevas tendencias de
las teorías del desarrollo del estudiante debido a que se encuentran muy ocupados
respondiendo y resolviendo los problemas urgentes de sus alumnos. Esta situación se
agrava en México porque, además de la intensa labor de los profesionales de asuntos
estudiantiles (lo que correspondería a coordinadores de carrera, asesores, orientadores,
etc.), aún no existe literatura en español que les permita acceder a este tipo de modelos
teóricos o si la hay, es muy difícil acceder a ella.
Por eso el reto de usar las teorías del desarrollo del estudiante no sólo se limitaría
a que se respondan las cuestiones urgentes de los estudiantes, también a que se generen
programas para que los alumnos desarrollen lo importante como una identidad sólida, una
autodirección confiable, que sepan interrelacionarse con la diversidad de ideologías,
formas de ser y de pensar, y que tengan percepciones del mundo coherentes con su forma
de ser y de pensar (Evans, et al, 2010), las teorías del desarrollo del estudiante pueden
ayudar a los educadores a entender y responder a los estudiantes de manera sólida y
23
La teoría provee una visión más certera de los estudiantes y ayuda a los
educadores a poner el desarrollo de los estudiantes en un contexto óptimo para ellos. La
teoría explica y sugiere la acción del trabajo con estudiantes a través de consejería,
facilitadores de aprendizaje fuera del salón de clase, enseñanza. Los asuntos estudiantiles
sin una base teórica nunca serán eficientes ni efectivas (Evans, et al 2010).
Es por todo lo anterior que la presente investigación resulta un tema novedoso y
de gran valía para la práctica educativa en México, ya que es imperativo que los
profesionales de asuntos estudiantiles conozcan las teorías del desarrollo del estudiante
para introducir a su práctica profesional programas de entrenamiento en las diferentes
dimensiones, en distintos contextos, con la situación de la diversidad e interacción entre
culturas, generando un ambiente adecuado para su desarrollo. No se puede asegurar que
esta investigación sea la primera que se hace en México pero al menos sí se afirma que
hay escaso o nulo material del tema, lo que hace a este documento una investigación de
alta valía teórica.
Las primeras teorías del desarrollo del estudiante se desarrollaron recientemente
en Estados Unidos y aunque existe una cercanía territorial entre ambos países, las
diferencias culturales y contextuales son inmensas, así que con esta investigación se tiene
la posibilidad de aplicar y en su caso modificar las teorías del desarrollo del estudiante
24
Otro aspecto del valor teórico de esta investigación es que, al ser de las primeras
investigaciones realizadas acerca del tema, se abre una línea más de investigación: el
desarrollo de los estudiantes como personas y no sólo como profesionales en su área de
estudio. Este tema podría interesarle a las futuras generaciones y quizá en México se
logren generar teorías y aplicaciones en el desarrollo del estudiante en el contexto
particular del país o incluso por región o grupo étnico.
Un aspecto más y de mucha valía teórica es que con este tipo de investigaciones
se genera un lenguaje científico óptimo y en español para los estudios formales del
desarrollo del estudiante. Ferdinand de Saussure, con la renovación de la lingüística
moderna, es quien concibe al lenguaje como actividad humana y como estructura lo que
en su momento abrió un panorama para la lingüística y las demás ciencias, incluidas las
ciencias humanas, rescate de lo social y lo pragmático (Moya, 2008).
La palabra, el lenguaje y todo el proceso de comunicación como lo concibió
Aristóteles (emisor, mensaje, receptor), es el medio por el cual se realiza la educación y
el proceso de enseñanza–aprendizaje y nunca puede ser neutral, pues impone una
perspectiva particular, puede ser cultural o ideológica, desde la cual se ven las cosas
(Moya, 2008).
