Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas
N
ormales
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas
N
ormales
Guías de temas y
orientaciones para el trabajo
semestre
Inglés II
Literatura en Lengua Inglesa I
Estrategias y Recursos I.
Comprensión de la Lectura
Inglés II
Literatura en Lengua Inglesa I
Estrategias y Recursos I.
Comprensión de la Lectura
Guías de temas y orientaciones para el trabajo
Inglés II.
Literatura en Lengua Inglesa I.
Estrategias y Recursos I.
Compr
ensió
n de la Lectura
o
Distribución gratuita Prohibida su venta
2001-2002
Literatura
en Lengua Inglesa I
Guía de temas y orientaciones para el trabajo
Introducción
Como parte de las asignaturas que integran el campo de formación específica de la Licenciatura en Educación Secundaria, el mapa curricular de la especialidad de lengua extranjera, Inglés, destina dos cursos al estudio de la literatura en lengua inglesa, en el cuarto y quinto semestres, respectivamente.
Uno de los propósitos fundamentales en la formación inicial de los futuros profeso-res de inglés es que adquieran el conocimiento y dominio necesarios de la lengua extranjera, tanto para desarrollar sus habilidades comunicativas como para poder en-señarla; en este sentido, el acercamiento a la literatura cobra especial importancia como recurso para continuar familiarizándose con el inglés, para conocer distintas formas de expresión, de formas de ser y de pensar, así como para identificar variedades de ha-bla en contextos distintos, próximos o lejanos en el tiempo y en el espacio.
La literatura es un producto cultural, una forma creativa de describir hechos, contar experiencias, expresar ideas, sentimientos, formas de ser y de pensar. El lenguaje llama-do literario puede ocurrir en cualquier tipo de discurso; sin embargo, los textos litera-rios combinan formas lingüísticas de manera unificada y original, lo que da una fuerza especial al mensaje de los textos, y por ello producen un fuerte efecto en el lector u oyente.
Para que los estudiantes normalistas desarrollen la capacidad de percepción y la sensibilidad necesarias para apreciar los mensajes literarios, conocer y reconocer los géneros literarios y las figuras retóricas así como para iniciar la producción de textos sencillos, es necesario propiciar experiencias que les permitan familiarizarse con las manifestaciones de la literatura en lengua extranjera. Leer en clase y en el tiempo libre, leer ante los compañeros, escuchar la lectura del maestro comprendiendo siempre lo que se comunica, son acciones que fomentan el hábito de la lectura.
La formación de los futuros profesores como usuarios de la literatura es un propó-sito central de estos cursos; contrasta con la tendencia más común que parte de la idea de que conocer la producción literaria de una lengua es equivalente a la revisión cro-nológica de autores y obras, comenzando por los de la antigüedad. Esta forma de proce-der no contribuye a despertar el interés por leer de manera autónoma; con frecuencia, lo que se obtiene como resultado es una visión superficial con escaso impacto formati-vo para el estudiante.
busca que los futuros maestros comprendan que la literatura tiene diversas manifesta-ciones, que abarcan desde textos populares (canmanifesta-ciones, proverbios, rimas tradicionales, inclusive cine y algunos programas de televisión), hasta obras clásicas.
En este curso de Literatura en Lengua Inglesa I se pretende que los estudiantes normalistas conozcan diversas formas de expresión literaria, para enriquecer su propia cultura y desarrollar su competencia lingüística en inglés; para conocer y comprender algunas manifestaciones culturales de los países de habla inglesa, y para que sean capa-ces de identificar estrategias y recursos a través de los cuales puedan propiciar que los estudiantes de secundaria usen textos literarios.
Tomando en cuenta que el nivel de conocimiento del inglés y los gustos de los es-tudiantes normalistas pueden ser heterogéneos, el maestro puede decidir qué textos específicos conviene utilizar y la manera más efectiva para ello. Sin embargo, es necesa-rio considerar que una de las metas propuestas como parte de la formación específica es que los estudiantes alcancen, en este semestre, cuando menos un nivel intermedio de inglés. Los ejemplos de textos y actividades que se presentan en el Anexo de este do-cumento propician el trabajo literario con diferentes tipos de textos.
Se espera que durante este curso y el siguiente los futuros profesores lean obras completas de distintos géneros literarios, pero el logro más importante de ambos cur-sos será despertar en ellos el interés para que se conviertan en lectores asiduos.
