UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
TESIS
SIGNIFICADO DEL ROL DOCENTE
PRESENTA:
LIC. PABLO MARTÍN CONTRERAS ALVARADO
COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN CIENCIAS CON ORIENTACIÓN EN
COGNICIÓN Y EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
FACULTAD DE PSICOLOGIA
SUBDIRECCIÓN DE POSGRADO
TESIS
SIGNIFICADO DEL ROL DOCENTE
PRESENTA:
LIC. PABLO MARTÍN CONTRERAS ALVARADO
COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN CIENCIAS CON ORIENTACIÓN EN
COGNICIÓN Y EDUCACIÓN
DIRECTOR DE TESIS:
DR. VICTOR M. PADILLA MONTEMAYOR
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
SUBDIRECCIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS CON ORIENTACIÓN EN COGNICIÓN Y EDUCACIÓN
La presente tesis titulada “Significado del rol docente” presentada por el Lic.
Pablo Martín Contreras Alvarado ha sido aprobado por el comité de tesis.
____________________________________ Dr. Víctor M. Padilla Montemayor
Director de tesis
____________________________________
Dra. Ma. Concepción Rodríguez Nieto Revisor de tesis
____________________________________
Dr. Jorge Vivas Revisor de tesis
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi hermano Agni quien se ha convertido en el gran amigo que siempre esperé y en quien confío puesto que se su potencial.
Mi padre, abuelos, tíos y primos en quienes la solidaridad y cariño son adjetivos que mejor les define.
Amigos que han compartido una parte de su corazón y me han permitido entrar a su mundo para que también ellos y ellas formen parte del mío, aún y cuando ya no estén aquí presentes.
A los miembros de la iglesia quienes sin palabras demuestran que están orgullosos de lo que hago.
RESUMEN
La identidad del rol docente se ha modificado frente a los nuevos paradigmas educativos y cambios en los planes de estudio; por lo que se analizan las estructuras conceptuales de los docentes y expertos en formación docente, mediante un instrumento que explora dichas representaciones y permite identificar el significado del rol docente, para posteriormente analizarlo y hacer comparaciones. Para la obtención de los conceptos se utilizó la técnica de redes semánticas naturales la cual permite medir los esquemas de conocimiento, desde un punto de vista cognitivo. El muestreo utilizado fue por conveniencia, participaron dos grupos uno de 10 Expertos y otro de 73 Docentes provenientes de cuatro facultades con distintos niveles de implementación y capacitación en un nuevo modelo educativo. Las redes de los docentes se consideran de dos formas, una general en la que se suman los conjuntos SAM obtenidos por los cuatro grupos y una particular que engloba los resultados por facultad a fin de compararlas. Los resultados muestran que la red de docentes con mayor experiencia en un programa rediseñado pero con capacitación y seguimiento por parte del área de soporte pedagógico inferior al resto, logro una mayor similitud con la red de expertos contrastando con los docentes que tienen mayor formación docente pero menor experiencia en un programa rediseñado acorde al Modelo Educativo y Académico institucional. Lo anterior muestra que es el tiempo de experiencia y no la capacitación lo que proporciona un mayor cambio conceptual similar al de los expertos.
ABSTRACT
The identity of the teacher role has been modified compared the new educational paradigms and changes in curricula; so we analyze conceptual structures of teachers and experts in teacher training, using an instrument that explores such representations and allows to identify the meaning of the teaching role, then analyze it to make comparisons. Natural semantic networks technique which allows to measure knowledge schemes, from a cognitive point of view was used to obtain the concepts. The sampling was used for convenience; two groups were used one of 10 experts and another with 73 teachers from four faculties with different levels of implementation and training in a new educational model. Networks of teachers are considered in two ways, one general in which joined SAM datasets obtained by the four groups and particular encompassing results by faculty in order to compare them. The results show that the network of teachers with more experience in a redesigned program but with training and monitoring by the pedagogic support lower than the rest, achieving a greater similarity with the network of experts in contrast to teachers who have higher teacher education but less experience in a program redesigned according to the Educational Model Academic and institutional. This shows that it is the time of experience and no training which provides a major conceptual change similar to the experts.
INDICE
Agradecimientos...v
Resumen...vi
Abstract...vii
CAPITULO I ... 11
INTRODUCCION ... 11
Definición del Problema ... 18
Justificación de la Investigación ... 20
Objetivo General ... 21
Objetivos específicos: ... 22
Hipótesis o Preguntas de investigación: ... 22
Limitaciones y Delimitaciones ... 22
CAPITULO II ... 24
MARCO TEORICO ... 24
El proceso de la memoria. ... 24
Modelo de almacenes sensoriales. ... 24
Modelo dual. ... 25
Modelo estructural de almacenes de memoria. ... 25
El enfoque funcional de la memoria. ... 25
Redes Semánticas Naturales ... 28
Redes semánticas naturales de expertos y novatos ... 32
Modelo Educativo ... 35
Rol del docente ... 41
CAPITULO III ... 49
METODO ... 49
PARTICIPANTES ... 50
APARATOS E INSTRUMENTOS ... 51
PROCEDIMIENTO ... 51
Análisis de Datos: ... 52
CAPITULO IV ... 55
RESULTADOS ... 55
CAPITULO V ... 76
DISCUSION Y CONCLUSIONES ... 76
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ... 81
ANEXOS ... 94
Índice de Tablas
Tabla 1. Supuestos básicos del enfoque de competencias en Educación
Superior (Climént, 2014). 13
Tabla 2. Resumen sobre implicaciones de cada función del rol docente
(Modelo Académico, 2011). 17
Tabla 3. Características de los modelos curriculares abiertos y cerrados 37
Tabla 4. Modelo Educativo de algunas universidades mexicanas (Creación
propia). 38
Tabla 5. Estudios en relación a la práctica docente 44
Tabla 6. Competencias específicas del profesor universitario de nivel TSU,
PA y licenciatura de la UANL (2015). 47
Tabla 7. Facultad de adscripción y categoría laboral de participantes 50
Tabla 8. Conjuntos SAM de la RSN de los Expertos sobre significado del rol
docente. 56
Tabla 9. Conjuntos SAM de la RSN de los Docentes en general sobre
significado del rol docente. 58
Tabla 10. Conjuntos SAM de la RSN de Facultad de Ciencias Biológicas
sobre significado del rol docente. 61
Tabla 11. Conjuntos SAM de la RSN de Facultad de Arquitectura sobre
significado del rol docente. 63
Tabla 12. Conjuntos SAM de la RSN de Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia sobre significado del rol docente. 65
Tabla 13. Conjuntos SAM de la RSN de Facultad de Filosofía y Letras sobre
significado del rol docente. 67
Tabla 15. Red de expertos comparado con red Facultad de Ciencias
Biológicas 70
Tabla 16. Red de expertos comparado con red Facultad de Arquitectura 70
Tabla 17. Red expertos comparado con red Facultad de Medicina Veterinaria
y Zootecnia 71
Tabla 18. Red expertos comparado con red Facultadde Filosofía y Letras 71
Tabla 19. Red docentes comparado con red Facultad de Ciencias Biológicas 72
Tabla 20. Red docentes comparado con red Facultad de Arquitectura 73
Tabla 21. Red docentes comparado con red Facultad de Medicina
Veterinaria y Zootecnia 73
CAPITULO I
INTRODUCCION
“…Formar bachilleres, técnicos, profesionistas, maestros universitarios e investigadores capaces de desempeñarse eficientemente en la sociedad del
conocimiento: poseedores de un amplio sentido de la vida y con plena
consciencia de la situación regional, nacional y mundial; que aplican principios y
valores universitarios y se comprometen con el desarrollo sustentable,
económico, científico, tecnológicos y cultural de las humanidad; son
innovadores y competitivos, logran su desarrollo personal y contribuyen al
progreso del País en el contexto internacional…” (Misión 2020 UANL, 2011a).