El lenguaje no sólo es algo necesario para vivir o para comunicarnos con las
demás personas, el lenguaje también sirve para describir el mundo, para construir el
25
realidad o lo que creemos que es la realidad (Moya, 2008). El lenguaje es el producto de
la experiencia de las personas, no sólo en el aspecto social, también en el aspecto
científico y por eso hace posible la expresión de significados y la simbolización de
conceptos (Moya, 2008), sirve como un medio que motiva el pensamiento y construye el
conocimiento y es por eso que desempeña un papel activo en la estructuración de la
conciencia humana (Ríos, 2010).
Con estas conceptualizaciones del lenguaje y al haber escaso material en español
acerca de las teorías del desarrollo del estudiante, se comprende que la investigación
también posee una valía lingüística, por ejemplo, empezaremos a convertir los
teachable
moments
en “momentos de aprendizaje”, ó el
self-authorship
en “autodirección”, ó el
meaning making
en “hacer significados”, que ejemplifica los fenómenos de
categorización y conceptualización.
Delimitación y Limitaciones de la Investigación
La realización de esta investigación tiene un espacio y tiempo bien definidos. Se
realizó con estudiantes de la Escuela de Bellas Artes de Toluca y de otras dos
Instituciones de Educación Superior: la Normal No. 1 de Toluca y la Universidad
Autónoma del Estado de México (U.A.E.M.).
En la ciudad de Toluca existen muchas escuelas que ofrecen carreras
26
arduo y largo realizar un estudio en todas las escuelas, además el objetivo de la
investigación es aplicar y validar el modelo de desarrollo de madurez intercultural y
derivado de ello, observar el desarrollo de madurez de los estudiantes de la E.B.A.T. y
posteriormente compararlos con otras Instituciones de Educación Superior que son la
U.A.E.M. y la Normal No. 1 de Toluca.
Es pertinente aclarar que la U.A.E.M. ofrece dos licenciaturas de arte (artes
visuales y arte dramático) y el sistema de Normales ofrece la licenciatura en educación
artística, pero este estudio no pretende comparar a los estudiantes de arte de una u otra
institución educativa, sino que pretende comparar el proceso de madurez de los
estudiantes de arte a diferencia de los estudiantes de otras carreras profesionales de otras
Instituciones de Educación Superior, por lo tanto se buscaron alumnos voluntarios sin
importar la carrera, licenciatura o ingeniería, ni el año escolar que estén cursando.
La investigación se llevó a cabo entre los meses de septiembre a noviembre del
año 2010. Se aplicó el mismo instrumento de investigación a todos los estudiantes y el
momento y lugar específico para entrevistarlos fue en sus centros de estudio, es decir en
alguna de las aulas y/o biblioteca de la E.B.A.T. y en alguna de las aulas y/o biblioteca de
las otras instituciones.
En la cuestión teórica, esta investigación pretende aplicar el modelo holístico de
desarrollo de la madurez intercultural de Patricia King y Marcia Baxter Magolda (2005),
27
investigación será la comparación en el desarrollo de madurez entre estudiantes de la
E.B.A.T. y las otras Instituciones de Educación Superior en tres dimensiones, la
cognitiva, la interpersonal y la intrapersonal.
La aplicación de un solo modelo teórico puede verse también como una limitante,
ya que la investigación se basa específicamente en el modelo de desarrollo de la madurez
intercultural de King y Baxter Magolda (2005), este modelo es holístico, se incluyen tres
dimensiones importantes para el desarrollo de los estudiantes (cognitiva, intrapersonal e
interpersonal) y no se toma en cuenta la perspectiva de otro autor o de otra teoría.
Otra limitante fue el tiempo disponible para la aplicación del modelo teórico, lo
cual generó algunos cambios metodológicos, sobre todo en la muestra elegida, ya que
originalmente se pretendía aplicar el modelo en cuatro Instituciones de Educación
Superior en Toluca, y por el tiempo de traslado y la distancia se eligió aplicarlo sólo en
tres instituciones.
Una limitante que se considera relevante es en la metodología, específicamente el
tamaño de la muestra. Se entrevistaron 28 estudiantes en total, pertenecientes a tres
instituciones educativas y tomando en cuenta el tamaño del universo, podría decirse que
son pocos y que no representan al universo. La E.B.A.T. alberga a un aproximado de dos
mil 300 alumnos, 9 alumnos puede considerarse una muestra poco o nada representativa;
28
matrícula asciende a más de 11 mil estudiantes, así que 9 entrevistados definitivamente
podemos considerar que no es una muestra representativa.