Propósitos generales
Los propósitos generales para el curso de Literatura en Lengua Inglesa I son los siguientes: 1. Propiciar el conocimiento de la cultura de los países de habla inglesa para que el estudiante se concientice de las diferencias y similitudes interculturales.
2. Desarrollar el dominio de la lengua inglesa a través del estudio de textos litera-rios contemporáneos de valitera-rios tipos, empleando las cuatro habilidades.
3. Desarrollar las capacidades de comprensión e interpretación de textos, de la crítica y la reflexión.
4. Desarrollar la creatividad a partir de la lectura de textos literarios; por ejemplo, en la escritura de textos propios.
5. Favorecer el hábito de leer por placer y disfrutar de la literatura para incremen-tar la motivación de los estudiantes en el aprendizaje del inglés.
6. Iniciar a los estudiantes en el diseño y aplicación de estrategias didácticas para usar textos literarios sencillos en la escuela secundaria.
actividades se centren en el estudiante; es decir, que se le involucre activamente en ellas. De la misma manera, los estudiantes normalistas podrán seleccionar la clase de textos con que más deseen trabajar y sugerir actividades a realizar con ellos; esto no significa que la función del maestro pierda importancia, por el contrario, demanda de su parte una mayor atención al grupo y a los estudiantes en lo individual, así como la búsqueda y aplicación de estrategias adecuadas para propiciar los avances deseados.
Se pretende que los estudiantes, además de entender, apreciar y disfrutar los dife-rentes textos literarios, exploren algunas técnicas que puedan aplicar con los alumnos de educación secundaria, como actividades que formarán parte de su trabajo en los cursos de Inglés que impartirán en su futura vida profesional.
En las orientaciones didácticas se presentan ejemplos de tipos de textos y de acti-vidades a realizar para cumplir con los propósitos establecidos. Asimismo, en el Anexo se incluyen ejemplos con textos específicos.
Contenidos y organización del curso
Con la finalidad de que los profesores que impartirán la asignatura cuenten con refe-rentes comunes que les permitan organizar el trabajo durante el semestre, a continua-ción se proponen algunos temas en torno a los cuales pueden seleccionarse los textos y las actividades más apropiadas.
Temas
• Épocas en la vida: niñez, juventud, madurez, vejez. • Hechos relevantes actuales o pasados.
• Las relaciones humanas: la familia, la amistad, el amor, el trabajo. • Costumbres y tradiciones: su conservación, distorsión o pérdida.
• La sociedad: convenciones sociales, justicia, injusticia, racismo, sexismo, “esno-bismo”.
Estos temas pueden ser útiles no sólo como guía para realizar lecturas, sino para plan-tear y discutir problemas o hechos que sean de interés para los estudiantes, y para es-cribir sobre ellos.
La diversidad de actividades que pueden realizarse en el curso es muy amplia, pero conviene tener siempre presente que, cualesquiera que éstas sean, deberán propiciar el desarrollo de las habilidades que a continuación se enuncian:
• Comprensión de lectura.
• Interpretación de textos literarios y discusión sobre ellos.
– Metáforas. – Símiles. – Rimas. – Repetición.
– Vocabulario poético. – Mezcla de estilos/registros. – Ritmo.
• Práctica de la comprensión auditiva. • Práctica de la escritura creativa.
En cuanto a los tipos de texto a utilizar en el curso, es importante que los estudiantes exploren la variedad de textos literarios que existen y que aprendan a distinguirlos. De acuerdo con las características del grupo, el profesor podrá trabajar con:
• Poemas.
• Cuentos cortos. • Canciones.
• Extractos de novelas. • Proverbios y dichos.
• Extractos de obras de teatro.
• Pasajes de películas o programas de televisión.
Se sugiere iniciar el trabajo literario con temas y autores contemporáneos, ya que éstos serán, muy probablemente, más atractivos para los estudiantes y de mayor utili-dad en su futuro trabajo. Sin embargo, también se pueden incluir obras de algunos autores clásicos, que puedan ser relevantes porque los temas que tratan tengan rela-ción con los intereses de los normalistas. Se debe tomar siempre en cuenta que la literatura debe de ser para ellos una materia que los motive a leer sistemáticamente en el futuro. El libro de Collie y Slater, citado en la bibliografía, contiene una lista de obras y autores contemporáneos que puede servir como referencia para la elección de algu-nos textos.
Como ya se mencionó, se espera que los estudiantes en este semestre logren un nivel intermedio de dominio del Inglés. Sin embargo, debe notarse que el uso de la literatura no está restringido a niveles intermedios o avanzados. Se puede usar inclusive con principiantes, todo depende del texto con el que se trabaje y las actividades que con él se realicen.
