Estimados colegas:
Febrero es el momento del reencuentro. El de los comentarios acerca de las vacaciones, de fotos que se comparten, de celebrar la llegada de viejos conocidos o algún nuevo compañero, tal vez de la despedida de alguien muy querido por todos. Febrero es el tiempo de la oportunidad de reflexionar en conjunto, no tan apu -rados ni presionados por el día a día con los chicos. En febrero no suelen sonar los timbres, ni corremos por alguna lastimadura en un recreo. Febrero ofrece un espacio de trabajo entre los adultos que trabajan haciendo escuela juntos.
Sabemos que enseñar es hoy una tarea ardua, llena de interrogantes y de dificultades; también es una labor profundamente esperanzada, que no cesa jamás de reinventarse y transformarse. Entendemos la enseñanza como una tarea vital, que demanda a quienes la realizan sostener cotidianamente la pregunta sobre el sentido y el efecto de su tarea. Educar, en suma, es un trabajo apasionante que se sostiene desde la construcción colectiva que maestros y maestras realizan en conjunto en el cotidiano de sus aulas, en los recreos, en los vínculos que tejen con los alumnos y las alumnas, con las familias y otros miembros de la comunidad.
Para acompañar este trabajo, el Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Provinciales asumen la responsabilidad de generar mejores condiciones institucionales para que esta tarea colectiva se torne posible. Fortalecer los tiempos institucionales, generar las oportunidades de encuentro, de discusión, de reflexión sobre el trabajo cotidiano, es una meta estratégica que las políticas educativas se proponen para este bienio. Llenar estos tiempos de contenidos, fortalecerlos con el debate de ideas, con la lectura, con la presencia activa y protagónica de cada uno es el aporte que esperamos de los docentes
En esta apuesta, el Ministerio de Educación de la Nación ha producido los materiales “entre docentes de escuela primaria” que, como su nombre lo señala, intenta facilitar la tarea de reflexionar entre compañeros de trabajo las diversas dimensiones que hacen a la labor de la escuela, con vistas a producir las mejoras y ajustes necesarios a su propuesta pedagógica. Las jornadas institucionales del mes de febrero permitirán definir las prioridades de trabajo a realizar en el año 2010 desde una definición de las necesidades y problemas pe -dagógicos que cada escuela considere pertinentes.
En el año del Bicentenario, con el recuerdo de aquellos que impulsaron este gran sueño colectivo llamado Patria deseamos que estos materiales colaboren en fortalecer los colectivos que trabajan en la escuela día a día. Con la esperanza de que, entre docentes, renovemos nuestras ganas y compromisos por los cuales cada uno eligió la docencia. ¡Que estas jornadas sean el inicio del mejor año profesional para cada uno de ustedes!
Un espacio para pensar nuestro hacer cotidiano
“Hacemos pura catarsis”. “se charla pero no sucede nada”, “siempre discutimos las mismas cosas”, “somos pocas las que nos comprometemos”, “por los pasillos mucha queja pero después nadie se anima a discutir estas cosas entre todos”.
Estas frases suelen escucharse alrededor de los espacios de trabajo conjunto en la escuela e indican que aún subsisten dificultades para hacer de las jornadas institucionales espacios eficaces para construir sentidos nuevos, para planificar el trabajo y para decidir en conjunto las orientaciones y acciones a realizar. Si bien todos los actores del sistema educativo sostienen con alto grado de consenso que estos tiempos son necesarios, también se reconoce que las dinámicas que se desarrollan no son lo suficientemente efectivas y la sensación que surge entonces es de cierta limitación o imposibilidad de llevar adelante una tarea que se muestre efectiva.
Quisiéramos detenernos en estas dificultades. El valor de la participación y la apuesta a las potencialidades de lo colectivo no son frases ligeras. Entendemos que estos obstáculos, pueden comprenderse mejor a la luz de las experiencias históricas que han intentado menoscabar nuestra confianza en lo común, que han debi -litado las dinámicas democráticas, que han intentado desacreditar la enorme potencialidad de los proyectos construidos en conjunto para transformar una realidad que durante mucho tiempo se ha intentado presentar como poco modificable.
La enseñanza supone una gran responsabilidad, que significa entre otras acepciones, dar respuesta. Ser responsable de la enseñanza es entonces construir colectivamente respuestas más precisas y pertinentes a los desafíos que afrontamos cuando nos proponemos que nuestros alumnos y alumnas aprendan. La escuela se constituye entonces como producto del trabajo de maestras y maestros, como espacio conjunto de aprendizaje, como institución pública privilegiada para la formación de las múltiples infancias que pueblan nuestro país.
Lo dicho no supone definir la tarea educativa como salvadora o ajena a las graves situaciones de injusticia social que aún nos atraviesan. No desconocemos que en un gran conjunto de problemas las escuelas necesitan del aporte sustancial de las políticas públicas y el Estado asume esta responsabilidad. Pero estamos convencidos del poder del conjunto y de la enorme potencialidad que la escuela tiene para mirarse a sí misma, para encontrar caminos propios y renovados, para encarar la tarea cotidiana de enseñar a todos los niños y niñas.
Estamos ante un doble desafío: construir proyectos educativos comunes a la vez que consolidamos un común. Quizás, la mayor apuesta del presente sea recuperar un entramado, en el cual cada equipo docente se sienta parte de un nosotros poderoso, capaz de tornar interesante y gratificante el encuentro cotidiano con los alumnos y alumnas. Es desde ese nosotros que se consolidan y profundizan los posicionamientos políticos pedagógicos que el trabajo cotidiano requiere. La escuela entonces enriquece su carácter público al abrirse a un debate fundamentado sobre su hacer, su decir y su pensar.
En estos tiempos que corren, parte de los libros y las palabras que nos constituyeron como maestras y maes-tros parecen no ser eficaces para comprender lo que sucede al interior de las escuelas; el saber disponible en ocasiones no consigue dialogar eficazmente con nuestra cotidianeidad; sin embargo, todos los días abordamos el desafío de enseñar y llevamos adelante prácticas educativas que se constituyen en un patrimonio pedagógico poco comunicado y público. Del mismo modo, también llevamos adelante otras prácticas que nos enfrentan con el fracaso, que se muestran limitadas para lograr que todos los alumnos y alumnas aprendan. Éstas también quedan en el orden de lo privado lo que aumenta nuestra incertidumbre y estrecha nuestras posibilidades de modificarlas.
Las jornadas de trabajo del mes de febrero son en este sentido, una invitación a la producción de pensa -miento y a la recuperación de nuestras posibilidades de analizar, discutir, disentir, consensuar. Para volver a mirar lo que parece cierto, para poner en cuestión aquello que parece inmodificable, para ratificar los aciertos y planificar la tarea en conjunto. Para, en suma, recuperar el inmenso poder de los proyectos generados entre todas y todos los que trabajan haciendo escuela.
Presentación
El cuadernillo Entre docentes de escuela primaria, tiene como propósito acompañar a las escuelas en el proceso de reflexión interna a realizarse en el mes de febrero de 2010. La tarea fundamental que se propone para trabajar en estas jornadas es pensar juntos la enseñanza de modo de favorecer el desarrollo profesional de todos y todas las docentes y fortalecer la experiencia escolar de nuestros alumnos y alumnas.
