Evaluación de la calidad del desempeño docente y directivo en el Colegio “LEV VYGOSKY”, de la ciudad de Sangolquí, parroquia Santa Rosa , cantón Rumiñahui de la provincia de Pichincha, durante el año 2011 – 2012

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

CONFERENCIA EPISCOPAL ECUATORIANA

ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA

TITULACIÓN DE MAGISTER EN PEDAGOGÍA

“Evaluación de la calidad del desempeño docente y directivo en el Colegio

“LEV VYGOTSKY”, de la ciudad de Sangolquí,

parroquia Santa Rosa,

cantón Rumiñahui de la provincia de Pichincha, durante el año 2011

2012

”.

TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

AUTORA: García Chicaiza, Ruth Cecilia

DIRECTORA: Herrera Sarmiento, Iris Grey Esperanza Mgs.

CENTRO UNIVERSITARIO SAN RAFAEL - ECUADOR

(2)

ii

CERTIFICACIÓN

Magister.

Iris Grey Esperanza Herrera Sarmiento

DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

CERTIFICA:

Que el presente trabajo denominado: “Evaluación de la calidad de desempeño profesional

docente y directivo en el Colegio Particular “Lev Vygosky” de la ciudad de Sangolquí,

cantón Rumiñahui, provincia de Pichincha durante el año 2011 – 2012”, realizado por el

profesional en formación: Ruth Cecilia García Chicaiza; cumple con los requisitos establecidos

en las normas generales para la graduación en Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en

el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para

los fines pertinentes.

Loja, octubre de 2013

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iii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

Yo Ruth Cecilia García Chicaiza, declaro se autora del presente trabajo y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art.67 del Estatuto Orgánico de la

Universidad Técnica Particular de Loja en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte

del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o

institucional (operativo) de la Universidad”.

f………..

Autor: García Chicaiza, Ruth Cecilia

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iv

DEDICATORIA

El presente trabajo lo dedico a los tres motores de mi vida, mi amado esposo y mis dos hermosos hijos; Nixon eres mi complemento, compañero de todo lo que he emprendido, gracias por tu apoyo incondicional y siempre oportuno.

Marlon heredero de la inteligencia y temperamento de tus padres, tú has presenciado varios logros nuestros y todo cuanto lo hacemos, lo hacemos para ustedes y por ustedes. Lorna; mi angelito de ternura, la prolongación de mi felicidad, para ustedes todos los esfuerzos y desvelos de mis sueños.

(5)

v

AGRADECIMIENTO

A mi gran Dios, el padre que me ha dado tantas bendiciones que no creo merecer, a ti mi padre, gracias por ser el inicio y el fin de mi vida y de todos los proyectos que en ella tú has puesto.

Sigue siendo esa luz que guía el camino de mi existencia.

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vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Página

PORTADA i

CERTIFICACIÓN ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DERECHOS iii

DEDICATORIA iv

AGRADDECIMIENTO v

ÍNDICE DE CONTENIDOS vii

1. RESUMEN EJECUTIVO 1

ABSTRACT 2

2. INTRODUCCIÓN 3

CAPÍTULO I 5

MARCO TEÓRICO

1. Calidad de las instalaciones educativas 6

1.1. Calidad 6

1.2. Siglo XXI y la calidad de las Instituciones educativas 6

1.3. El papel del PEI en la calidad 8

1.4. El sistema de capacitación con padres de familia y docentes 8

1.5. El papel del currículo en calidad 8

1.6. La calidad y periodicidad de las reuniones de profesores 9

1.7. La calidad de las instalaciones y el estrato socioeconómico 9

de sus estudiantes

1.8. El rol que cumplen los docentes dentro de la calidad 9

1.9. El Ministerio de E. y Cultura Ecuador en su Plan Decenal de Educación 10

CAPÍTULO II 11

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

1. Evaluación 12

2. La evaluación dentro de las Instituciones Educativas 12

(7)

vii

CAPÍTULO III 15

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

1. Desempeño profesional 16

2. Modelo del desempeño docente 17

2.1. Este modelo identifica cuatro grandes dimensiones del desempeño de los 17

docentes en el aula

2.1.1. El desempeño docente y la evaluación 17

CAPÍTULO IV 20

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS

1. Modelo de desempeño directivo 21

METODOLOGÍA 24

1. Participantes 24

Tabla 1 población a investigarse en la Institución objeto de estudio “Lev Vygostky” 25

Tabla 2. Desempeño Profesional 25

2. Muestra de investigación 26

2.1. Definición del tipo de muestreo que se va a utilizar 26

2.2. Determinación del marco de muestreo 26

2.3. Determinación de la muestra 27

3. Técnicas e instrumentos de investigación 27

3.1. Técnicas 27

3.1.1. Encuesta 27

3.1.2. Observación 28

3.2. Instrumentos 28

3.2.1. Cuestionario para la encuesta 28

4. Diseño y procedimientos 30

5. Comprobación de supuestos 32

RESULTADOS 34

1. Análisis y discusión 35

(8)

viii

Coevaluación de docentes (por parte de coordinadores de área) 46

Evaluación de docentes por parte del Director 51

Evaluación a docentes por parte de los estudiantes 57

Evaluación de los docentes por parte de los padres de familia y/o representantes 62