Orientaciones didácticas
de los estudiantes, sobre todo de quienes tienen menor dominio del inglés); por su-puesto, la extensión apropiada varía también en relación con el género literario, si el texto es un poema (con “sustancia comprimida”) un cuento (con un elemento de sus-penso) o una novela corta.
Tipos de actividades*
Se pueden utilizar casi todas las actividades que se emplean en la comprensión de lectura convencional (véase la Guía de Estrategias y Recursos I. Comprensión de Lectu-ra), pero se recomiendan especialmente las siguientes:
• Lluvia de ideas y/o discusión acerca del tema de un texto que se va a leer o escuchar.
• Lectura de las líneas iniciales de un texto y predicción de lo que podría seguir. • Discusión de lo que se sabe o piensa del autor, antes de trabajar con el texto. • Comparación de lo que se pensaba antes de ver el texto (por ejemplo en las
actividades ya mencionadas) y después de haberlo trabajado.
• Discusión del significado “escondido” (entre líneas, etcétera) e interpretaciones del texto.
• Descubrimiento de “efectos” en un texto (metáforas, símiles, repetición de pa-labras, rimas, ritmo, etcétera).
• Descubrimiento de errores en la letra de una canción: el profesor cambia pala-bras o frases, los estudiantes escuchan la canción y corrigen los errores. • Comparación de dos o más textos distintos acerca del mismo tema.
• Escritura creativa basada en un texto; por ejemplo, los estudiantes pueden es-cribir el final de un cuento antes de leer el final verdadero.
• Memorización de un poema o canción para recitar o cantar.
Estas actividades pueden ser modificadas de acuerdo con las necesidades específicas de cada grupo: edad, género, intereses y nivel de inglés de los estudiantes. Es muy im-portante tomar en cuenta las diferencias individuales y los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Se sugiere que, si se elige en algún momento el trabajo con canciones, además de las actividades realizadas se cante la canción, ya que esto motiva a los estudiantes, les pro-duce una sensación de realización, y ayuda a crear una atmósfera agradable en el salón de clase.
Hay que recordar que es de fundamental importancia que en esta, como en las otras asignaturas de la especialidad, el inglés se utilice como medio de comunicación en el aula, por lo que el profesor titular de la asignatura propiciará esta práctica de manera
mática, con la intención de que los alumnos adquieran cada vez mayor confianza y fluidez en su expresión.
En el Anexo se encontrarán algunos ejemplos respecto a formas de aprovechamiento de textos literarios en el aula, a través de actividades como las que se han mencionado.
Es conveniente que los maestros de las asignaturas de este semestre, particular-mente los titulares de Inglés II, Observación y Práctica Docente II y Estrategias y Recur-sos I. Comprensión de la Lectura, acuerden llevar a cabo actividades conjuntas que les permitan realizar un diagnóstico respecto del dominio que los estudiantes tienen del inglés y, a partir de él, elaborar sus respectivos planes de trabajo. De esta manera se evitarán reiteraciones innecesarias y se podrán programar actividades conjuntas o com-plementarias que apoyen al conjunto de asignaturas del semestre.
Evaluación
Se sugiere que la evaluación sea continua, tomando en cuenta la participación de los estudiantes en la clase y la realización de las actividades con los textos.
Durante el curso, es importante dar prioridad a los progresos que cada estudiante logra en cuanto a la comprensión, análisis e interpretación de textos, así como conside-rar las actitudes que manifiesta hacia el trabajo con la literatura.
La lectura de uno (o más) libros pierde su sentido formativo si se hace sólo como requisito para presentar un reporte escrito de la obra solicitado por el maestro o para presentar un examen. Al respecto, pueden utilizarse procedimientos de evaluación di-versos, que favorezcan la elaboración de opiniones personales y la reflexión sobre el tema central de la obra.
Si se requiere la aplicación de exámenes, es conveniente cuidar –en su elaboración– que éstos no se reduzcan a exigir datos biográficos del autor o del contexto de la obra, o a la transcripción de información. Será mucho más provechoso si demandan al estu-diante la comprensión de lectura, el razonamiento y la expresión escrita; sólo de esta manera el alumno podrá identificar los avances que logra durante el curso y las necesi-dades de fortalecimiento.