Dicho cuadernillo contiene insumos que ponemos a disposición y que esperan ayudar a realizar las si-guientes tareas colectivas:
• Reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, didác -ticas y de gestión institucional: Se estima nece-sario dedicar aproximadamente cuatro encuentros para llevar adelante esta tarea. Como producto de los mismos se espera que el equipo docente haya precisado y consensuado los problemas educativos que priorizará a la hora de organizar la tarea del presente año.
• Reorganizar, ajustar o producir el proyecto edu -cativo/ iniciativas pedagógicas: de la escuela con especial énfasis en la toma de las decisiones que sean pertinentes para diseñarlo, teniendo en cuenta las conclusiones alcanzadas en los encuentros an-teriores. Se estima necesario dedicar aproximada -mente cuatro encuentros para llevar adelante esta tarea. Como producto de estas jornadas se espera que los docentes hayan consensuado las principa-les líneas que vertebran el proyecto institucional, definido sus principales propósitos y acordado las estrategias principales a desarrollar a lo largo del año y en especial, en el primer trimestre del año lectivo.
Para llevar adelante dichos propósitos, se propone la organización de las jornadas alrededor de tres ejes que contribuirán a sistematizar y analizar la informa-ción que la escuela necesita para construir los pro-blemas pedagógicos o los propro-blemas de la enseñanza sobre los cuales la escuela puede intervenir.
Estos ejes permitirán pensar juntos la enseñanza, tarea fundamental para favorecer y enriquecer la tra-yectoria escolar de los alumnos y alumnas, el paso de los mismos por la escolaridad primaria y el pasa-je desde y a otros niveles del sistema educativo. La propuesta implica poner en consideración nuestras prácticas cotidianas. ¿Estamos haciendo lo que nos
proponemos? ¿Estamos consiguiendo lo que buscamos? ¿Por qué?
Los mismos se despliegan en un conjunto de ac -tividades sugeridas que contienen lecturas, trabajos en pequeños grupos, análisis de ítems e instrumentos para la recolección de datos, etc. Los ejes responden a las políticas que el Plan Nacional para la Educación Obligatoria acordado federalmente en el año 2009, contempla para este trienio y que se encuentran sis-tematizados en el siguiente cuadro:
Ejes de política educativa
Igualdad. Esta dimensión hace referencia a la educación como un bien público y un de-recho de todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria. Para ello, el Estado debe garantizar a través de políticas públicas la ex -tensión de la educación obligatoria, y al mismo tiempo, las escuelas adecuar sus estrategias ins-titucionales y pedagógicas para asegurar la in-clusión educativa de todos los niños y niñas.
Dimensión Calidad. Esta dimensiónhace re-ferencia a la centralidad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones institucionales para que todos los alumnos y alumnas conviertan su paso por la escuela en una experiencia que contribuya a la construcción de ciudadanía.
Dimensión Gestión Institucional. Esta di-mensión hace referencia a la responsabilidad de la escuela en generar nuevos sentidos y prácticas para cumplir sus objetivos, imple-mentar estrategias para el tratamiento de los problemas pedagógicos detectados y construir vínculos con las familias y las redes socio co-munitarias.
Para iniciar estas jornadas sería importante la lec-tura del texto “Un espacio para el pensar, el hacer colectivo” incluido en el inicio del cuadernillo, el cual refiere al sentido de la tarea a realizar en estas jornadas.
SEGUNDO MOMENTO
Objetivos:
- Recuperar el sentido y la utilización de los datos estadísticos en la definición de problemas y estra -tegias pedagógicas1
- Analizar la información relevada en los últimos tres años con el fin de producir una descripción sobre las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas en la escuela.
Para iniciar el debate proponemos leer el siguiente relato:
“Si algo recuerdo de los primeros tiempos como maestra, era la preocupación que me generaba el re-gistro. Si, el sacrosanto registro que debía ser realizado con esmero, sin ninguna tachadura y sin equivocaciones. Recuerdo que me fastidiaba el final del mes, cuando tenía que sumar esas largas columnas y rogar a todos los santos protectores que las dos dieran igual. Imposi-ble, creo que por mucho tiempo y hasta que Marta me dio la bendita fórmula mágica para revisar; jamás logre que las columnas dieran igual, siempre me equivocaba. Olvidaba realizar los cuadritos de edad y la secretaria que había desarrollado una paciencia infinita hacia mi impericia trataba de explicarme que era importante casi fundamental para la vida docente, aprender a realizar cada uno de estos actos, que en ese tiempo, entendía sin sentido. Para qué hacer los porcentajes de asisten-cia, qué efectos tenía calcular la cantidad de niños que tenían cada edad. Lo mismo con las planillas de fin de año… que calamidad!, siempre nos preguntábamos quién leía toda esa información recopilada; más de una vez la leyenda sostenía que las planillas de fin de año servían en las administraciones centrales cuando había inundación para secar... Calculo que esas leyendas entendían que el trabajo que hacíamos era meramente formal y burocrático. Una suerte de mecanismo de control de la tarea…
(Susana B. Maestra jubilada)
La información cuantitativa que se produce en las escuelas es vivida muchas veces con tedio y sinsenti-do, tal como lo manifestaba Susana en este relato. Sin embargo esta información es valiosa para construir una descripción, una semblanza de la situación de la escuela. A veces, algunos maestros pueden tener claro qué sucede en su grado, pero no necesariamente tener una mirada integral de la escuela. La intención de este encuentro es utilizar parte de esta información producida y organizarla de manera de colaborar en la reflexión y discusión colectiva.
A continuación se presentan algunos cuadros y preguntas, que podrán utilizarse como recursos para establecer relaciones y realizar interpretaciones de los datos.
1- Datos respecto de la escolarización de los alum -nos a nivel escolar y provincial:
La intención es conocer cuál es el estado de si -tuación de la escuela en torno a ciertas variables que permitirán avanzar en el trabajo de construcción de problemas pedagógicos.
Para ello el equipo directivo presentará un cuadro que permitirá comparar lo que sucedió con la repi-tencia, la sobreedad, el ausentismo y el abandono, en los últimos tres años en la escuela y en la provincia, por ciclo. Esta comparación permitirá analizar en qué medida los datos escolares se acercan o alejan de los índices provinciales.
2- Análisis de la tendencia de variables por ci -clo.
Para organizar la información en el CUADRO 2, teniendo en cuenta los tres últimos años (2007, 2008 y 2009), es necesario trabajar con los cuadros que fueron presentados anteriormente por la dirección.
PRIMER ENCUENTRO
La escuela y la igualdad: análisis de las trayectorias
escolares de los alumnos
Variables
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
Ausentismo
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Repitencia
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Abandono
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Sobreedad
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Finalización
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
Disminuyó
Se mantuvo estable
Aumentó
CUADRO NRO. 2: Tendencia de variable por ciclo en los últimos tres años
Una vez conocido el panorama integral de la escuela respecto de las tendencias de las variables trabajadas, les proponemos que discutan a partir de estas preguntas:
• ¿Cómo se comportan estas variables en cada ci-clo?
• ¿Cuál es la variable que ha aumentado y /o dismi-nuido con más intensidad?