Esta idea de un profesionista altamente preparado teóricamente, procedimentalmente, con actitudes óptimas para trabajo en equipo, un deseo de autosuperación, con motivación constante y la visión de emprendedor está presente en gran parte de las misiones de universidades mexicanas de hoy en día respecto al deber ser en la formación docente en México y en el mundo.
Bajo, Maldonado, Moreno, Moya y Tudela (2003) mencionan que la visión y la misión de muchas universidades incluyen en sus estatutos aspectos de competitividad, internacionalización, sustentabilidad, tecnología e innovación que evidencian los cambios de paradigma sobre el deber ser de la educación profesional, acentuando lo que es capaz de hacer el estudiante al término del proceso educativo y declarando los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida, es decir competencias, constatando que el panorama educativo no ha cambiado del todo.
El enfoque de una educación que considera el desarrollo de competencias profesionales inició en 1973, Climént (2014) estudia el concepto de competencia y realiza un listado que abarca un lapso cerca de 40 años, iniciando en 1973 al 2010, dando un sentido de la concepción de las competencias (oferta/demanda) y la estructura estandarizada o no de las competencias; destacando que en la mayoría de las concepciones predomina una concepción oferente.
Tabla 1. Supuestos básicos del enfoque de competencias en Educación Superior(Climént, 2014).
En el contexto Latinoamericano la Unesco realizo investigaciones al respecto y Aponte-Hernández (2008) señala algunas particularidades:
Bajos indicadores de desarrollo educacional en comparación con países industrializados.
Desequilibrios graves como la concentración de matrículas en pocos países y áreas específicas de conocimiento.
Distribución desigual de investigadores y avance descontrolado de sector privado.
Escaso interés del sector productivo en desarrollar una capacidad endógena en ciencia y tecnología.
Particularmente en el caso de México las Instituciones de Educación Superior necesitan analizar su contribución en el proyecto de nación que se desea alcanzar bajo la premisa de calidad, eficiencia, adecuación al mercado y vinculación con el mundo productivo; sin caer en un sometimiento a las leyes de mercado y la exigencias de la productividad (Durand, 2008).
Puesto que la misión de las instituciones educativas es un enriquecimiento intelectual: libertad de pensamiento, desarrollo de la investigación y búsqueda de la verdad; no así en los corporativos guiados por una razón de enriquecimiento económico.
Implementar un cambio de modelo educativo con base en competencias es la primera decisión que debe tomar una institución educativa para el afrontamiento de los retos actuales (González, 2011); sin embargo tomar esta decisión fundamentada únicamente por presiones políticas externas repercutirá negativamente en la institución.
Al no haber analizado como comunidad lo entendido como
“competencias” diversificará las ideas respecto a lo que conlleva el aprendizaje y la enseñanza. Por tanto lo que para los directivos debe de hacerse “no” se hace, los profesores desconocen si lastrabajan correcta o incorrectamente, acorde a la visión institucional y por último los estudiantes difícilmente identificarán el grado de satisfacción del aprendizaje logrado y lofructífero que fue la enseñanza recibida.
estrategias para favorecer la movilidad y convalidación de créditos (Ramírez, 2008).
Para su adaptación a Latinoamérica la sede de dicho proyecto fue Chile y se consideró como el laboratorio para implementar las reformas en torno a una educación de calidad por competencias, que posteriormente serían generalizadas al resto de los países latinos (López & Flores, 2006).
Las acciones emprendidas reflejan una gran preocupación y movimiento al interior de la mayoría de las instituciones de educación superior de acuerdo a sus recursos, la cultura organizacional que le identifica y a las intenciones de quienes las dirigen, que muestran cómo están tratando de incorporarse a esta nueva visión sobre las necesidades en el aprendizaje (Barrón, 2009).
Como se ha descrito, debido a la falta de unanimidad sobre el concepto competencias, considerando una síntesis que abarca diferentes posturas sobre lo que conlleva el término competencia (Tobón, 2008):
1. Las competencias se abordan desde el proyecto ético de la vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano y no su fragmentación.
2. Buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad y después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad.
3. Las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa que brinde un PARA QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación.
4. La formación de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes.
sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con competencias.
Cabe destacar que el enfoque por competencias no ha sido exento de críticas pedagógicas, cuestionando diversos aspectos como: lo confuso de su conceptualización, las dificultades empíricas que representa su adopción como eje articulador de las acciones de intervención y evaluación educativas, y su falta de adecuación para responder a las necesidades crecientes de una sociedad que promueve el aprendizaje, basado en la información y el conocimiento a lo largo de la vida, destacando la prevalencia de un enfoque
reduccionista en la definición de las competencias, muy al estilo de “objetivos conductuales” por lo cual muchas veces se confunde con estos, al reducir la
competencia a la ejecución de tareas simples relacionadas con los diversos roles que se desarrollan en un trabajo determinado (García, Loredo, Luna & Rueda, 2008).
Sobre la incursión de las competencias en la educación superior, Moreno (2009) analiza algunas contribuciones positivas como: llenar el vacío existente entre la educación y el mercado de trabajo; rechazo al currículo que enfatiza la adquisición de conocimiento teórico (enciclopedismo) y descuidando el desarrollo de otras habilidades; que obliga a pensar en una formación profesional más refinada que responda mejor a las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento caracterizada por la complejidad y el cambio permanente.
objetivos de la década de los sesenta representando un retroceso en el campo del currículo.
Retomando la idea que la primera acción a realizar por una institución educativa para afrontar los cambios contextuales es adoptar un paradigma basado en competencias.LaUniversidad Autónoma de Nuevo León (UANL) inicio el periodo de adaptación en el 2008 transformando su Modelo Educativo (implícito) centrado en el docente y la transmisión de conocimiento a otro que privilegia un aprendizaje centrado en el estudiante a través de un currículo flexible que permita el desarrollo competencias específicas a cada profesión y de competencias genéricas compartidas por la comunidad estudiantil sin importar la disciplina a la que pertenezca.
Para contribuir a la adaptación de los docentes se hizo una descripción de las diferentes funciones a cumplir en su rol como profesor(a) universitario, para ello se resume lo que refiere cada una de las funciones que conforman el rol docente:
Tabla 2. Resumen sobre implicaciones de cada función del rol docente (UANL. Modelo Académico, 2011).
Tutor. Tutoría de estudiantes.
Orientación en decisiones de trayectoria académica.
Identificación de problemáticas en desempeño académico.
Canalización oportuna a instancias correspondientes.
Facilitador Propiciar el aprendizaje y desarrollo de estrategias de aprendizaje.
Reconocer al estudiante como sujeto activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo en estudiantes de actitudes y percepciones positivas frente al aprendizaje.