Gay y Airasian (1996) argumentan que los investigadores que usan una
metodología cualitativa, generalmente trabajan con muestras pequeñas porque requieren
obtener un conocimiento más profundo del tema a investigar, en este caso de las tres
dimensiones del desarrollo de la madurez, es por ello que esta investigación se lleva a
cabo con una muestra pequeña. La metodología se explicará con mayor profundidad en el
29
CAPÍTULO 2: UN ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS DEL
DESARROLLO DEL ESTUDIANTE
El marco teórico está redactado de lo general a lo particular. Se inicia con la base
de la profesión de asuntos estudiantiles en donde se hace referencia a varias instituciones
y asociaciones, principalmente norteamericanas que se preocuparon por el desarrollo no
académico de los alumnos universitarios y empezaron a cuestionarse cómo éste influía en
su desarrollo profesional.
Posteriormente se presentan las teorías base que se tomaron como un antecedente
teórico importante en este tema, así se presentan los diferentes grupos de teorías y sus
autores más representativos en donde se describen de manera breve las teorías
psicosociales, las cognitivas, las tipológicas y diversos modelos que fueron surgiendo,
como los modelos de madurez, los modelos de interacción entre persona-ambiente; se
continúa con algunas teorías contemporáneas del desarrollo del estudiante para culminar
con las perspectivas holísticas del desarrollo del estudiante.
El marco teórico termina con una descripción y breve explicación del modelo de
desarrollo de madurez intercultural, una perspectiva teórica holística que desarrollaron las
investigadoras Patricia King y Marcia Baxter Magolda (2005), luego de diversos estudios
30
Antecedentes
La base de la profesión de asuntos estudiantiles
La profesión de Asuntos Estudiantiles (AE) es joven, Estados Unidos fue el
primer país que manifestó su interés por realizar estos estudios de manera profesional,
prueba de ello es el documento que generó la
American College Personnel Association
(ACPA) en 1949:
Student Personnel Point of View,
que
fue el inicio de este gran trabajo,
que luego continuó con el
Student Learning Imperative
en 1996.
Los
documentos
Student Personnel Point of View (1949)
y
Student Learning
Impertative (1996)
son dos textos en donde se fundamenta la práctica y la profesión de
Asuntos Estudiantiles. En ellos se manifestó la urgente necesidad de que las
universidades brindaran experiencias a sus alumnos para que éstos desarrollaran una
responsabilidad social y se generara en ellos una identidad de ciudadanos democráticos.
Ambos documentos defienden el crear una división de Asuntos Estudiantiles que refuerce
los programas curriculares con actividades cocurriculares, así como la misión
institucional de una universidad.
Para poder lograr estos objetivos, en los dos documentos arriba citados se enlistan
y definen una serie de elementos que la institución de educación superior debe revisar,
entre los que se encuentran: (1) crear un sentido de pertenencia de los estudiantes hacia la
31
salud; (3) generar un ambiente familiar si es que el estudiante ocupa las residencias
universitarias; (4) contribuir para que el estudiante organice sus finanzas; (5) generar
actividades que le impliquen un reto al estudiante, como actividades deportivas y
culturales con las cuales desarrolla la paciencia, perseverancia, la administración del
tiempo, la tolerancia, el trabajo en equipo, el ser competitivos y a la vez respetuosos de
las diferencias de los otros.
Fue el presidente de la ACPA, durante la convención en 1993 en la ciudad de
Kansas, Charles Schroeder, manifestó que las instituciones deben enfocarse siempre en el
aprendizaje del estudiante, pero para ello se requería rescatar nuestros valores, nuestras
convicciones, intereses y motivaciones como humanos, de esta manera los “Asuntos
Estudiantiles llegan a integrar lo que tradicionalmente estaba fragmentado, que son las
actividades recreativas, los servicios de becas, consejería y salud a los programas
curriculares de la institución” (
Student Learning Imperative,
1996, p. 6).