• ¿Cuál es el ciclo donde se observan el mayor au-mento y / o disminución de las variables? • ¿Por qué creen que la tendencia de las variables se
comporta de esta manera?
• ¿Qué podrían hacer al respecto para modificar dicha tendencia?
TERCER MOMENTO
3. Acciones institucionales implementadas para fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos y alumnas.
Durante muchas décadas el fenómeno nombrado como “fracaso escolar” fue explicado desde un modelo individual es decir, esa interpretación se refería a aquellos niños y niñas que no aprendían en los ritmos y en las formas que la escuela esperaba. Esta con-cepción ha tenido consecuencias devastadoras para
la población pobre. En los años 80 se produjo un importante cambio en los modos en los que se afrontó esta problemática. La mirada sobre el fracaso comenzó a volcarse a la desigualdad social, razón por la cual comenzó a ser un asunto de políticas sociales. Más recientemente comenzó a hacerse visible que la des-igualdad social no era toda la explicación del fracaso, hay cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de la escuela, por lo que las trayectorias es-colares de los alumnos y alumnas más pobres siguen interrumpiéndose. ( Terigi, F; 2009)
“Hoy podemos sostener que (…) todos los niños y niñas pueden aprender bajo las condiciones pedagógi-cas adecuadas y que, en la mayor parte de los pedagógi-casos estas condiciones están al alcance del sistema
educa-tivo, que debe encontrar, definir, producir (según se
trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas”.2
Si se analizan las “trayectorias reales” de los suje-tos, podemos reconocer itinerarios coincidentes con las trayectorias teóricas3 o bien que no siguen ese cauce, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.
2 Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio de Educación- OEA. 2009
3 En el texto de Terigi se realiza una diferenciación entre trayectorias reales y trayectorias teóricas: estas
últimas expresan recorridos de los sujetos en el sistema en los tiempos y formas marcados por una periodización
Un conjunto complejo de factores incide en “las
múltiples formas de atravesar la experiencia escolar.”4 Esta complejidad de factores lleva a reconsiderar el tema de las trayectorias escolares, pasando de la idea de “problema individual” hacia una propuesta de tra-bajo sistemático que implique intervenciones pedagó-gicas y didácticas que garanticen el itinerario de todos por el sistema educativo.
En este sentido se presenta el siguiente cuadro que permitirá relevar las estrategias que la escuela imple-mentó para fortalecer las trayectorias escolares de sus alumnos y alumnas.
Una vez conocidos e interpretados los datos y las estrategias institucionales se podrá profundizar el in-tercambio y la búsqueda de acuerdos acerca de:
• ¿Qué relaciones encuentran entre las tendencias y las estrategias implementadas?
• ¿Cuáles de las estrategias implementadas tuvieron mejores resultados? ¿Por qué?
• ¿Cuáles se pudieron sostener en el tiempo sin difi -cultad?
• ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar para for -talecer las trayectorias escolares?
4 ������� �� �������� �as dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos�� �n estudio en escuelas������� �� �������� �as dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos�� �n estudio en escuelas
de nuestro país. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires. 2004.
CUADRO NRO 3: Estrategias que genera la escuela para fortalecer las trayectorias escolares.
Estrategias
Se implementan
NO se implementan
(¿Por qué?)
Atención individualizada
Flexibilización de agrupamientos de alumnos
Docentes auxiliares en el aula
Materiales didácticos adaptados
Estrategias de Articulación entre ciclos
Estrategias de Articulación con Nivel Inicial
Estrategias de Articulación con Nivel Medio
SEGUNDO ENCUENTRO
Nuestra escuela y su propuesta educativa
La Dimensión Calidad hace referencia a la centrali -dad de la enseñanza y a la mejora de las condiciones institucionales para que todos los alumnos y alumnas conviertan su paso por la escuela en una experiencia que contribuya a la construcción de ciudadanía.
Para abordar esta dimensión proponemos pensar en cuestiones tales como: el tiempo de la enseñanza, las modalidades de transmisión de saberes culturales, la selección de contenidos y la articulación entre los grados/ciclos.
PRIMER MOMENTO:
Objetivo: Promover la reflexión acerca del tiempo dedicado a la enseñanza.
Se propone comenzar el trabajo comparando el tiempo de la caja horaria curricular propuesta por la provincia con el tiempo real o efectivo de enseñanza.
Realizar esta comparación tanto por grado/año como por ciclo, y en todas las áreas. Tomado las horas semanales. Se sugiere sistematizar esta información como en el cuadro 4.
La propuesta es analizar la distribución del tiempo de la enseñanza para cada área y compararlo con el establecido por la jurisdicción. Si esta información no se posee, se sugiere centrarse en la distribución horaria real y aquella que los docentes consideran potencialmente ideal. Si se observara distancia entre una y otra la discusión puede abordar los siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es el área que menos tiempo real de ense-ñanza insume? ¿Por qué?
• ¿Cuál es el área que más tiempo real de enseñanza insume? ¿Por qué?
• ¿La distribución real del tiempo de enseñanza es discutida colectivamente?
1er. Grado 2do. Grado 3ro. grado 4to. Grado 5to. grado 6to. grado 7mo. grado Hs.
Reales Cajahs. Pciales
Hs. Reales Cajahs.
Pciales Hs. Reales Cajahs.
pciales Hs. Reales Cajahs.
pciales Hs. Reales Cajahs.
pciales Hs. Reales Cajahs.
Pciales Hs.
Reales Caj hs. pciales
Lengua Matemáticas Ciencias Sociales Ciencias Naturales Formación ét i ac Educación Artística (Música, plástica, otros) Lenguas Extranjeras Educación Física Educación Tecnológica Otros Tiempos no académicos*
* Por ejemplo. comedor, recreos, suspensión de clase, etc.
CUADRO NRO. 4: �orarios plani��cados �� �orarios reales de dictado de cada �rea�orarios plani��cados �� �orarios reales de dictado de cada �rea • ¿Existen interrupciones en el horario escolar que
puedan evitarse?
• ¿Qué acciones se podrían efectuar para realizar un acercamiento entre el horario planificado y el real?
• ¿Cuáles son aquellas rutinas institucionales y/o de aula que se podrían revisar para optimizar los tiem-pos de enseñanza?
• ¿Qué dificultades relacionadas con el tiempo en -cuentran en el uso de las bibliotecas, equipamiento informático, libros, juegos didácticos, etc.? ¿Qué cambios se podrían efectuar para optimizarlo? • ¿Cómo influye la modalidad de planificación de la
enseñanza en la distribución del tiempo (trabajo por proyecto, por unidad didáctica, por día, por tema, por hora)?
SEGUNDO MOMENTO
Objetivo: Promover la reflexión acerca del pro -ceso de enseñanza: la relación entre el tiempo de enseñanza, los contenidos a transmitir y los procesos de selección de los mismos.
Se propone la lectura y análisis del siguiente tex -to
De la planificación y las mil formas de llevarla adelante.