Impulsar el pensamiento independiente, respetuoso de la pluralidad y trabajo en equipo.
Inducir a los estudiantes a la investigación, a la práctica profesional.
Modelo Ejemplificar lo que debe aprenderse conocimientos, las habilidades, actitudes y destrezas).
Uso de las tecnologías de la información para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
información Conocer los documentos que guían la tarea educativa en la institución.
Desarrollador de recursos
Crear y coordinar ambientes de aprendizajes (escolarizados y no escolarizados).
Interactuar con sus pares de la Institución y de otras IES.
Participar activamente en programas de formación y actualización.
Planeador Organizar los contenidos y planear las actividades para el desarrollo de competencias.
Evaluar el aprendizaje diversificando esquemas e instrumentos.
Así también dentro del Plan de Desarrollo Institucional (PDI)de la Universidad Autónoma de Nuevo León en su 3er. Capítulo: Estrategias para la implementación de los programas prioritarios, indicadores y metas explicita el compromiso de facilitar adaptarse al paradigma educativo “deberán presentarse
las estrategias a implementarse por parte de la comunidad universitaria, en los
próximos ochos años, con el objetivo de contribuir a hacer realidad cada uno de
los rasgos distintivos de la Visión 2020 UANL” (p. 42).
Definición del Problema
Moreno (2009) menciona que en México la educación centrada en el desarrollo de competencias, es un tópico donde reinan la confusión y la simulación ante los cambios, que muchas veces no logran ir más allá de la retórica, aunque sí llegan a afectar la cotidianidad de las instituciones escolares y las concepciones del profesorado sobre su tarea docente e incluso sobre su propia identidad profesional.
Para atender esta problemática es necesario considerar la formación y capacitación de los académicos respecto al nuevo rol del profesor universitario, ya que es uno de los factores clave para elevar la competitividad de cualquier Institución; donde el Rector de la UANL describe dentro de su informe de actividades en el 2012 las acciones de capacitación constante sobre una planta académica de 6,228 docentes; donde 3,023 son Profesores de tiempo completo
o “PTC”,336 Profesores de medio tiempo y 2,869 son Profesores de asignatura, incluidos los niveles medio y superior.
En este estudio se comprenderá el significado del rol docente como la estructura de ideas que conforman las principales funciones del docente. Por ello aún y cuando se busca crear una red semántica exclusiva al Rol docente, se explorarán otros elementos como: Rol del estudiante, Competencias, Tutor, Evaluación, Facilitador y Planeador que enriquecerán los resultados para hacer un análisis más nutrido en información relevante y que arroje información útil sobre las concepciones de sí mismos y sus funciones ante el nuevo paradigma educativo.
Esta identificación de significados asociados a su nuevo rol podría indicar si ha ocurrido un desajuste en su estructura conceptual, resultado de contrastar paradigmas educativos totalmente distintos; el actual plantea todo los relacionado al termino de competencias y considera al docente solamente como un facilitador del proceso de enseñanza rompiendo con los ambientes educativos en el que ha trabajado por años y donde imperaba la transmisión masiva de información, el diseñar estructuras educativas a un aseguramiento de la formación técnica, tener nula o poca comprensión de la realidad del estudiante, una inflexibilidad en estrategias de enseñanza entre otros(Benítez & Mora, 2010).
¿Cuál es la redefinición conceptual del rol docente dentro de los criterios de
la nueva visión de la universidad?
Justificación de la Investigación
La masificación y diversificación de la profesión docente irrumpe junto con otros factores propios de los actuales cambios sociales para replantear la necesidad de mejorar los sistemas educativos considerados como exitosos; al respecto desde 1996 en la 45ª. Sesión de la Conferencia Internacional de Educación (Tedesco, 1998) se plantearon aspectos que han guiado las políticas educativas que hoy en día aún persisten como: atraer a la docencia a los jóvenes más competentes, mejorar la articulación entre educación y las exigencias de la actividad profesional, poner al servicio de la educación las nuevas tecnologías de la información y comunicación, profesionalización y mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes, cooperación regional e internación para promover la movilidad y competencia de los docentes, entre otras.
Cuestionarnosel significado del rol docente responde a esta necesidad y son Solar y Díaz (2009) quienes indican que los docentes en su discurso consideran al alumno como el responsable de su bajo rendimiento académico; las causas a las que se atribuye el fracaso escolar son: la deficiente formación escolar previa o que la mayoría de los alumnos trabajan y no tienen tiempo de estudiar, problemas personales, falta de vocación, etcétera, revelando cierta incapacidad de autocrítica del profesorado.
La representación que elabora un grupo sobre lo que debe llevar a cabo, en este caso sobre el rol docente, ayuda a definir objetivos y procedimientos para sus miembros; esta representación incide directamente sobre el comportamiento social y la organización del grupo llegando a modificar el propio funcionamiento cognitivo. Por ello se reconoce como importante el indagar en las representaciones de los docentes sobre su función y sobre el acto de la enseñanza, ya que, en teoría, éstas se reflejarán en su práctica (González, 2012).
Para Cantú (2010) propiciar la formación integral y el centrar la educación en el proceso de aprendizaje no sólo en el de enseñanza, ha implicado una redefinición del quehacer docente; obligado a los profesores a reorganizar las representaciones que tiene de sí mismo y de los grupos a los que pertenece ya que sus creencias pedagógicas conducirán a prácticas de enseñanza de calidad y estas creencias se ven totalmente relacionadas con la estructura del conocimiento creado a nivel individual y las creadas de manera colectiva.
Por ello las aproximaciones teóricas de la representación del conocimiento explican que para el procesamiento de una palabra, las unidades de proceso cooperan y compiten entre sí de acuerdo con el peso de sus conexiones, hasta que la red como un todo alcanza un estado de estabilidad en un patrón de actividad. Este estado se corresponde con la representación del significado de una palabra. Si la red comienza a procesar una segunda palabra desde este estado de estabilidad, llegará más rápido a estabilizarse si la nueva palabra se encuentra relacionada con la anterior que si no se halla vinculada (Vivas, 2009).
Obtener la representación de las redes semánticas naturales de los docentes y expertos sobre elementos del rol docente.
Objetivos específicos:
1. Comparar las redes semánticas naturales de los Expertos y Docentes en general.
2. Comparar las redes semánticas naturales entre los Expertos y cada Facultad.
3. Comparar las redes semánticas naturales entre los Docentes en general y cada Facultad.
Hipótesis o Preguntas de investigación:
H1. La red de expertos es semejante a la red de los docentes con mayor capacitación y formación docente (Facultad de Ciencias Biológicas).
H2. La red de docentes en general es semejante a la red de los docentes con mayor experiencia y menos formación docente (Facultad de Arquitectura).
Limitaciones y Delimitaciones
El cuerpo docente de la institución educativa del presente estudio, registra un total de 3,685 de docentes en el nivel de licenciatura se registra un total de 4, 041 docentes de los cuales 2,208 son Profesores de tiempo completo, 251 Profesores de medio tiempo y 1,582 son Profesores por asignatura (PDI UANL 2012-2020, 2012).
Zootecnia; considerada la primera como la facultad con los docentes con mayor experiencia dentro de un Programa Educativo rediseñado.
A la Facultad de Ciencias Biológicas y Filosofía y Letras como el grupo de docentes con menor experiencia en la implementación de un Programa Educativo rediseñado y siendo la primera la que ha recibido mayor capacitación.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
El proceso de la memoria.