Los objetivos de estos documentos, siguen siendo vigentes en pleno siglo XXI;
retomando el análisis de Donald Schön (1998), quien pone de manifiesto la crisis tan
grave por la que están pasando las profesiones en sí mismas, y por ende los
profesionistas, tal pareciera que los estudios universitarios no son suficientes para dar
respuesta a las demandas y problemas sociales y nos hemos encontrado con fracasos
32
Estos fracasos a los que Schön se refiere, encuentran una salida en las teorías del
desarrollo del estudiante, las cuales procuran el estudio del crecimiento, evolución y
desarrollo de las personas en edad universitaria y no exclusivamente en las cuestiones
académicas, sino en los aspectos de identidad, cognitivo, moral, espiritual, interpersonal,
etc., con la finalidad de que alcancen una madurez y un desarrollo óptimos para la vida y
los alumnos encuentren un equilibrio entre lo que la sociedad demanda de ellos como
profesionistas y como personas, al mismo tiempo que viven su vida de acuerdo a sus
propias decisiones, gustos y preferencias.
Origen de las teorías del desarrollo del estudiante
De acuerdo con Evans, Forney y Guido (1998), el desarrollo del estudiante ha
existido desde que comenzó la educación superior en Estados Unidos. Al inicio del siglo
XX, algunas teorías psicológicas empezaron a surgir, como las de Sigmund Freud, Carl
Jung y posteriormente B.F. Skinner, quienes examinaban el comportamiento humano.
Pero fue en 1967 que el psicólogo Nevitt Sanford definió el término
desarrollo
como
la organización de incrementar la complejidad
y lo diferenció del
cambio
o de
crecimiento
en las personas, que pueden tener una orientación positiva o negativa (Evans,
Forney y Guido, 1998). De esta manera varios teóricos iniciaron con los estudios de
33
Nevitt Sanford (1968) fue uno de los primeros en observar la relación entre el
ambiente estudiantil y la transición de los estudiantes de la adolescencia a la adultez.
Douglas Heath (1968) se enfocó en el proceso de maduración, identificando las
características de una persona madura a diferencia de una inmadura. Roy Heat (1964)
introdujo una teoría tipológica que se enfoca en cómo las diferencias individuales afectan
el progreso de los estudiantes en su proceso de madurez. Y Kennet Feldam y Theodore
Newcomb (1969) examinaron cómo impacta la universidad en los estudiantes, (Evans,
Forney y Guido, 1998).
Kenefelkamp, Widick y Parker (1978) sintetizaron las investigaciones de las
teorías del desarrollo del estudiante en cinco grupos: teorías psicosociales, teorías del
desarrollo cognitivo y moral, teorías tipológicas, modelos de madurez y modelos de
interacción entre persona-ambiente (Baxter Magolda, 2009).
Grupos de Teorías del Desarrollo del Estudiante
Teorías psicosociales
Las teorías psicosociales y del desarrollo de la identidad, ayudan a entender cómo
los estudiantes van descubriendo sus habilidades, aptitudes y objetivos hasta que
descubren su máxima efectividad. Estos descubrimientos están orientados a crear un
34
organiza sus experiencias en el contexto o el ambiente que le rodea” (Torres, Jones y
Renn, 2009, p. 577).
El precursor de estas teorías es Erickson (1968), quien identifica ocho pasos o
fases de crisis en que la persona se encuentra con soluciones más o menos saludables
durante toda su vida. El paso o la fase que en este estudio nos interesa, es
la crisis del
adolescente
: la transición en que va de la niñez a la adultez (Evans, Forney y Guido,
1998).