Elsa recuerda las épocas en las que una añosa pu-blicación mensual la recibía en el mes de marzo con un desplegable de tamaño de un papel afiche, En letra pe-queña (excesivamente diminuta) aparecía la planificación anual con el detalle de cada unidad didáctica, lista para entregar. Si, lista para entregar porque en verdad, Elsa no guiaba su trabajo con los chicos por esa planificación,
sólo la utilizaba a los fines de la entrega a la dirección. Eso bastaba para asegurar un año tranquilo y sin visi-tas. En general utilizaba los manuales para guiarse en la selección de contenidos.
Con el tiempo, a la escuela llegó Alicia y con ella una nueva concepción de la planificación; fueron tiempos de presentación sistemática y diaria de leccionario, carpeta didáctica y cuaderno de los alumnos, por semana “uno bueno, uno regular y uno desastroso”, como solía decir. Fueron tiempos de mirar cuidadosamente el currículum y transcribir fielmente los contenidos.
para discutir el sentido de tal o cuál modalidad…Algunos maestros sostienen que es una tarea burocrática, ligada al control, otros lo resuelven con nuevas publicaciones que reemplazaron a la histórica. Elsa intuye que no es una discusión banal ni irrelevante, que una buena parte del saber docente se juega en las decisiones acerca de la selección de contenidos, de las modalidades de orga-nización de la tarea, del uso y orgaorga-nización del tiempo escolar...aunque no tiene por ahora alguien con quien compartir estas preocupaciones.
A partir del relato proponemos historizar en la vida profesional e institucional las modalidades de planificación y organización de la propuesta de en -señanza que hayan utilizado. Analicen sus ventajas y desventajas con relación a los procesos de aprendizaje que intentan favorecer.
TERCER MOMENTO
Reunidos por ciclo les proponemos que analicen los materiales de trabajo que tienen a disposición (cuadernos de los alumnos, planificaciones, proyectos, carpetas didácticas diseño curricular provincial, naps) a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué contenidos se enseñan en cada área? ¿Cuáles son los que no se enseñan? Señalar las dificultades que se encuentran para la enseñanza de aquellos que no se enseñan.
• ¿Cómo se priorizan los contenidos en cada área? • ¿Qué lugar ocupan en la planificación de la pro
-puesta de enseñanza:
El diseño curricular jurisdiccional Los NAP.
Los manuales y libros de texto. Las revistas de circulación mensual. Los cuadernos para el aula.
• ¿De qué manera se secuencian los contenidos a lo largo del ciclo?
TERCER ENCUENTRO
(CONTINUACION)
Nuestra escuela y su propuesta educativa
Objetivo: Promover la reflexión acerca del pro -ceso de enseñanza: qué sucede al interior de cada Área Curricular.
En nuestro recorrido hasta aquí se reflexionó acerca de lo que sucede con los tiempos institucionales en función de la enseñanza y las modalidades de organi-zación y planificación de la misma. En este encuentro de trabajo la intención es indagar acerca de lo que ocurre al interior de cada Área Curricular.
PRIMER MOMENTO:
Para pensar en la enseñanza al interior de las áreas, se adjunta a continuación un material Anexo que posibilita:
1 - Definir las principales dificultades con las que se encuentra el docente en la enseñanza de cada Área.
2 - Indagar las situaciones de enseñanza que fueron propuestas en el transcurso del año anterior en cada una de las Áreas.
Les solicitamos completar primero individualmente los cuadros del anexo.
SEGUNDO MOMENTO
Una vez trabajados los cuadros del ANEXO pro-ponemos reflexionar por ciclos:
• ¿Por qué se priorizaron algunas situaciones de en -señanza?
• ¿Qué actividades, que figuran en el anexo, no son parte de la enseñanza cotidiana en la institución? ¿Existen dificultades para su inclusión? ¿Cuáles? • ¿Qué situaciones de enseñanza que se hayan de
-sarrollado durante el año pasado consideran que dieron buenos resultados?
• ¿Hay continuidad, semejanza, diferencias, rupturas entre las situaciones de enseñanza presentadas en uno u otro grado/año escolar en cada Área? • ¿Qué estrategias puede darse la escuela para que
el abanico de situaciones de enseñanza sea lo más rico y diverso posible?
TERCER MOMENTO
CUARTO ENCUENTRO
DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL
La participación en la Gestión de la Escuela: La
relación familia –escuela
Objetivo: Reflexionar sobre la relación familia-escuela
Unas palabras introductorias a la reflexión sobre la gestión institucional.
El eje de Gestión Institucional hace referencia a la responsabilidad de la escuela en generar nuevos sentidos y prácticas para cumplir sus objetivos, imple-mentar estrategias para el tratamiento de los prob-lemas pedagógicos detectados y construir vínculos con las familias y las redes socio comunitarias. En este sentido, proponemos repensar la escuela como espa-cio social y como institución cuya función central es garantizar una experiencia escolar relevante para cada una de las niñas y niños de nuestro país.
Solemos decir que “La escuela sola no puede” aun -que no se desprende de esta afirmación una necesidad de revisar o transformar los modos de relación para que la escuela pueda con otros. Para lograrlo, nos parece necesario acudir a las experiencias de vínculo entre las escuelas y las comunidades que han sido más fértiles, más potentes y vitales. En los últimos años, estos intentos han mostrado su potencialidad para renovar la experiencia escolar, para sostener a los niños y niñas en la escuela, para profundizar el carácter democrático de a educación.
Se trata de crear entonces condiciones para que algo se movilice en nuestros modos de entender la relación con las instituciones barriales, con las co-munidades locales, estando abiertos a sus formas de comprender la realidad educativa. De esta manera, reconocer el sentido del cambio es animarse a incluir a todos, a construir nuevos canales y nuevas formas de transmitir el saber y de habilitar su apropiación. Vin-cular procesos educativos y procesos sociales, escuela y vida, cultura escolar y cultura social, currículum y escenarios de interacción cotidianos.
En el cuarto y quinto encuentro abordaremos la gestión institucional en relación con:
- la construcción de vínculos con las familias de los alumnos y alumnas
- la integración de la comunidad
- la relación entre estos aspectos y lo que debería suceder en términos de gestión escolar.
La escuela y la familia: relaciones necesarias y valiosas en la vida de nuestros alumnos y alumnas.
La escuela moderna, construyó gran parte de su eficacia educativa, desde el apoyo y vínculo estableci -do con las familias. Las transformaciones sociales, eco -nómicas y culturales, han modificado sustancialmente a las instituciones, entre ellas a la escuela misma y a la familia. Se vuelve relevante entonces revisar las modalidades de trabajo de la escuela con los grupos familiares de manera de renovar los lazos de coope-ración y de trabajo conjunto.
El cuidado de los niños, el vínculo entre adultos y niños, las formas de participación de las familias en las escuelas, su lugar en los procesos de aprendizaje, son algunos de los temas que parecen pertinentes de proponer en la reflexión.
PROPUESTA 1
La propuesta de este día es especial. Cada uno de ustedes tiene asignada la dirección de una familia de la escuela. Les proponemos visitarla en el día de hoy para compartir con ellos un tiempo de conversación. ¿El propósito? Acercarnos al hogar y brindar una escucha sobre sus necesidades, pareceres e inquietu-des con respecto de la educación de sus hijos. Visita-remos a los papás para escucharlos y, en sus palabras saber más de sus opiniones sobre lo que esperan de la escuela y su tarea.