El papel de la memoria en el aprendizaje es sumamente crucial pues es un proceso de adquisición de conocimiento y destrezas de diversa naturaleza a partir de experiencias, por lo cual no puede dejar de pensarse en un tipo de sistema de almacenamiento de aquellos conocimientos tanto declarativos, como los procedimentales que trabajan con el bagaje de conocimientos y de conductas del organismo (Jáuregui &Razumiejczyk, 2011).
Cuando la psicología cognitiva, a partir de 1959 propone el supuesto paradigmático de que la actividad mental puede describirse como un mecanismo de procesamiento de información y se apoya en la metáfora del ordenador (Villareal, 2006),la investigación experimental en psicología se extiende hacia temas como la atención, la percepción y la memoria, postulando así diferentes modelos teóricos bajo una óptica mentalista. Para explicar la evolución de las teorías respecto al estudio y estructura de la memoria, el autor hace un análisis sobre algunos de los principales modelos.
Modelo de almacenes sensoriales.
transformarse en un código más duradero; surgiendo conceptos como Informe global e informe parcial.
Modelo dual.
Fue el primer modelo de almacenes en la memoria, donde el primer almacén posee una capacidad limitada, capaz de retener información por un breve tiempo, a menos que esta se re-introduzca de nuevo al mismo almacén mediante repetición, permitiendo también que mediante este proceso el dato se transfiera a una memoria secundaria que se caracteriza por ser permanente (Waugh& Norman 1965).
Modelo estructural de almacenes de memoria.
En este modelo se organiza la memoria en dos dimensiones, una estructural que incluye los diferentes almacenes de la memoria (registro sensorial, almacén de memoria a corto plazo y almacén de memoria a largo plazo) y otra que hace referencia a los procesos de control del sistema de la memoria como: el ensayo (repaso), la codificación, la selección de señales para la recuperación en la memoria a largo plazo, las estrategias de recuperación durante la búsqueda en la memoria y las reglas de decisión (Atkinson&Shiffrin, 1968).
El enfoque funcional de la memoria.
también menciona dos tipos de repaso, el primero es de mantenimiento, que se localiza en el procesamiento superficial en que analiza rasgos de estructura y fonológicos. El segundo tipo de repaso es el ensayo elaborativo que analiza de forma semántica al estímulo y que se realiza con un procesamiento profundo.
Por su parte Baddeley y Hitch(1974)hacen una reformulación de la memoria a corto plazo mencionando que funciona como al mismo tiempo como una memoria de trabajo y como una estación de retención de la información, por lo que ellos proponen su modelo operativo con un componente ejecutivo central (procesos atencionales y control de procesamiento de información) y los siguientes llamados; lazo articulatorio (componente fonológico, almacenamiento acústica, verbal o lingüística) y agenda visoespacial (encargada de información visual y espacial).
Estos modelos de memoria son precursores de las teorías que dan origen al surgimiento de la memoria planteada como un conjunto de archivos de información y conocimientos vinculados entre sí creando redes semánticas con carga de significado y creencias del mundo físico y social, conocimiento especializado en alguna materia o tema almacenado y organizado en la memoria de largo plazo (De Vega, 1984; Jáuregui &Razumiejczyk, 2011).
Las redes semánticas tienen modelos que explican cómo se desarrolla el almacenamiento y la organización de la información Villareal (2006):
a) Modelo comprendedor del lenguaje enseñable, Quillan (1969) y Collins y Quillan (1969): Utilizan por primera vez el concepto de memoria semántica respecto a la organización del conocimiento conceptual. Sus principales supuestos son:
La información se organiza por jerarquías y cada nodo puede tener dos tipos de relación con otros nodos de inclusión/supraordenada y de pertinencia/subordinada.
El modelo TLC sobre la búsqueda y comprensión de información mediante trayecto de búsqueda por intersección, la cual debe cumplir con ciertos requisitos sintácticos y semánticos.
Distancia y el tiempo de reacción depende de la lejanía entre nodos, comprendiendo que algunos requieren mayor cantidad que otros para ser activadas.
b) Difusión de la activación, Collin y Loftus (1975). Considera elementos de la primer teoría pero modifica elementos con base a los siguiente principios:
Un nodo activado propaga la activación hacía todos los nodos con que se relaciona.
Nodos más accesibles significa una asociación fuerte entre ellos (menor distancia semántica).
La activación disminuye con el tiempo o con la distancia recorrida entre nodos.
Propagación secuencial; con difusión en paralelo mediante líneas de asociación.
c) Representación del conocimiento de Anderson (1983). Supone tres tipos de memoria:
1. Memoria de trabajo: Procesa la información de estímulos externos
2. Memoria declarativa: es estable e inactivo, forma una red de
eslabones que conforman la organización de nodos que representan lo que significa el mundo para nosotros.
3. Memoria procedimental: Es el cómo hacer las cosas, es decir
sistemas de producción en la memoria de largo plazo.
d) Modelo conexionista de Rumelharty McLelland(1986): Abandonan la analogía de la computadora y utilizan un patrón semejante a la estructura y al funcionamiento distribuido del cerebro, para describir la mente como un sistema de múltiples unidades de procesamiento llamadas red neural. Y donde cada unidad tiene su propio nivel de activación que la define:
Capa de entrada, son los neurodos que reciben la señal; Capa salida, enviar la señal al exterior del sistema u otra unidad; Capa oculta, conexiones entre neurodos que modulan el paso de las señales. Implica que no está organizado jerárquicamente la información sino
que está distribuida en el patrón de activación.
e) Redes semánticas naturales (Figueroa, González & Solís, 1981): Se basan en que la memoria es un proceso de reconstrucción y supone que los pesos de recuperación son selectivos, rechazando la idea de una simple asociación de conceptos, una característica de la red semántica natural como representación del conocimiento es que su estructura se desarrolla a partir de la integración de nueva información a la red, por ello se realiza un incremento en su riqueza, organización semántica y en su densidad como resultado.
Las redes semánticas naturales consideran a la memoria como un proceso activo de reconstrucción que trabaja con la información contenida en la memoria de largo plazo en forma de red vinculados con objetos, eventos, afectos y relaciones de tiempo a fin de dar significado a los conceptos (Ancer, Muñiz & Sánchez, 2011). Ofrecen un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento y proporciona datos referentes a la organización e interpretación interna de los significantes. (Vera-Noriega, Pimentel & Batistade Alburquerque, 2005).
Permiten que son los sujetos quienes evocan palabras asociadas a conceptos específicos o estímulos clave a partir de las cuales se pueden inferir estructuras cognitivas, además que da la posibilidad de aplicarse a grupos de personas pudiendo ofrecer información sobre significados socialmente compartidos (de la Cruz & Abreu, 2012).
Su valor reside en que las taxonomías obtenidas son generadas de manera directa de la memoria semántica del sujeto, y el orden otorgado va de acuerdo a su escala de valores y percepciones; cuando se le pide al sujeto que mencione las palabras que definen la palabra estímulo, éste hurga en su memoria y selecciona aquellas que asume tienen mayor relación, en este punto el investigador solo está limitado a estimular y no interviene durante la búsqueda y la selección de las palabras que se definen, por ello la técnica tiene
un carácter de “natural” y “abierto”.