Observación de una clase del Docente por parte del maestrante 68

B. Proceso enseñanza-aprendizaje 70

C. Ambiente en el aula 72

Evaluación del desempeño profesional directivo 76

Evaluación del Director por parte del Consejo Técnico 85

Evaluación de los directivos por los miembros del Consejo Estudiantil 94

Evaluación del Rector o Director por el Comité central de padres de familia 100

Evaluación de los directivos por parte del supervisor 106

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 121

CONCLUSIONES 128

RECOMENDACIONES 130

PROPUESTA DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO 132

1. Título de la propuesta 133

2. Justificación 133

3. Objetivos de la propuesta 135

4. Actividades 136

5. Localización y cobertura especial 137

6. Población objetivo 137

7. SOSTENIBILIDAD DE LA PROPUESTA 138

7.1 Recursos Humanos 138

7.2. Recursos tecnológicos 139

7.3. Recursos Materiales 140

7.4. Recursos Físicos 140

7.5. Recursos Económicos 140

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ix

8. PRESUPUESTO 141

9. CRONOGRAMA DE LA PROPUESTA 141

BIBLIOGRAFÍA 144

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1

RESUMEN EJECUTIVO

La presente investigación tiene por objeto comprobar la hipótesis de: “El actual desempeño profesional docente y directivo de la Unidad Educativa Lev Vygotsky”, tiene la característica

de deficiente, en función de los estándares de calidad.

Por lo tanto se aplicó el tipo de investigación socioeducativa, basada en el paradigma de análisis crítico, con instrumentaciones de: evaluación, coevaluación y autoevaluación.

La investigación contó con una muestra de 236 estudiantes entre nivel básico y bachillerato, de los cuales también sus padres participaron. Con un número de 20 docentes, todos los directivos y autoridades.

Los resultados relativamente positivos, promueven una propuesta que tiende a; mantener procesos fortalecidos, replantear puntos neurálgicos debilitados y proyectar una propuesta de mejoramiento, en todos aquellos aspectos que lo amerita, tiene como características principales ser; real y ejecutable, debido a que se han considerado posiciones características de los accionistas y principales directivos.

Podemos concluir; “La Unidad Educativa Lev Vygostky”, no tiene características de

deficiencia, en función de los estándares de calidad en relación del desempeño docente y directivo, con una valoración cualitativa (buena).

(11)

2 ABSTRACT

The following invertigation has the aims to test the hypothesis ; about the the current

educational professional and managerial performance of “Lev Vygotsky Education Unit", It

has the deficient characteristic , It is depending on the quality standards.

Therefore we applied the socio-educative investigation. It is based on the critical analysis paradigm, with assessment instruments.of: Co-evaluation, Hetero-evaluation

The research involved a sample of 236 students in basic and secondary school, which parents also attended. With a number of 20 teachers, all managers and authorities.

The outcomes relatively positive promote an approach that has a reinforce process . It reconsider neuralgic points that were weakened and It project an improvement proposal in the all differeant aspect that need focus. It has as main features being, real and enforceable, because they have considered characteristic positions of shareholders and top executives.

We can conclude, "Lev Vygotsky's Educational Unit" doesn’t has deficiency characteristics,

It depends on the quality standards regarding teacher performance and management, with a qualitative assessment (good).

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3

INTRODUCCIÓN

La calidad de las instituciones educativas, hasta la actualidad, son muy cuestionadas, por un sin número de factores, pero lo importante es; que existiendo estos cuestionamientos, se arranque por un proceso de evaluación sistematizado y neutral , el mismo que podrá encaminar mejor el actuar particular dentro de todas las demandas generales que se proponen (R. Arteaga 2010).

En los años de experiencia laboral, en la rama educativa, ha sido sencillo presenciar los avances y retrocesos de la educación nacional, el ser educadora me ha permitido seguir de cerca los cambios y sobre todo, ajustarme a los cambios. No cabe duda alguna que las instituciones privadas se han mantenido mejor que las públicas; siendo esto más evidente en los años anteriores a esta administración gubernamental. Con eso no pretendo justificar los errores de las instituciones educativas públicas o peor aún fallas del sistema; pero al

trabajar en el sector privado y específicamente en el “Lev Vygosky”, es notario lo que una buena administración y los suficientes fondos pueden hacer por una educación catalogada

como de “calidad”.

Es así que los objetivos específicos de la presente investigación estarán encaminados a:

- Investigar el marco teórico conceptual sobre la evaluación del desempeño profesional de los docentes y directivos de las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo.

La investigación bibliográfica actualizada, así como la información tecnológica de las distintas fuentes, forman un compendio sustancioso y veraz de datos considerados como preciso para la sustentación del marco teórico.

- Evaluar el desempeño profesional docente de las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador.