En la familia de las teorías psicosociales encontramos a autores como Chickering
y Raisser (1969 / 1993) con su propuesta de los siete vectores en los que pasa el
estudiante para desarrollar una identidad. El antecedente de la teoría de los 7 vectores es
que Chickering la desarrolló primero en 1969, sin embargo derivado de algunas
observaciones y diversos estudios en conjunto con Linda Reisser, editaron la teoría en
1993, realizando algunos cambios de definición de los vectores así como el orden de los
mismos. Los siete vectores son: desarrollando competencias, manejando las emociones,
desarrollando la autonomía, estableciendo una integridad propia, desarrollando relaciones
interpersonales, identificando un propósito, estableciendo una identidad personal (Evans,
Forney y Guido, 1998).
Josselson (1987) desarrolló la teoría de la identidad exclusivamente en las
mujeres; Cross (1995), Helms (1993) y Phinney (1990) desarrollaron teorías del
35
lesbianas, bisexuales y heterosexuales) la desarrollaron Cass (1979) y D’Augelli (1994)
(Evans, Forney y Guido, 1998).
Estas teorías se centran en cómo el individuo se percibe a sí mismo a diferencia
de los demás y cuál es su interacción con los otros y su contexto, con base en ello, cómo
va organizando sus experiencias, qué es lo que aprende de ellas, qué es lo que guarda,
qué es lo que desecha, así va generando una escala de valores, en donde se va formando
un criterio y poco a poco va decidiendo qué situaciones son buenas o malas, qué actitudes
y reacciones debe tomar ante los problemas, qué forma de vestir es la mejor para él o cual
no le parece, qué tipo de decisiones son las mejores de acuerdo a sus intereses y gustos.
De esta manera el cómo una persona va desarrollando su identidad, se puede
observar más claramente en la etapa universitaria. Así la persona define su propia
identidad, la refuerza y va aprendiendo a hacerse respetar en la medida en que el
individuo vaya aprendiendo a respetar la identidad de los demás.
Teorías del desarrollo moral y cognitivo
El precursor de las teorías del desarrollo moral y cognitivo es Jean Piaget (1952).
Estas teorías se centran en el cómo piensa la gente y qué piensan, es una estructura
compleja acerca de “cómo la gente hace que sus experiencias tengan un significado hasta
que encuentran un punto de disonancia o inconformidad en el cual experimentan una
36
Entre estas teorías, encontramos a Perry (1970) quien describe la trayectoria del
conocimiento en tres fases: dualismo, multiplicidad y relativismo; King y Kitchener
(1994, 2004), clarifican cómo el estudiante ve su conocimiento para justificar sus
creencias en tres categorías: prereflexivo, cuasireflexivo y reflexivo; Belenky, Clinchy,
Golberg y Tarule (1986) redefinen la trayectoria de conectar y separar estilos del “hacer
que [las experiencias] cuenten” (
meaning making
1)
en mujeres adultas en edad
estudiantil; Baxter Magolda (1992, 2001 y 2002) redefine estilos como los patrones que
se siguen depende del género en dos fases: dualístico y múltiple (Baxter Magolda, 2009).
Evans, Forney y Guido (1998), agregan a Kohlberg (1976) y la teoría del
desarrollo moral. Su trabajo se enfoca en cómo la gente hace juicios morales los cuales
tienen tres cualidades: un énfasis en valorar el hecho, un efecto en la persona o personas,
y el requerimiento de una acción. Esto sucede en tres niveles: preconvencional,
convencional y postconvencional.
También se agrega a Gilligan (1977, 1982/1993) con la teoría del desarrollo moral
de las mujeres; demostró que las mujeres identifican el cuidado y la responsabilidad
como el tema central de la moral de las mujeres y lo resumió en tres niveles con dos
momentos de transición: nivel 1: orientación hacia la sobrevivencia individual; primera
1
El concepto meaning making lo creó Robert Kegan en 1982, junto con su teoría holística de las tres dimensiones y se cita en varias ocasiones en el marco teórico. Literalmente significa “hacer significados” ó “haciendo significados”, lo que hace referencia al proceso en que el sujeto en desarrollo, brinda
37
transición: del egoísmo a la responsabilidad; nivel 2: bondad y autosacrificio; segunda
transición: de la bondad a la verdad, nivel 3: la moralidad de la no violencia (Evans,
Forney y Guido, 1998).