Además los significados asociados al clima escolar (Murillo, 2009), almacenamiento de unidades en relación al lexicón de color (Manjón-Cabeza, 2008), organización de los conceptos de un curso de la licenciatura de Psicología, (Villarreal, 2006), el significado de tutorías (Tejada & Arias, 2003) entre otros.
Todos estos estudios utilizan como base los postulados de Figueroa, González y Solís (1981) respecto a la validez sobre el uso de la técnica de redes semánticas naturales; sustentando que la respuesta al problema del significado surgiría de la riqueza de la red semántica natural y su relación con el proceso reconstructivo de la memoria semántica.
Empíricamente la técnica de redes semánticas naturales y las modificadas han sido aplicadas para conocer el significado de los conceptos relacionados con lo que significa un buen y un mal tutor entre estudiantes de maestría y doctorado de la ciudad de México (Flores & Abreu, 2012) obteniendo el espectro de palabras vinculadas a cada concepto para después comparar los atributos asignados dependiendo del campo de conocimiento del que provenían participantes, estudiantes de maestría y doctorado con una distribución de: Psicología 56 Mujeres y 28 Hombres; Ciencias físicas 14 Mujeres y 32 Hombres; Ciencias médicas 20 Mujeres y 32 Hombres.
Para su estudio y dada la riqueza de las palabras que integraron los núcleos de las redes se ordenaron las palabras en categorías de análisis, ya que la técnica permite clasificar las definidoras como positivas, negativas o descriptivas (Reyes-Lagunes, 1993).
sentimientos y emociones negativos, ya que de 176 palabras utilizadas solo 20 pueden ser consideradas como positivas, las palabras aluden a una recuperación indicando así una necesidad de atravesar un duelo y alcanzar un crecimiento personal y el los datos cuantitativos, los primeros puntajes
pertenecen a las palabras “tristeza”, seguida de “dolor”, “llanto”, ”duelo”, “ansiedad” y “depresión” sucesivamente (Márquez, García, Forteza& del
Castillo, 2012).
El empleo de esta técnica ha también permitido conocer los significados asociados a las ideas que hay en estudiantes respecto sus creencias relacionadas al estudio y así intentar transformarlas hacia la mejora del desempeño escolar (Romero & Suárez, 2012) donde los resultados a los estímulos: “Estudio para ser…” y Los estudios son…” denotaron la creencia
que los adolescentes tienen del valor-utilidad de los estudios, asociándolos con un poder de transformación personal y no refieren a expectativas económicas, en el segundo estímulo los resultados evidencian una creencia sobre la relación estudios-prestigio social.
En el 2013 fue utilizada en una población de estudiantes universitarios del estado de Michoacán para comparar resultados entre 10 profesores y 30 estudiantes de 1° a 9° de psicología y 30 de ingeniería, para identificar las ideas sobre la diversidad que tienen los estudiantes de licenciatura; obteniendo datos que reflejan posturas poco abiertas a la diversidad en contraste con las tendencias y el discurso cotidiano de diversidad: étnica, lingüística y económica (Vargas-Garduño et. al., 2013).
Multidimensionales de Instrumentalidad y Femineidad y de Autoconcepto (Reyes-Lagunes, 1996).
El desarrollo de las "redes semánticas naturales· (RSN), esto es, el conocimiento derivado directamente de las formas de almacenar y relacionar información de los humanos, ha sido escaso. El modelo de RSN, fue publicado en 1976 por Figueroa y otros Investigadores, y a. partir de este trabajo original, en Latinoamérica ha habido un fuerte desarrollo de esta clase de modelos, y en la actualidad hay más de 250 trabajos publicados con esta aproximación.
Es importante señalar que una de las características que le dan poder a este tipo de sistemas es su flexibilidad y esta característica se tiene que conservar. El tomar uno de los mayores desarrollos que ha habido en la teoría de memoria humana compleja, la teoría de Redes Semánticas., puede ayudar en una forma específica a desarrollar formas e instrumentos para el estudio de los contenidos de conocimiento de los sujetos y de la organización del mismo, lo cual puede tener como consecuencia un impacto importante en la investigación en estas áreas de conocimiento.
Redes semánticas naturales de expertos y novatos
En las redes naturales la estructura semántica va desarrollándose y adquiriendo nuevas relaciones y elementos a medida que aumenta el conocimiento general del individuo. El conocimiento adquirido se integra a la estructura presente enriqueciéndola y es la memoria, como proceso activo de reconstrucción, la que extrae la información necesaria para formar la red semántica (Padilla, Rodríguez & Ramírez, 2005).
la implementación de un programa educativo rediseñado, se identificaran las semejanzas y diferencias entre las redes obtenidas para (entre otros fines) definir líneas de estudio pertinentes a investigar.
En la mayoría de los estudios relacionados a la comparación de redes de expertos y novatos en contexto educativo, los profesores son comúnmente los
“expertos” comparando sus estructuraciones con los estudiantes considerados como “novatos”.
Las redes de los expertos presentan una mayor complejidad entre los elementos que relacionan entre sí, al respecto Padilla, Rodríguez y López (2005) describen que las organizaciones presentadas por los estudiantes se caracterizan por adolecer de relaciones entre elementos propios del concepto, por lo cual no son correctas, por lo que si una representación es pobre entonces la respuesta puede ser incompleta e incluso equivocada, donde la evaluación de redes entre expertos y novatos se traduce en una mayor semejanza.
Para la identificación de redes los novatos deben darle un significado real a lo que están aprendiendo, para integrarlo a su persona y relacionarlos con su funcionalidad, vinculando lo que se aprende con lo que sabe; en caso de no poseer las habilidades de abstracción de un concepto, la representación de su significado será vago e impreciso.
Resultados de estudios comparativos entre expertos y novatos (al inicio y al término de un curso) demuestran que en la mayoría de los alumnos, la red conceptual se volvió más similar a la del maestro al final del mismo y se identificaron enlaces de los conceptos abstractos propios del curso a vivencias corporales concretas (Santos, 2014) coincidiendo con Collipal, Silva, Vargas y Ramírez(2006) en cuanto a mayor vivencia en el proceso de enseñanza mayor grado de aprendizaje.
representaciones “ingenuas” y las representaciones de expertos como
representaciones “físicas”.
Para los problemas simples los expertos encuentran inmediatamente la representación correcta correspondiente a esquemas, pero a medida que el problema se va haciendo más complejo la relación entre esquemas es menos clara, lo cual lo lleva a explorar diversas situaciones posibles sin abandonar el esquema.
A diferencia de las redes de novatos donde las representaciones a las que se hace referencia son aquellas que aparecen en los textos de las materias, mismas que el sujeto simplemente toma y utiliza para representar toda situación que se le parezca a fin de resolver.
Para las representaciones físicas se utilizan esquemas, entendidas como representaciones que indican las interacciones percibidas en los procesos físicos que indican las interacciones percibidas en los procesos por medio de modelos específicos.