Escuchar supone un conjunto de desafíos, al decir de Sandra Nicastro:
En relación con la escucha y tal como lo señala Berstein:
No hay relatos aburridos sino escuchas aburridas, no hay viejos relatos sino viejos oídos.
En este sentido el desafío será prestar oídos nuevos, estar atentos a lo que las familias deseen decir, pre-sentar un silencio para que otros hablen. Nuevamente reflexionamos con Sandra:
(..) ..el trabajo requiere de una escucha que momentá-neamente deje en suspenso las explicaciones habituales, que abandone las propias certeza.
Porque no basta escuchar para que se produzca el milagro de la aparición de sentido. Eso también depende de la naturaleza de la escucha…comprender algo inédito en la palabra escuchada.
Interrogar el sentido tendrá que ver con la capacidad de sorpresa, como equilibrio inestable entre lo que se conoce y lo que no se conoce (…) Nos referimos a la posibilidad de dejar en suspenso las creencias que nos acompañan, los prejuicios, las explicaciones habituales. Se infiere entonces que escuchar, es mucho más que oír.
Nuestra propuesta entonces es acercarnos a cada una de las familias para sostener una escucha atenta y respetuosa, esperanzada en aquello que puede pre-sentarse, abierta a lo inesperado.
A la vuelta de las visitas o bien al día siguiente compartiremos entre todos la experiencia vivida como así también los comentarios y opiniones que los papás
nos hayan hecho saber.
PROPUESTA 2.
Esta propuesta se organiza en cuatro momentos de trabajo.
PRIMER MOMENTO:
Lectura del texto propuesto por la coordinación.
SEGUNDO MOMENTO:
Comentario en plenario las impresiones generales de la lectura.
TERCER MOMENTO:
En pequeños grupos:
Narrar algunas escenas que muestren diversas si-tuaciones de vínculo entre las familias y los maestros vividas en la escuela y relacionarlos con la lectura realizada.
CUARTO MOMENTO:
Elaborar en conjunto propuestas de acción para fortalecer los vínculos con las familias.
QUINTO ENCUENTRO
DIMENSIÓN GESTIÓN INSTITUCIONAL
La participación en la Gestión de la Escuela: La
relación escuela –comunidad
PRIMER MOMENTO
Proponemos leer el texto: “Te convido a creerme” Una experiencia de cambio institucional- Publicada en la revista El Monitor de la Educación N° 14; Sep -tiembre / Octubre 2007; pág. 35-36.
SEGUNDO MOMENTO
Proponemos analizar en pequeños grupos el signi-ficado del siguiente fragmento:
“Recorrimos la historia de la escuela en un intento de reconstruir la memoria, para conciliar el pasado y
presente de una comunidad con muchas ganas de ser otra cosa que los marginados, los que están de paso, y sentirse sujetos de pleno derecho, que pueden articular sus propias palabras.
Logramos encontrarnos, no desde lo disciplinario sino desde la afectividad. Una afectividad que está llena de sentimientos diferentes, pero que nos coloca por entero en la situación de enseñar y aprender. Tras-pasamos la frontera que crea la pobreza y la margina-lidad, el desarraigo y la desesperanza, y sin perder de vista que unos éramos educadores y otros alumnos nos vinculamos desde nuestra sensibilidad. No fue casual
Los niños y los padres se expresaron sin
inhibicio-nes, confiaron�� �as docentes nos vimos vulnerables a
una realidad que exigía más de nosotras mismas, y pudimos trabajar desde esa vulnerabilidad y no sentirla
como un déficit…
Por eso te convido a creerme… A creer en la es-cuela como un espacio fundamental donde se puede aprender a “leer” la realidad, a comprenderla, a elegir y “escribir” otra historia…”
Para discutir:
¿Cuánto sabemos del contexto de la escuela? ¿Cómo está compuesta la población, cuáles son sus carac-terísticas socio-económicas, cuales son las configu -raciones familiares?
¿Cuál es la relación de la escuela con las familias de los alumnos? ¿Cuál es el modo de participación familiar, se los involucra en actividades? ¿Son par-tícipes en la construcción del Proyecto Escolar? ¿Cuáles son las organizaciones que funcionan en la
comunidad en las áreas de salud, desarrollo social, deporte, cultura, etc? ¿Qué relación tienen en con la escuela?
¿Cuál es la valoración de las familias y otros actores de la comunidad hacia la escuela?
TERCER MOMENTO
Puesta en común de lo discutido en los distintos grupos.
A partir de la discusión de los interrogantes abajo planteados, les proponemos elaborar un cuadro que sintetice los diferentes conceptos:
• ¿Cómo definirían el compromiso de la escuela con la realidad en que se encuentra inmersa? ¿Cuál es el rol de la escuela con respecto a mejorar la calidad de vida de la comunidad?
• A partir de las prioridades detectadas en los en-cuentros anteriores ¿Con qué otras organizaciones de la comunidad podrían articular para potenciar y fortalecer las actividades y proyectos propuestos? ¿De qué manera llevarían a cabo esa articulación? • ¿De qué manera se podría mejorar el vínculo y el
compromiso de las familias con la escuela? ¿Debe-mos cambiar la forma de interpelarlos? ¿Debe¿Debe-mos abrir más espacios donde las familias puedan par-ticipar activamente en la formulación de las activi-dades y proyectos de la escuela?
• ¿Cómo son la relaciones al interior de la escuela? ¿Todos los actores (directivos, docentes, alumnos, no docentes, padres) se sienten parte de un proyec-to común? ¿Qué iniciativas podrían realizar para fortalecer los lazos interpersonales y la identidad colectiva?
SEXTO ENCUENTRO
GESTIÓN INSTITUCIONAL
RECUPERAR NUESTROS PROYECTOS
Objetivo: reflexionar sobre los proyectos que llevamos adelante y su relevancia como apuesta a una tarea colectivamente organizada.
En los encuentros anteriores se ha realizado un análisis acerca de los ejes de Igualdad y Calidad, y se reflexionó sobre diferentes aspectos de los mismos para pensar los desafíos que la escuela deberá tener en cuenta para elaborar sus propuestas de mejora.
En suma se ha construido una semblanza de la escuela con respecto a diversas dimensiones de su trabajo cotidiano.
La idea de este encuentro, es poder pensar en los cambios o modificaciones que requieren los proyec -tos que la escuela tiene y /o producir nuevos si fuera pertinente.
PRIMER MOMENTO:
Leer el texto: “recuperar los proyectos” (en anexo bibliográfico).
SEGUNDO MOMENTO:
Discusión colectiva del mismo.
TERCER MOMENTO:
Nuevamente en pequeños grupos:
Si el equipo considera que la escuela tiene expli -citado su proyecto:
Si tuvieran que definir el proyecto de la escuela (aunque no esté escrito) en pocas palabras, ¿cuáles serían?
• ¿Cuáles son los rasgos que a la consideración del equipo mejor describen la propuesta educativa de la escuela?
• ¿Cómo se toman las decisiones sobre la enseñanza (en reuniones de docentes, a través de consultas a los docentes)?
• ¿Qué espacios de trabajo colectivo pueden gene -rarse para discutir estos temas?
• ¿Qué se podría trabajar en esas reuniones para lle -gar a acuerdos dentro del ciclo?