Comentarios finales
Se hace hincapié en que esta materia se presta a la flexibilidad, pues existe una extensa gama de textos y actividades con los que se puede trabajar. Asimismo, se re-quiere que los futuros profesores encuentren en el curso el sentido formativo del trabajo con la literatura tanto por su contribución al conocimiento personal, como por su potencial educativo con los estudiantes de secundaria.
Finalmente, es preciso destacar dos ideas: primero, que el maestro, al seleccionar su material, debe tener en cuenta no sólo sus gustos en materia de literatura, sino princi-palmente el de sus estudiantes; segundo, que el estudiante, al realizar las actividades y al encontrar el placer por la literatura, experimenta un sentido de logro e incrementa su motivación para seguir aprendiendo con autonomía.
BIbliografía
Brumfit, C. J. and R. A. Carter (1991), Literature and Language Teaching, Oxford University Press. Carter, R. A. and J. McRae (1996), Language, Literature and the Learner, Longman.
Collie, J. and S. Slater (1996), Literature in the Language Classroom, Cambridge University Press. Grellet, F. (1996),Writing for Advanced Learners of English, Cambridge University Press. Kloss, L. (ed.), (1996), Stories Without Endings, Globe Fearon Educational Publisher. Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, Cambridge University Press. Meyer, M. (1998), Poetry: An Introduction, Bedford Books.
Murphy, T. (s/f), Music & Song, Oxford University Press.
Anexo
Ejemplos de actividades que se pueden realizar
con distintos tipos de textos
SAMPLE
1:
SHORTSTORYA. Warm up students by writing “friendship” on the board and having them discuss what the word means to them, their own important experiences of friendship, etc.
B. The students read the story individually.
A friend in Need
The little girl dropped the candy bar on the counter.
“How much?” she asked Lilly, as she held out her hand and showed Lilly her change. Lilly took some coins. It was a slow night, so slow that Lilly was able to study. She tried to do her homework, but she couldn’t think because she was too upset. Mr. Kirk had hollered at her again, and she was still shaking.
“Late again?” he had shouted. “How am I supposed to run a store when you wander in here late three times a week?”
“I had to help my mother because the baby’s sick again”, Lilly had explained. “Is that my problem?” Mr. Kirk had screamed. “No! It is not my problem, and you only have one more chance, young lady, so watch your step!”
Lilly couldn’t stop thinking about what he had said. She needed the job. Her family couldn’t survive without her salary.
Lilly stared at her book and tried to concentrate. She had a quiz the next day, and maybe if she did well in school, she wouldn’t have to work in a store forever. The words in the book spun around in her head. She needed sleep badly, but maybe she could sleep late this weekend.
Suddenly, the door crashed open, and her best friend Amy rushed in and threw herself on the counter.
“I am so glad you’re here!” she whispered. “What’s up?” Lilly asked.
Amy couldn’t speak because her breath was coming in quick jerks. “I need your help,” she gasped after a moment.
Lilly closed her book and waited for her friend to finish. “It’s my grandmother, Lilly”, Amy said. “She’s sick with a high fever. I called the doctor, and he said she needs medicine right away. But I don’t have any money.”
Lilly knew that Amy was telling the truth because Amy’s family had less money than her own.
Amy’s eyes filled with tears. “I have to do something fast, Lilly, or I’m afraid she’ll die”.
“What about your mother?” she asked Amy.
Amy shook her head furiously. “She’s away for the weekend, and I can’t get in touch with her. I don’t know who else to ask, Lil”.
Lilly sat and watched the tears roll down Amy’s face. She turned to the cash register, pushed a button, and moved back as the drawer opened.
Amy stared at the money and whispered, “I didn’t mean for you to steal it”. “I know you didn’t.”
“You can’t Lilly!” Amy whispered. “You’ll get in big trouble”.
Lilly slammed the drawer and stared at her fingers. She realized that Amy was right. If she took any money, Mr. Kirk would know, and she would probably be fired.
“Maybe he won’t know”, Lilly said. “Maybe we can replace it before he finds out”. “But if we can’t, you’ll lose your job”.
Lilly looked at her friend and sighed. Then she ....
C. In pairs, the students list three possible reasons why Amy came to Lilly with her problem.
D. In groups, the students discuss what they think would happen to Amy and Lilly’s friendship if Lilly refused to give Amy the money.
E. The students write an ending to the story, individually or in pairs as appropriate.
(Adapted from Kloss, 1996).
SAMPLE
2:
PROVERBSA. In pairs, the students write beside each proverb the value that they think it recommends.
The first one has been done.