Teorías tipológicas
Las teorías tipológicas se definen por “tipos” de personalidad ó “estilos” de
aprendizaje y cuando una persona hace el estudio, es clasificada dentro de alguno de
éstos. Los instrumentos de medición son tests o cuestionarios elaborados con el objetivo
específico de encontrar la clasificación de la persona.
En esta familia de teorías encontramos a Kolb (1981, 1984) con el aprendizaje
experiencial, en donde define “
aprendizaje
como el proceso donde el conocimiento es
creado a través de la transformación de la experiencia” (Evans, Forney y Guido, 1998, p.
209). “Kolb genera un ciclo de cuatro pasos que consisten en: experiencias concretas (
CE
concrete experience
), dimensión de sentimientos; observación reflexiva (
RO reflexive
observation
), dimensión de mirar; conceptualización abstracta (
AC abstract
conceptualization
), dimensión del pensar; y experimentación activa (
AE active
experimentation
), dimensión del hacer” (Salter, Evans y Forney, 2006, p. 175).
La combinación de las dimensiones de Kolb, resulta en diferentes estilos de
aprendizaje, por ejemplo, una persona es divergente cuando se suman las experiencias
38
un estilo asimilativo cuando realiza una observación reflexiva junto con una
conceptuación abstracta (RO + AC = estilo asimilativo); ó el individuo tiene un estilo
convergente cuando combina la conceptualización abstracta con la experimentación
activa (AC + AE = estilo convergente); y un estilo cómodo cuando suma la
experimentación activa con las experiencias concretas (AE + CE = estilo cómodo). Los
estilos de aprendizaje son influenciados por herencia, por experiencias pasadas y por las
necesidades del ambiente presente (Salter, Evans y Forney, 2006).
La teoría de la personalidad y los ambientes vocacionales de Holland
(1985/1992), tiene cuatro suposiciones o premisas: la gente desarrolla seis tipos de
personalidad depende del grado académico; hay seis modelos de ambiente que
corresponden al tipo de personalidad, de esta manera llega a seis tipos de personalidad:
realista, investigativo, artístico, social, emprendedor y convencional (Evans, Forney y
Guido, 1998).
Por su parte, la adaptación de Myers-Briggs a la teoría de la personalidad de Jung
(1923/1971), nos indica cómo la gente usa sus percepciones y juicios y están orientados a
dos tipos de motivaciones: algo externo que estimula y una energía psíquica (Salter,
Evans y Forney, 2006).
Este instrumento tiene cuatro dimensiones bipolares: extraversión-introversión
(
EI extraversion-introversion
); sensación-intuición (
SN sensing-intuition
);
39
con las diferentes combinaciones de estas dimensiones, resulta en dieciséis tipos de
personalidad, por ejemplo ISTJ, ISFJ, ENTP, etc. (Evans, Forney y Guido, 1998, p. 246).
Modelos de madurez
En estas teorías encontramos a Douglas Heat (1968), se enfoca en el concepto de
madurez y describe los factores que contribuyen al proceso de maduración del estudiante
para ir de la inmadurez a la madurez y los caminos que éste proceso lleva rumbo. Él
sugiere que la maduración ocurre en cuatro áreas diferentes: intelecto, valores,
autoconcepto y relaciones interpersonales. Las dimensiones de crecimiento que él
identifica son: a) ser más capaces de darle un significado simbólico a las experiencias; b)
llegar a centrarse en los demás; c) llegar a ser alguien que integra; d) llegar a ser una
persona estable; y e) llegar a ser autónomo. Además dice que el ambiente puede
influenciar facilitando o inhibiendo el desarrollo en alguna de las dimensiones (Evans,
Forney y Guido, 1998).