Para obtener redes más precisa a futuro se pretende estructurar sistemas computacionales que sirvan como instrumentos de evaluación de los aprendizajes en línea, considerando valores clásicos de la técnica (peso, distancia, etc.) y enriqueciéndolo con los tiempos de respuesta siendo una tendencia dentro de la línea de investigación de ciencia cognitiva del aprendizaje (Martínez & Bulnes 2014)
Un estudio similar desarrollado dentro de la misma institución respecto a conceptos de enseñanza y aprendizaje en los formadores de docentes de lengua extranjera (Martínez & Bulnes 2014) indican que las representaciones de enseñanza y aprendizaje reflejan en gran medida el discurso institucional y por otra, que el modelo educativo en la UANL está en transición de un modelo tradicional a uno inclinado hacia nuevas propuestas sobre enseñanza y aprendizaje.
Finalmente, podemos decir que en un estudio con redes semánticas naturales, detectar las particularidades en los valores J, en los valores M, así como de los conjuntos SAM, subraya la utilidad de la técnica, porque potencia la construcción de hipótesis y de preguntas que lanzan hacia delante las explicaciones sobre los hallazgos. Además, los cuadros de resultados, las representaciones semánticas y los mapas conceptuales, generan procesos
heurísticos: al favorecer el surgimiento de preguntas sobre los “por qué”, se
abren caminos de interpretación, se derrumban los prejuicios iníciales y se desvanecen las opacidades de supuestos teóricos; lo cual nos coloca en condiciones de construir mejores modelos teóricos.
Modelo Educativo
La educación en todos los niveles se ha reestructurado y si bien se tiene conciencia que han existido cambios cruciales en la forma de enseñar y aprender primordialmente. Para comprender a plenitud este fenómeno se deben analizar las características cruciales que nos ayudarán a distinguir este proceso.
Empezaremos con la concepción de Modelo Educativo, (Arreola, 2012):
“Un conjunto correlacionado en específicas situaciones históricas y
sociales de: fenómenos, datos, acontecimientos, hechos, fuerzas,
promover, a controlar conocimientos, informaciones, mitos,
valores, capacidades, comportamientos, las modalidades de
enseñanza y de aprendizaje individual y colectivo a la vez….Es
como una guía que da identidad a la universidad.” (p.95)
Esta es una definición integral de la mayor premisa de una institución educativa, puesto que es la estructuración de su Modelo Educativo será el reflejo de su identidad; conformada por los elementos considerados imprescindibles al deber ser que conlleva su naturaleza y es pertinente a la comunidad de la que forma parte.
Los modelos educativos evolucionan conforme a las necesidades de la sociedad y existen cinco principales tendencias educativas bajo las cuales se transforman: renovación de la enseñanza, cualificación y modelo educativos; aumento de la oferta educativa a nivel nacional, transnacional e internacionalización; consolidación de nuevos esquemas de competencia y cooperación universitaria; el componente digital en la educación y transformación de esquemas financiamiento, organización y gestión eficiente de procesos administrativos (García, 2015).
El paradigma de las competencias dentro de los diseños curriculares es solo uno de los ingredientes que vemos inmersos en la mayoría de las instituciones educativas de cualquier nivel y de gran parte del mundo, sin embargo los modelos educativos contemporáneos (abiertos) y tradicionales (cerrados) integran múltiples posturas teóricas.
Describiendo puntos clave del modelo tradicional y el contemporáneo nos centraremos en los mencionados por Casanova (2011)puesto que no es posible explorar el rol del docente si no se comprenden previamente los drásticos cambios que ha experimentado su profesión:
crítico, tomando como eje al alumno y los procesos que este pone en juego para aprender (Constantino & Llull, 2010); donde la evaluación pasa de un modelo de reproducción a uno de producción, no entendida como etapa final sino como clave del proceso educativo.
Tabla 3. Características de los modelos curriculares abiertos y cerrados (Casanova, 2011)
Curriculum abierto Curriculum cerrado Concepto de persona comprometida y en
constante cambio interactivo
Mantenimiento del equilibrio del sistema por el logro de las conductas propuestas Importancia de los intereses, culturas y
problemáticas individuales
Valoración de la eficiencia por encima del todo
Consideración positiva del desequilibrio debido a las influencias externas
Control de la interacción en el aula por el sistema de premios y castigos
Readaptación continua de programas Estructuración curricular en un proceso lineal acumulativo
Fundamentación del proceso de aprendizaje en el desarrollo de estructuras cognitivas, mediante sucesivas reorganizaciones
Jerarquía del desarrollo conceptual en las secuencias de instrucción
Dependencia del proceso de los repertorios de experiencia graduales
Elaboración y aplicación por parte de profesionales diferentes
Importancia de la interdisciplinariedad Estructuración de los contenidos en disciplinas
Propuesta de situaciones de trabajo que exijan síntesis y rompan barreras disciplinarias
Importancia de la conformidad con la norma establecida
Adaptación de los elementos curriculares a diferencias del alumnado
Determinación cerrada de todos los elementos curriculares
Consideración del alumno como autor de su propio conocimiento y desarrollo
Consideración del alumno como receptor pasivo de conocimientos
Consideración del profesor como autor, aplicador y evaluador del programa
Consideración del profesor como mero transmisor de conocimientos
Técnicas de evaluación centradas en relaciones interpersonales, observación de procesos y utilización del entorno educativo
Evaluación mediante el control de los conocimientos recordados y las habilidades observables
Indeterminación de reglas fijas de éxito y de las expectativas sobre resultados
Criterios de evaluación en función de los objetivos comportamentales establecidos Consideración de los procesos como más
importantes que los resultados
Consideración de los resultados como más importantes que los procesos.
otras, pero todo con el propósito de adecuarse a las exigencias del mundo laboral (Manríquez, 2012).
Prueba de ello es el interés por parte de la UNESCO desde 1996 para que internacionalmente la educación superior estableciera políticas de formación de su personal docente entorno a una educación contextualizada (Jaime, 2009), como el uso de la tecnología de información y comunicación,
“TIC”, aseguramiento de la calidad educativa, competitividad a nivel mundial,
constante actualización y capacitación del recurso humano.
Una revisión de los modelos educativos que permanecen actualmente en las universidades mexicanas evidencia similitudes concordantes con las tendencias educativas descritas, destacando que su metodología se basa en el
planteamiento de “ejes” que son los parámetros que permearán el trabajo
académico y administrativo de toda su comunidad:
Tabla 4. Modelo Educativo de algunas universidades mexicanas (Creación propia).
Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad Autónoma de Yucatán
1) Educación centrada en el aprendizaje 2) Educación basada en competencias 3) Flexibilidad curricular y de los procesos
educativos
4) Internacionalización 5) Innovación académica 6) Responsabilidad social
1) Responsabilidad social 2) Flexibilidad
3) Innovación
4) Educación basada en competencias 5) Educación centrada en el aprendizaje 6) Internacionalización
Universidad Autónoma de Guanajuato Universidad Autónoma de Chihuahua
1) Estudiante como centro del modelo 2) Profesor
3) Aprendizaje y evaluación 4) Investigación
5) Administración
6) Calidad, certificación e innovación
8) Vinculación
9) Internacionalización
Tabla 4. Modelo Educativo de algunas universidades mexicanas (Continuación).