Proponemos algunas cuestiones para
reflexionar sobre los proyectos que llevamos o llevaremos adelante:
En relación con la normativa (leyes, decretos, reso-luciones, disposiciones, normas de convivencia, otras normas):
• ¿Se revisan las normativas que la escuela tiene de acuerdo a los nuevos propósitos educativos de in-clusión y calidad?
• ¿En base a qué normativas se toman las decisio -nes?
• ¿Qué se prioriza a la hora de tomar decisiones?
En relación al desarrollo profesional de los do -centes:
• ¿Existe en la escuela la planificación conjunta entre docentes de un mismo grado y docentes del ciclo? ¿De qué manera se podría concretar esto?
• ¿Se promueven acciones en red con docentes de escuelas cercanas? ¿En que consisten? ¿Qué resul -tados tuvieron?
• De las capacitaciones nacionales y provinciales re-cibidas de que manera favorecieron, ampliaron o enriquecieron su manera de enseñar?
• ¿Cuáles son las necesidades que, a la luz del análisis de los últimos días se manifiestan en la formación? Les pedimos que las registren para elevar oportu -namente.
SEPTIMO Y OCTAVO ENCUENTRO
Dimensión Gestión institucional: Hacer escuela
Objetivo: este encuentro se propone revisar el proyecto/iniciativa que la escuela posea a la luz de los trabajos realizados a lo largo de estos días o bien iniciar el diseño de una iniciativa pedagógica o pro -yecto.
1. Si la escuela tiene un proyecto diseñado
PRIMER MOMENTO:
A la luz de las discusiones realizadas en estos días y revisando la propuesta institucional, proyecto o ini-ciativa pedagógica se propone un intercambio sobre las siguientes cuestiones:
- ¿Responde el proyecto/iniciativa a los problemas que han discutido en estos días?
- ¿Necesita ser reformulado a la luz de lo analizado? - ¿Que aspectos del proyecto son valiosos de conservar
y profundizar?
- ¿Es necesario revisar las responsabilidades asigna-das?
- ¿Cuáles serían las principales estrategias para realizar este año en el logro de los objetivos propuestos?
SEGUNDO MOMENTO:
Compartir la producción de los pequeños grupos.
TERCER MOMENTO:
Plenario.
Producir los acuerdos y las conclusiones en con-junto.
2. Si la escuela decide producir un nuevo proyec -to/ iniciativa, le sugerimos considerar las siguientes preguntas orientadoras para realizar dicha produc -ción:
- ¿Cuáles de todas las dificultades o problemas les parecen más relevantes y prioritarios para intervenir en cada una de las dimensiones?
- ¿Se podrían abordar esos problemas más relevantes en un proyecto/s que abarque/n la totalidad de la institución? ¿Sería necesario focalizar en un deter-minado ciclo o año?
- ¿Quiénes serían los destinatarios?
- ¿Cuales serían los objetivos centrales y las principa-les estrategias de trabajo con respecto de:
- las propuestas de enseñanza
- el trabajo conjunto entre grados o ciclos
- la distribución de responsabilidades y coordinación de acciones
- la relación familia- escuela - la dimensión socio-comunitaria.
- ¿Cuáles son los recursos que la escuela posee para desarrollar dicho proyecto? ¿Qué otros recursos se -rían necesarios?
-¿Qué resultados esperan obtener (en términos de aprendizaje, enseñanza, institucionales, etc.)? -¿Cómo se distribuirán las tareas y roles entre todos
los responsables para implementar y desarrollar la propuesta?
- ¿Con quiénes se podría articular para enriquecer esta propuesta?
- ¿De qué manera realizar el seguimiento de la mis -ma?
- ¿Cómo se podría evaluar?
Les proponemos volcar en un afiche la informa -ción más relevante y las decisiones que, sobre cada uno de los ítems, se hayan tomado.
También sería interesante proponer una reunión por ciclos para analizar las decisiones tomadas y contextualizar el trabajo del ciclo según los diversos ítems.
Sobre la escritura del proyecto o iniciativa, su -gerimos:
• Consensuar una modalidad de escritura del proyec-to/ iniciativa.
• Elegir una comisión redactora representativa de to-dos los docentes.
• Producir un primer borrador para la lectura y dis-cusión.
• Abrir un período de sugerencias y aportes. • Agregar estos aportes a la escritura}
COMO CIERRE DE ESTE INICIO:
Pocos trabajos plantean un inicio tan genuinamente nuevo cada año como el de ser docente de escuela.
Nuevos alumnas y alumnos, (¡O los mismos pero tan crecidos de un año a otro!), nuevos compañeros, un nuevo salón, armarios para limpiar, rearmar o tras-ladar; un nuevo grado tal vez, una nueva escuela. Aunque todo parezca igual; el inicio de cada año es singular, inédito, impredecible.
Quizás cada uno de nosotros recuerde la ansiedad que nos provocaba de pequeños adivinar quién sería nuestra docente. Ahora agregamos a ese recuerdo esta nueva ansiedad de esperar a quienes compartirán con nosotros un año de nuestras vidas, de conocerlos, de aceptar el desafío de enseñarles, de volver a renovar nuestro compromiso, nuestra paciencia, nuestro afecto por esta profesión que alguna vez elegimos y que se-guimos ejerciendo, entre dificultades y alegrías.
Nuestro mayor deseo es que esa sensación del inicio, tan difícil de explicar con palabras, anide en cada uno de ustedes y que, si en algo fue dañada, estas jornadas hayan servido para hacerla más plena e intensa.
Niños, gurisas, pibes, pequeñas, chicos; la infancia de nuestro país, “nuestros locos bajitos” de toda altura nos están esperando. Abramos las puertas de la escuela una vez más para recibirlos.
ANEXO
LENGUA
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Lengua?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.
3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Lengua?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y
niñas grado/año 1er. grado/año 2do. grado/año 3er.
Exploran libros en la biblioteca y eligen lo que se va a leer.
Escuchan textos leídos por el docente Escuchan textos narrados por el docente Renarran cuentos.
Narran experiencias personales.
Escuchan y aprenden poesías o canciones. Participan en conversaciones a partir de lo leído. Leen un conjunto de palabras que refieren a un mismo tema.
Leen oraciones que forman parte de un texto. Leen textos literarios y no literarios, con o sin imágenes que los acompañen.
Identifican palabras o expresiones dentro de un texto.
Releen con distintos propósitos.
Practican la lectura de un texto en voz alta. Deciden qué y para quién van a escribir. Le dictan textos al maestro.
Copian los textos escritos entre todos para conservarlos.
Escriben textos por sí mismos. Leen en voz alta lo que escribieron.
Revisan y corrigen los escritos con la ayuda del docente.
Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to. grado/
año
5to. grado/
año
6to. grado/
año
7mo. grado/
año Escuchan textos leídos por el docente
Planifican y realizan entrevistas.
Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus compañeros.
Buscan información en diferentes materiales de lectura (libros, revistas, internet).
Seleccionan en los textos la información relevante para un propósito determinado.
Escriben resúmenes con y sin la ayuda del docente. Preparan en clase exposiciones orales.
Realizan exposiciones orales.
Toman notas a partir de los textos escuchados y/o leídos.