Modelos de interacción entre persona-ambiente
Al igual que los modelos de madurez, los modelos de interacción entre la persona
y el ambiente llaman menos la atención, se han hecho estudios etnográficos de
estudiantes en edad de universidad que han surgido de una tradición antropológica y que
han estudiado la cultura del estudiante, los primeros que ponen atención en el contexto en
40
al., Josselson y Perry son algunos teóricos que ejemplifican que el ambiente en el cual se
desarrollan los alumnos sigue siendo vigente e importante (Baxter Magolda, 2009).
En este tipo de estudios, Magolda (2009) también cita a Renn (2003, 2004), quien
argumenta que el ambiente y el individuo se influencian uno al otro, es decir, tienen una
influencia recíproca. Por su parte Taylor (2008) integra un mapa del desarrollo de los
adultos jóvenes de la influencia externa y su impacto en una definición interna (Baxter
Magolda, 2009).
En la justificación de la investigación ya se había citado a Holland (1985/1992) y
vale la pena volver a mencionarlo en este apartado, ya que supone que la gente se
enferma cuando las oportunidades de desarrollo que le genera el ambiente en donde se
encuentra son insuficientes, es decir, la persona quizá no se encuentra en el ambiente
adecuado para ella, toma la hipótesis de Lewin (1935) de que el comportamiento resulta
de la interacción entre la persona y el ambiente (Evans, Forney y Guido, 1998).
Algunas teorías contemporáneas del desarrollo del estudiante
Las teorías que se citan en este apartado se han denominado como
contemporáneas, aunque realmente todas o muchas de las teorías presentadas son
contemporáneas porque son de este tiempo. Sin embargo las teorías que se describen a
41
compilación de un libro del desarrollo del estudiante en la
Association for de Study of
Higher Education
(ASHE)
.
Vincent Tinto (1975) desarrolla la teoría de la integración social y académica la
cual explica por qué algunos estudiantes persisten y otros desisten de continuar con la
escuela. Con la integración, Tinto quiere decir que hay una adaptación de los estudiantes
a la cultura de la institución. Par aplicar esta teoría usó instrumentos de otros
investigadores, cuestionando acerca de los aspectos familiares, de la educación, las
experiencias del trabajo, planes, aspiraciones, actitudes y opiniones, metas de carrera,
pero no toma en cuenta las cuestiones raciales o de la convivencia entre personas con
diferentes creencias (Tanaka, 2005).
Por su parte Alexander W. Astin (1975) desarrolla la teoría del involucramiento
del estudiante; argumenta que los estudiantes no sólo pueden ver su éxito en la escuela
sino que también pueden tener un involucramiento personal, la institución podría tomar
varias estrategias y pasos a seguir para desarrollar el talento de los estudiantes. Astin
sugiere que una institución debería cambiar en incluir las necesidades e intereses de sus
estudiantes en sus actividades. Así que toma en cuenta aspectos sociales, personales,
intelectuales y de crecimiento profesional, pero también relaciona los aspectos de raza,
42
Perspectivas Holísticas del Desarrollo del Estudiante
Primera propuesta holística del desarrollo del estudiante
El ser humano es integral y varios investigadores consideran que son varios
aspectos los que influyen en el desarrollo del estudiante. Por esta razón surge una
diversidad de perspectivas holísticas en forma de modelos o teorías que toman en cuenta
no sólo un aspecto del desarrollo, sino varias dimensiones en las que éste puede ser
estudiando.
Robert Kegan (1982) fue el precursor en este tipo de perspectivas. “De acuerdo
con Kegan, los individuos maduros están mejor equipados para acercarse y responder
ante situaciones complejas de la vida, porque ellos tienen la idea que son autores de su
propia vida” (King y Baxter Magolda, 2005, p. 574), e indica que el desarrollo del
estudiante puede ser investigada desde tres dimensiones: cognitivo, interpersonal e
intrapersonal.
La dimensión cognitiva se enfoca en cómo uno construye su punto de vista y crea
un sistema de significación basado en cómo entiende el conocimiento y cómo es
obtenido, la dimensión interpersonal se enfoca en cómo se ve uno mismo ante las
relaciones con otras personas (diferencias de credos, valores, comportamientos) y cómo
43