Proverbs Values
1. A penny saved is a penny earned Be economical: don’t waste any money
2. A stitch in time saves nine
3. Good fences make good neighbors 4. There’s no time like the present 5. It’s better to give than to receive 6. An apple a day keeps the doctor away 7. When in Rome, do as the Romans do 8. Every cloud has silver lining
9. Rome wasn’t built in a day 10. Make hay while the sun shines 11. You’re never too old to learn 12. Look before you leap
SAMPLE
3:
CONTEMPORARYPOPSONGA. Ask the students if they know anything about Van Morrison or Rod Stewart. B. Ask the students if they have told their boyfriend, girlfriend, mother or father
lately that they love them. Is it important to do so?
C. Hand out the lyrics of the song and play it. Play it again and encourage the students to sing.
HAVEITOLDYOULATELY (Van Morrison, Rod Stewart)
Have I told you lately that I love you?
Have I told you there’s no one else above you? Fill my heart with gladness,
take away all my sadness,
ease my troubles, that’s what you do
For the morning sun in all it’s glory greets the day with hope and comfort too. You fill my life with laughter
and somehow you make it better, ease my troubles, that’s what you do.
There’s a love that’s divine
and it’s yours and it’s mine like the sun, And at the end of the day
we should give thanks and pray to the one, to the one.
Have I told you lately ...
There’s a love that’s divine ...
And have I told you lately that I love you? Have I told you there’s no one else above you? You fill my heart with gladness,
take away my sadness,
ease my troubles, that’s what you do,
Take away all my sadness, fill my life with gladness,
ease my troubles, that’s what you do, Take away all my sadness,
fill my life with gladness,
ease my troubles, that’s what you do.
SAMPLE
4:
EXTRACTFROMACLASSICPLAYA. Ask the students if they know anything at all about the play ‘Macbeth’ –what is it about, who wrote it, when, etc.?
B. Ask the students in groups to discuss whether they think that, in general, ‘good’ people are happy, and ‘bad’ people are unhappy.
C. Tell the students that the extract they are going to read is from the end of the play, after Macbeth has murdered many people to become king. Ask them to read the passage and decide what Macbeth’s feelings are and his attitude to life is at this point. What phrases are particularly significant in revealing his attitude?
Tomorrow, and tomorrow, and tomorrow Creeps in this petty pace from day to day To the last syllable of recorded time; And all our yesterdays have lighted fools The way to dusty death. Out, out, brief candle! Life’s but a walking shadow, a poor player, That struts and frets his hour upon the stage, And then is heard no more. It is a tale Told by an idiot, full of sound and fury, Signifying nothing.
From ‘Macbeth’, William Shakespeare (1564-1616).
D. Ask the students to find examples of metaphors for ‘life’, and discuss their effect. Also, repeated words and their effect.
(Adapted from Meyer, 1998).
SAMPLE
5:
EXTRACTFROMAMODERNNOVELA. Ask the students what they think the life of a poor fisherman in the Gulf of Mexico or the Caribbean is like.
B. Ask them to read the beginning of Ernest Hemingway’s ‘The Old Man and the Sea’ and discuss the questions.
He was an old man who fished alone in a skiff in the Gulf Stream and he had gone eighty-four days now without taking a fish. In the first forty days a boy had been with him. But after forty days without a fish the boy’s parents had told him that the old man was now definitely and finally salao, which is the worst form of unlucky, and the boy had gone at their orders in another boat which caught three good fish the first week. It made the boy sad to see the old man come in each day with his skiff empty and he always went down to help him carry either the coiled lines or the gaff and harpoon and the sail that was furled around the mast. The sail was patched with flour sacks and, furled, it looked like the flag of permanent defeat.
1. Why do you think Hemingway uses a boy as well as an old man in this opening passage?
SAMPLE
6:
POEMA. Write the first line (the title) on the board and tell the students it is the
beginning of a note left in a kitchen. Ask them how it could continue. Write the next line one the board and again ask the students how it could continue. Carry on this way until you think it is time for the students to read the whole poem.
This Is Just to Say
I have eaten the plums that were in the icebox
and which
you were probably saving
for breakfast
Forgive me
they were delicious so sweet
and so cold
(William Carlos William: 1883-1963)
B. After the students have read the whole poem, ask them whether they think it should be considered poetry or not, and why or why not.
C. Ask the students to discuss these questions in pairs: 1. Who are the writer and the reader?
2. What is there in the poem that makes it sensual?
3. What is there in the poem that suggests an ambiguous or teasing relationship between two people?