Escogen libros de literatura en la biblioteca de aula, escolar u otras. Leen cuentos, fábulas, poesías, leyendas, entre otros textos literarios breves
Leen novelas.
Leen obras teatrales extensas.
Recomiendan libros oralmente y/o por escrito. Asisten a espectáculos teatrales o miran películas. Escriben obras teatrales y realizan la puesta en escena.
Participan en conversaciones sobre un mismo texto leído por todos. Planifican sus escritos, teniendo en cuenta el género, el tema y el destinatario del texto.
Narran por escrito experiencias personales. Crean por escrito historias de ficción.
Escriben textos enmarcados en géneros poéticos. Escriben cartas formales y/o informales.
Escriben textos expositivos. Escriben textos de opinión.
Leen en voz alta sus producciones escritas para compartirlas con sus compañeros y el docente.
Revisan sus borradores a partir de las orientaciones del docente y las sugerencias de sus compañeros. Reformulan el escrito para llegar a una versión final.
Incorporan diferentes elementos de la puntuación a través de actividades que incluyen la revisión de sus propios escritos.
Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del grado. Reflexionan sobre las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad, en el país o en el mundo.
Reflexionan sobre las características de los géneros literarios abordados durante el año.
MATEMÁTICA
1) En el primer ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de matemática?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.
3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del área de matemática?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 1º año/
grado 2º año/ grado 3º año/grado Interpretan información presentada en forma oral o escrita (con
textos, tablas, dibujos, gráficos).
Comunican en forma oral y escrita, resultados y procedimientos utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de medida.
Comparan procedimientos utilizados para resolver problemas Analizan la adecuación de las respuestas a la situación planteada. Exploran la validez de afirmaciones propias y ajenas.
Identifican datos e incógnitas en problemas aritméticos, geométricos y de medida.
Usan los números naturales a través de su designación oral y representación escrita en la resolución de problemas.
Reconocen las características del sistema decimal de numeración en la resolución de problemas.
Usan la suma y la resta con distintos significados en la resolución de problemas.
Usan la multiplicación y la división con distintos significados en la resolución de problemas.
Comparan distintos procedimientos para calcular en forma exacta. Comparan distintos procedimientos para calcular en forma
aproximada.
Establecen relaciones espaciales en la resolución de problemas en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente. Reconocen figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características matemáticas.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: 4º año/
grado 5º año/ grado 6º año/grado 7º año/grado Interpretan información presentada en forma oral o escrita -con
textos, tablas, dibujos, fórmulas, gráficos-, pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la situación lo requiere.
Elaboran procedimientos para resolver problemas atendiendo a la situación planteada
Interpretan y producen textos con información matemática avanzando en el uso del lenguaje apropiado.
Comparan producciones realizadas al resolver problemas, Analizan la validez y la adecuación de las producciones a la situación planteada.
Producen conjeturas y afirmaciones de carácter general, y analizan su campo de validez.
Explicitan conocimientos matemáticos, estableciendo relaciones entre ellos.
Usan números naturales y sus propiedades a través de distintas representaciones en la resolución de problemas.
Usan números racionales con sus diferentes significados y a través de distintas representaciones (fraccionarias y decimales) y reconocen sus propiedades en la resolución de problemas.
Usan las características del sistema de numeración decimal (posicionalidad, regularidades, agrupamientos) en la resolución de problemas.
Reconocen y usan las operaciones con números naturales con distintos significados en la resolución de problemas.
Reconocen y usan las operaciones con fracciones y decimales con distintos significados en la resolución de problemas.
Reconocen y usan las propiedades de las operaciones en la resolución de problemas de cálculo.
Producen enunciados sobre relaciones numéricas y discuten sobre su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma aproximada.
Analizan procedimientos de estimación y cálculo.
Usan relaciones espaciales y sistemas de referencia en la resolución de problemas.
Reconocen y clasifican figuras y cuerpos geométricos a partir de sus propiedades en la resolución de problemas.
Producen y analizan construcciones geométricas considerando las propiedades involucradas y los instrumentos utilizados.
Producen enunciados sobre relaciones geométricas y discuten sobre su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales.
Realizan mediciones efectivas considerando diferentes expresiones posibles para expresar una misma cantidad.
CIENCIAS SOCIALES
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Sociales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.
3) En el segundo ciclo, ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Sociales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.
Situaciones de enseñanza que recuperan: 1er grado
/año 2do grado /año 3er grado/ año - Prácticas y valores que permiten vivir juntos y reconocerse como
parte de la sociedad argentina.
- Las diferentes formas en que se organizan los espacios
geográficos: locales y extralocales, cercanos y lejanos, urbanos y rurales.
- La diversidad de trabajos, trabajadores y condiciones de vida en diferentes espacios geográficos.
- Algunos problemas ambientales y territoriales relevantes a escala local-regional.
- Distintos modos en que las personas organizan su vida cotidiana en el ámbito familiar y laboral en diferentes sociedades del pasado y del presente.
- Distintos modos en que las personas se organizan para resolver problemas sociales, económicos, políticos y culturales en las distintas sociedades del pasado y del presente.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas:
- Participan y se acercan a algunos de los sentidos de diferentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o la nación.
- Trabajan con información presentada a partir de distintas fuentes (testimonios orales, textos, imágenes, ilustraciones, fotografías, mapas, etc).
- Se familiarizan con vocabulario específico acerca de los distintos contenidos estudiados.
- Participan en proyectos que estimulen la convivencia democrática y la solidaridad.
Situaciones de enseñanza que recuperan: 4to. grado
/año 5to. grado /año 6to. Grado /año grado/año 7mo. - El diálogo como instrumento privilegiado para
solucionar problemas de convivencia y de conflicto en la relación con los demás.
- Las diferentes formas en que el territorio se organiza de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en él se desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.
- Prácticas y valores democráticos que permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas: - Identifican las principales causas y múltiples consecuencias de distintas problemáticas sociales y los distintos actores sociales intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
- Utilizan diferentes escalas geográficas (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de problemas territoriales y ambientales.
-Participan y se acercan a la comprensión de algunos de los sentidos de diferentes celebraciones relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad. - Trabajan con diversas fuentes de información (testimonios orales y escritos, fotografías, planos y mapas, ilustraciones, leyendas, textos escolares, entre otras) sobre distintas sociedades, culturas y territorios.
- Comparan y reflexionan sobre la información producida y difundida por diversos medios de comunicación acerca de diversas problemáticas sociales.
- Elaboran y participan en proyectos que estimulen y consoliden la convivencia democrática y la solidaridad. - Desarrollan una actitud responsable en la conservación del ambiente y del patrimonio cultural.
CIENCIAS NATURALES
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Naturales?
2) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
3) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Naturales?