Universidad Autónoma de Tamaulipas Universidad de Quintana Roo
1) Diseño flexible 2) Centrado en el alumno 3) Movilidad
1) Enfoque centrado en el autoaprendizaje 2) Formación integral del estudiante 3) Equilibrio entre formación general y
especialización
4) El profesor se concibe como facilitador del aprendizaje
5) Currículum flexible y actualizado
6) Formación multidisciplinaria y polivalente 7) Innovación educativa
Universidad Veracruzana Universidad Autónoma de Coahuila
1) Educar integralmente al estudiante 2) Flexibilizar la organización curricular 3) Establecer un equilibrio entre enfoque
informativo y el formativo 4) Establecer como obligatorio el
aprendizaje de habilidades de comunicación y de autoaprendizaje 5) Asumir la educación ética y el
compromiso social de manera explícita por parte de la institución
1) Pertinente 2) Dinámico 3) Flexible 4) Multidisciplinario 5) Integral 6) Innovador
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Universidad Autónoma de San Luis Potosí
1) Formación integral y pertinente del estudiante
2) Currículo correlacionado 3) Currículo transversal 4) Modalidades de titulación 5) Sistema de Créditos
6) Niveles de formación: básico y formativo 7) Integración social
8) Constructivismo Socio-cultural
1) Currículo pertinente, flexible e innovador con competencias profesionales y transversales, incluyendo formación integral universitaria
2) Metodologías centradas en el aprendizaje y trabajo del estudiante
3) Tutoría flexible
4) Movilidad nacional e internacional 5) Uso de TIC´S
6) Cultura empresarial
7) Desarrollo de competencias para la vida personal y profesional
transforma en el desarrollo de procesos que evalúen el funcionamiento del modelo.
Al respecto la evaluación de egresados es generalmente el mayor referente cuando se busca medir la calidad y nivel alcanzado con el cambio de modelo y es mediante exámenes estandarizados a nivel nacional como el
“EGEL” (Examen General de Egreso de Licenciatura) desarrollado por ANUIES
que se obtienen indicadores de referencia (Contreras, 2014).
Su fin es dar una retroalimentación al modelo educativo que corresponda en apoyo para procesos de planeación y evaluación curricular; logrando emprender acciones para mejorar la formación académica, la adecuación de programas de estudio y nuevas opciones de titulación.
Bajo un lema de “mejora continua” es el deber de las instituciones
educativas cumplir con evaluaciones integrales con perspectivas de externos e internos y que consideren abiertamente la opinión de todos los sectores sociales involucrados para definir logros, oportunidades de mejora y retos contextualizados a sus particularidades, para diseñar estrategias y políticas institucionales que impacten significativamente los indicadores de calidad.
Rol del docente
En la educación del siglo XXI debe ser (Barrancos, Ortega & Suárez, 2013): buscar una formación integral desarrollada por el mismo y poseer una formación general con base a componentes éticos, pedagógicos, científicos, tecnológicos y humanísticos que promuevan transformaciones sociales.
estrategias de enseñanza y sentimientos asociados a la docencia. (Valdés &Monereo, 2013).
Acorde a esta concepción donde se depende en gran medida de su auto motivación hacia la mejora, por ello relevante es considerar la percepción que tiene el propio docente de su deber ser.
Los proyectos por consolidar una identidad docente en profesores universitarios señalan que dentro de las competencias más importantes se encuentran (Torra, 2012); la competencia comunicativa: explicar con claridad, facilitar la comprensión de contenidos, escuchar activamente; la metodológica: coherencia entre métodos de enseñanza y procesos de aprendizaje, estrategias para promover la participación, fomentar el autoaprendizaje y la interpersonal: Desarrollar pensamiento reflexivo y crítico, promover la motivación, asumir compromisos éticos, entre otros.
Así también aparece que considera ajeno a su deber; el trabajo en equipo con otros docentes, la planificación de su enseñanza y la introducción de innovaciones para mejora de la calidad.
Monereo y Domínguez(2014) realizaron un estudio para validar los resultados de dicho estudio resultando una total correspondencia en las dos
primeras competencias planteadas: “comunicativa y metodológica” añadiendo
que la formación e identidad docente debe integrar: la responsabilidad y compromiso ético de la docencia universitaria, el docente como profesional reflexivo, la investigación sobre su conocimiento disciplinar, entre otros.
El rol del docente debe girar en torno a mejorar la calidad del aprendizaje de sus alumnos respecto a un ámbito específico del saber, al aplicar sus conocimientos, técnicas de enseñanza y rasgos personales que permitan una transferencia oportuna de lo aprendido (Nova, 2011).
Componente ético: una práctica educativa que respete los derechos humanos del educando y contribuya conscientemente en la formación de sus valores y principios.
Componente pedagógico: No basta ser experto de su materia; se refiere al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia.
Componente científico: Crear una perspectiva docencia-investigación-vinculación, afirmando su carácter investigador que naturalmente conlleve a la crítica y reflexión de sí mismo; pues es su deber construir conocimientos y hacerlos disponibles en beneficio de la sociedad.
Componente humanístico: Discernir las mejores propuestas de instrucción que sean conscientes de las condiciones reales y expectativas de los estudiantes integrando sus necesidades cognoscitivas, afectivas, de autonomía y colaborativas.
Componente tecnológico: Ser guías en el desarrollo de habilidades eficientes en el uso de herramientas propias de una
“cibercultura”; que le permitan la búsqueda, elaboración y difusión
de los nuevos conocimientos.
Considerando diversos estudios relacionados a la investigación del docente y su práctica en el contexto educativo se ha encontrado:
Tabla 5. Estudios en relación a la práctica docente (Torres, 2014) Estudios en relación a la práctica docente
Autor Objetivo Técnica de investigación
Resultados
López (1996) Representación sobre sus procesos de formación docente y de su práctica educativa
Entrevista a profundidad
Las representaciones construidas dan más importancia a los elementos de tipo afectivo-social que a los de tipo reflexivo e intelectual
Guevara (1999) Concepciones de docentes sobre el éxito o fracaso de los estudiantes
Entrevista La concepción que los docentes tienen respecto a los estudiantes influye en su comportamiento y éxito escolar
Macotela (2001) Creencia del profesor respecto a la función docente
Cuestionario de preguntas abiertas
Conciben la escuela como instancia proveedora y al alumno como receptor (didáctica tradicional).
Cuadra (2008) Significado de los profesores sobre niño integrado
Redes semánticas
Se tiene una representación social compartida sobre su el niño integrado mas no consolidada formalmente.
Salazar (2008) Comparación de
representaciones sociales sobre valores educativos con relación a documentos normativos y su práctica docente
Entrevista a profundidad y testimonio focalizado
Denota la presencia de valores normativos que padres de familia impusieron a docentes y que estos adaptaron a su práctica educativa.
Villegas (2009) Significado de la práctica docente en grupos de profesores normalistas
Sociograma Los grupos asociados de docentes comparten significados sobre la práctica pedagógica debido a interacciones, historias de vida, experiencias profesionales y pertenencia al grupo.
autoimpuestas que causan resistencia a la exploración de nuevas dimensiones y concepciones de la enseñanza.
Postareff y Nevgi (2015) investigan como se diferencian los docentes en este aspecto y comprueban lo encontrado por Martin y Luckenhausen(2005) coincidiendo en una clasificación de docentes, aquellos que: poseen una apertura y quienes presentan resistencia a cambiar sus prácticas, estos últimos generalmente tienen una comprensión de las prácticas de enseñanza y aprendizaje más compleja y sofisticada pero es poca su disposición al cambio de visiones y actitudes pedagógicas.
La didáctica es uno de los puntos que nos ayudan a definir el perfil actual que se busca en los docentes en cualquier nivel; Solar y Díaz (2009) realizan un análisis de las tres principales didácticas: la tradicional, la tecnológica y la crítica, describiendo de cada una los mayores rasgos distintivos:
Didáctica tradicional:
o “Carácter enciclopédico” Transmitir conocimientos al alumno
mediante exposición sistematizada y directa de información.
o Exponer el máximo de conocimientos en un mínimo de tiempo. o No impone limitaciones respecto al número de alumnos por curso. o Es el sistema más económico en cuanto a recursos materiales y
humanos.
o Subordinación del alumno frente al conocimiento y autoridad del
maestro.
Didáctica tecnológica o Tecnología educativa:
o Precisión clara de los objetivos que se pretenden alcanzar en el
curso
o Riguroso control y selección de los procedimientos que se
o El docente es un programador ideal que considera distintas
variables para alcanzar un aprendizaje específico.
o Favorece la fragmentación y el mecanismo, desconociendo el
valor del aprendizaje en grupo, “formación de autómatas”.
o Gira en torno a la formas en cómo se enseña, sin cuestionar el
Qué y el para qué.
o Considera el uso de “herramientas” todo tipo de medio, mecánico,
eléctrico o electrónico que pueden ser utilizadas en clase.
Didáctica crítica
o Centrado en el alumno y la importancia que para éste represente
la vinculación del conocimiento adquirido y su mundo exterior no solamente en un contexto formal-educacional.
o El docente se sitúa en un plano de igualdad y respeto en relación
con el alumno, alejando de las relaciones jerárquicas arbitrarias tradicionales.
o Se impulsa a la investigación y despertar en los estudiantes un
análisis crítico de los objetos de conocimiento, a fin de dar relevancia a lo aprendido como miembro de una sociedad.
o Su finalidad es que el estudiante alcance un aprendizaje
significativo como resultado del proceso de enseñanza.
Una didáctica crítica engloba lo que instituciones como UANL en su Modelo Académico técnico superior universitario, profesional asociado y licenciatura (2015) busca de sus profesores:
“…se espera que el profesor sea capaz de diseñar, planear, conducir y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el
punto de vista de las tendencias educativas y de la reflexión de su
práctica docente para generar ambientes de aprendizaje reales y
Respecto al Modelo Académico de dicha universidad fue en el 2008 que se establecieron competencias generales para toda su comunidad estudiantil, donde sin importar el nivel educativo en que se encuentre, se deben definir estrategias para alcanzar las 15 competencias generales establecidas.
Siguiendo la misma estrategia para homologar una identidad con su planta docente repartida entre facultades y preparatorias, se incluyen por primera vez en un documento oficial, competencias particulares al rol del docente:
Tabla 6. Competencias específicas del profesor universitario de nivel TSU, PA y licenciatura de la UANL (2015).
Competencias específicas del profesor:
1. Diseñar herramientas didácticas diversas acordes a las necesidades educativas, tanto
del programa como de los estudiantes para facilitar el proceso de enseñanza –
aprendizaje dentro y fuera del aula.
2. Planear la secuencia didáctica del proceso de aprendizaje, considerando las diversas
teorías del aprendizaje a nivel de desarrollo cognitivo, social y biológico del individuo
para contribuir a la formación integral del estudiante.
3. Conducir los procesos de aprendizaje planeados, equilibrando de manera flexible la
libertad de cátedra con los elementos establecidos en el currículo y los
requerimientos reales de los estudiantes, del docente y la sociedad, para el logro de
las intenciones educativas planteadas en los documentos que rigen el quehacer
académico de la institución.
4. Evaluar de forma integral el desarrollo de las competencias del estudiante a través de
momentos, agentes e instrumentos que permitan retroalimentar de forma clara y
Se concluye por tanto que establecer un perfil del docente concuerda con los parámetros que la disciplina de la pedagogía define como necesarios ante el contexto actual nacional e internacional.
CAPITULO III
METODO
En este estudio se desea extraer la constitución de las redes semánticas de diversos grupos (docentes y expertos) en torno al significado que le dan rol docente planteado en el Modelo Educativo de la UANL, cumpliendo así nuestro objetivo, para con base en los valores obtenidos posteriormente comparar las proximidades de la red de los expertos con la red de los docentes en general y particularizar con cada facultad las semejanzas y diferencias.
Considerando las aportaciones de la psicología cognitiva al estudio de la estructura del conocimiento a través de las redes semánticas, encontramos que cada sujeto organiza la información en una red semántica y que éstas presentan semejanzas y diferencias entre cada sujeto. Lo cual permite suponer que los expertos o en este caso los “capacitadores” poseen una estructura u
organización de red semántica sobre los roles y las funciones del deber docente de la UANL en relación a lo planteado en Modelo Educativo y Académico; y que
los capacitados “construyen” su propia red semántica de manera muy semejante a la de sus capacitadores.
Los conceptos utilizados como estímulos para saber el significado que tienen los expertos y los docentes serán: Rol docente, Rol estudiante,
Competencias, Tutor, Evaluación Facilitador y Planeador.
PARTICIPANTES
Se pretende analizar las redes semánticas de los participantes clasificados en
dos grupos;
Grupo 1: Expertos
Conformado por diez profesionistas con experiencia como facilitadores de talleres o cursos enfocados al desarrollo del perfil docente descrito en los Modelos de la Institución.
Grupo 2: Docentes
Participaron 73 profesores de la Universidad Autónoma de Nuevo León que actualmente fungían como responsables de alguna unidad de aprendizaje, primeramente los resultados se tomarán como una red general y posteriormente será clasificada entre las cuatro facultades participantes: Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Arquitectura, Ciencias Biológicas y Filosofía y Letras.
Se considera una muestra de docentes que satisfaga las siguientes cantidades:
Tabla 7. Facultad de adscripción y categoría laboral de participantes
Facultad Profesores
solicitados participantes Profesores
Medicina Veterinaria y Zootecnia 25 15
Arquitectura 35 18
Ciencias Biológicas* 35* 20
Filosofía y Letras 35 20
APARATOS E INSTRUMENTOS
La técnica de las Redes Semánticas Naturales Modificadas consiste en mostrar a los individuos algún estímulo desencadenador con el fin de evocar palabras ligadas o definidoras a dicho estímulo, esta técnica es principalmente exploratoria y se utiliza para identificar el significado psicológico de algún o algunos conceptos (Ceballos y Barajas, 2012).
Para este estudio se construyó un instrumento formado por 3 hojas tamaño oficio con una hoja particularmente para recolectar datos de identificación del sujeto; se ubicaron los siete conceptos clave en recuadros con espacio para escribir enfrente las palabras relacionadas (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios) y consecutivamente un recuadro para poner el valor jerárquico en orden de importancia, dando el valor uno a la palabra que tuviera mayor grado de importancia, el número dos a la segunda palabra dada más importante y así sucesivamente hasta que se terminase la lista.
PROCEDIMIENTO
El procedimiento para la aplicación del instrumento es el siguiente (Reyes-Lagunes, 1993):
Para la aplicación del instrumento se solicita a los participantes que escriban las palabras que consideren relacionadas a cada uno de los estímulos:
Se aclara que se debeproporcionar un mínimo de cinco palabras, las cuales pueden ser sustantivos, verbos, adverbios, adjetivos, pero no utilizar artículos, preposiciones o conjunciones.