4) De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique: - con el número 2, las que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las que propuso a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realizó.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas:
Grado/añoInteractúan con el mundo natural a través de observaciones, exploraciones y diseños
sencillos de indagación escolar, centrados en: 4° 5° 6° 7°
Seres vivos
El cuerpo humano y la salud Fenómenos físicos
Objetos y materiales diversos Fenómenos ambientales Fenómenos meteorológicos Fenómenos celestes Fenómenos geológicos Resolución de problemas
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias
realizadas con sus pares y maestros a través de: 4° 5° 6° 7°
Uso del laboratorio escolar Uso de la biblioteca Salidas de campo Visita a museos
Visita a centros de investigación Uso de cuadernos de campo Uso de libros de texto Redacción de informes
Visita de diferentes personas en la escuela Exhibiciones escolares Muestras abiertas Participación en ferias Realización de
Reunión de padres
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más
cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante: 4° 5° 6° 7° La observación de fenómenos y/o objetos
Las exploraciones en campo
La identificación y resolución de problemas socialmente relevantes La utilización de modelos y teorías
Metáforas y analogías Tablas
Gráficos
Presentaciones multimedia Videos
Uso de
Recursos informáticos Lecturas grupales Realización de
Debate en clase
Crónicas de época Biografías de científicos
Descripción del contexto de algunos descubrimientos
Simulaciones La incorporación en clase de elementos
de la historia de las ciencias, a través de
Reconstrucciones históricas Cuantitativos
Cualitativos Realización de ejercicios de lápiz y
papel Combinados
Descriptivos Explicativos Uso de formatos textuales
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas:
Grado/año Interactúan con el mundo natural a través de observaciones, exploraciones y diseñossencillos de indagación escolar, centrados en: 4° 5° 6° 7°
Seres vivos
El cuerpo humano y la salud Fenómenos físicos
Objetos y materiales diversos Fenómenos ambientales Fenómenos meteorológicos Fenómenos celestes Fenómenos geológicos Resolución de problemas
Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias
realizadas con sus pares y maestros a través de: 4° 5° 6° 7°
Uso del laboratorio escolar Uso de la biblioteca Salidas de campo Visita a museos
Visita a centros de investigación Uso de cuadernos de campo Uso de libros de texto Redacción de informes
Visita de diferentes personas en la escuela Exhibiciones escolares Muestras abiertas Participación en ferias Realización de
Reunión de padres
Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más
cercanas a los modelos científicos básicos aceptados, mediante: 4° 5° 6° 7° La observación de fenómenos y/o objetos
Las exploraciones en campo
La identificación y resolución de problemas socialmente relevantes La utilización de modelos y teorías
Metáforas y analogías Tablas
Gráficos
Presentaciones multimedia Videos
Uso de
Recursos informáticos Lecturas grupales Realización de
Debate en clase
Crónicas de época Biografías de científicos
Descripción del contexto de algunos descubrimientos
Simulaciones La incorporación en clase de elementos
de la historia de las ciencias, a través de
Reconstrucciones históricas Cuantitativos
Cualitativos Realización de ejercicios de lápiz y
papel Combinados
Descriptivos Explicativos Uso de formatos textuales
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
1) En el primer ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Tecnológica/Tecnología?
De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realiza.
2) En el segundo ciclo ¿cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Educación Tecnológica/ Tecnología?
De las siguientes situaciones de enseñanza indique:
- con el número 2, las que propone a sus alumnos habitualmente; - con el número 1, las que propone a sus alumnos pocas veces; - con el número 0, las que no realiza.
Situaciones de enseñanza en las que los niños y
niñas grado/año 1er grado/año 2do 3er grado/ año
Analizan el modo en que las personas realizan tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos (herramientas, utensilios, otros). Analizan diferentes procesos técnicos, identificando la secuencia de acciones que se realiza.
Identifican las partes que conforman las
herramientas, relacionando sus características con los modos de uso y las funciones que cumplen (¿para qué sirven?, ¿que forma tienen?, ¿cómo se usan?, ¿de que están hechas?).
Analizan el modo en que se organizan (en el tiempo y el espacio) las tareas que llevan a cabo las personas en un lugar de producción. Identifican los cambios y continuidades en las maneras de hacer las cosas en distintos contextos y culturas
Resuelven situaciones problemáticas en las que reproducen procesos de elaboración o realizan construcciones, anticipando qué van a hacer, cómo y con qué.
Interpretan y producen instructivos mediante lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual y gráfico) para comunicar ideas y procedimientos de elaboración de productos y/o construcciones. Comparten sus ideas y propuestas con sus pares y maestros, escuchan las de los otros, toman decisiones compartidas, trabajan en equipo. Hacen uso de tecnologías de la información y las comunicaciones: para buscar, organizar,
Situaciones de enseñanza en las que los alumnos y las alumnas: 4to.
grado/ año grado/ año 5to. grado/ año 6to. grado/ año7mo. Analizan procesos de producción (a través de visitas, videos,
fotos, relatos, en diversos soportes) e identifican los pasos sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de medios técnicos empleados.
Identifican los cambios y continuidades en los procesos y productos tecnológicos, en diferentes contextos.
Analizan sistemas tecnológicos, relacionando aspectos técnicos y sociales.
Hacen preguntas y anticipan respuestas acerca de los procesos tecnológicos, los medios técnicos y los productos.
Realizan experiencias para explorar propiedades de los materiales (dureza, plasticidad, flexibilidad, otras).
Seleccionan las herramientas y los procedimientos adecuados para trabajar sobre los materiales.
Planifican y simulan líneas de producción tomando decisiones sobre la distribución espacial de máquinas y la asignación de recursos (personas y medios técnicos).
Identifican la relación entre la forma y la función de las partes de las herramientas y/o máquinas sencillas y reconocen aspectos comunes (analogías) entre ellas.
Realizan experiencias con mecanismos (engranajes, poleas, bielas manivelas, cigüeñales, levas) identificando el movimiento de transmisión y/o transformación que realizan (circular o circular en alternativo y viceversa, por ejemplo).
Realizan experiencias y resuelven problemas diseñando herramientas o máquinas sencillas.
Identifican el modo en que se energizan las máquinas, tipos de motores (eólicos, hidráulicos, eléctricos, otros).
Analizan procesos de producción/generación de energía, reconociendo operaciones similares en procesos diferentes (almacenamiento, transformación, transporte, distribución, otros) e identifican el tipo de insumo empleado (corrientes de agua, viento, combustible, entre otros).
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control del movimiento mediante dispositivos incorporados a las
herramientas y/o máquinas (por ejemplo guías, plantillas, topes). Reconocen y ensayan diferentes acciones de control de flujos a través de interruptores, válvulas o perillas, por ejemplo. Reconocen y ensayan distintos tipos de control con programadores (a través del uso de temporizadores lineales, cilíndricos, tarjetas) y/o sensores.
Reconocen y ensayan distintos tipos de control por programa (automatizado) utilizando interfases.
Analizan distintos procesos sobre la información, identificando las operaciones que lo constituyen (emitir, transportar, recibir, guardar, reproducir, etc.), y reconocen analogías entre ellos. Anticipan y representan “qué se va a hacer” y “cómo”, utilizando dibujos y bocetos, durante la planificación y la realización de construcciones, para comunicar la información técnica.
Utilizan tecnologías de la información y las comunicaciones para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir ideas e información.
Identifican el tipo de instructivo utilizado para comunicar la información técnica (dibujos, bocetos o planos, secuencias de instrucciones, diagramas, otros), y el porqué de su utilización, en diversos procesos tecnológicos.
Participan de experiencias grupales para la realización de un proceso, organizando las tareas y compartiendo con sus pares la asignación de roles.