- Evaluar el desempeño profesional directivo de las instituciones de educación básica y bachillerato del Ecuador.

Al aplicar los instrumentos y técnicas de investigación, que plantea la universidad, es sencillo evaluar el desempeño profesional, debido a la asertividad de los mismos y sus características sistemáticas.

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4

La investigación de campo como los demás parámetros de la misma, favorecen un desempeño próximo y metodológico, que permite plantearse actividades prácticas y monitoreadas a la vez. De tal manera que la estructuración del informe es consolidado con sustentos teórico-prácticos.

- Formular una propuesta de mejoramiento del desempeño profesional docente y directivo en las instituciones de educación básica y de bachillerato.

Sustentándose en los resultados de la investigación socioeducativa y el análisis crítico, se puede apuntalar acciones de índole correctiva o formativa que mejoren los puntos considerados como debilidades y a la vez mantener o potenciar las fortalezas de la organización.

El informe final, expone los puntos fuertes así como las debilidades de los docentes y de los directivos; existen 11 fichas de autoevaluación, coevaluación y evaluación de los involucrados en la investigación, con un análisis pormenorizado de cada ítem, como sustento además encontraremos las tablas de frecuencias que certifican la investigación de campo y que dan fe la fidelidad de los resultados.

En el presente trabajo intervinieron todos los componentes de la comunidad educativa, ya que de una manera muy acertada, la guía didáctica de la UTPL enfocó todos los lineamientos que son importantes dentro de la gestión de calidad de una institución educativa calificada, apegándose de esta manera a los lineamientos estatales y de requerimientos de la misma universidad, que se ha destacado por su profesionalismo y exigencia dentro de los parámetros de una educación universitaria competitiva.

(14)

5 CAPÍTULO I

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6 1. Calidad de las instituciones educativas

1.1. Calidad.

El primer paso que se hace necesario llevar a cabo para poder determinar la esencia del

concepto “calidad” que ahora nos ocupa, es conveniente establecer su origen etimológico; “Se encuentra en la palabra latina gualitas”. (Bloom, 1997).

Las cualidades y particularidades típicas de algo o alguien se resaltan a partir del concepto de calidad, una noción que se utiliza al realizar comparaciones entre elementos pertenecientes a una misma especie. Cabe mencionar y sobre todo distinguir que la definición de calidad, por el carácter subjetivo de su acepción no suele siempre ser precisa.

Desde hace varias décadas atrás, militan un sin número de representaciones útiles a la hora de abordar el concepto de calidad. Si hacemos referencia a un producto, la calidad apunta a lograr una diferenciación de tipo cualitativo y cuantitativo, en relación a algún atributo requerido. En cuanto al usuario, la calidad implica satisfacer sus expectativas y anhelos. Esto quiere decir que la calidad de un objeto o servicio depende de la forma en que éste consiga llenar las demandas del cliente, siendo esta representación la que asiste al sistema educativo, pretendiendo cubrir las demandas de una sociedad en general. También merece decirse que la calidad consiste en añadir valor al consumidor o usuario. (Gordillo, 1992).

1.2. Siglo XXI y la calidad de las Instituciones educativas.

Después del tema de universalización de la educación básica en el siglo pasado, hoy en pleno siglo XXI el tema que ocupa o aqueja a propios y ajemos es la calidad educativa, enfocada como política de orden mundial. El licenciamiento de la calidad educativa es hoy en día una problemática tratada desde varias esferas; social, cultural, política, económica y sobre todo educacional, convirtiéndose en un reto prioritario.

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7

a) La motivación de los estudiantes y los logros por estos obtenidos se ven profundamente afectados por el clima peculiar de cada escuela.

b) Las escuelas en las que los y las estudiantes obtienen un elevado rendimiento poseen un conjunto de similares características.

Sin embargo enfoques investigativos realizados a partir de los años setenta en estas temáticas, permitieron detectar variaciones sensibles y el activo papel ejecutado por las mismas en cuanto a logros de los estudiantes se refiere, abordan perspectivas diferentes reconsiderando aspectos hasta ese entonces subvalorados, de manera especial los estudios adelantados por Coleman (1996) y Jencks (1972).

En consecuencia, las investigaciones y reflexiones internacionales nos conducen a que la motivación y los logros alcanzados por los y las estudiantes dependen en

gran medida del “clima institucional” alcanzado por las mismas.

Iguales investigaciones de colocación mundial encuentran características comunes entre las instituciones educativas de mayor calidad, en los cuales se ubican como criterios esenciales los siguientes lineamientos:

1) Claridad de las metas institucionales.

2) Identificación de la comunidad educativa; maestros, padres de familia y estudiantes con las metas institucionales.

3) Vínculos alcanzados con la comunidad y otras instituciones educativas de alto rendimiento.

4) Liderazgo pedagógico activo de su director. 5) Cohesión de sus miembros.

6) Estabilidad laboral y oportunidades de capacitación del cuerpo docente y directivo.

7) Cantidad e intensidad del tiempo utilizado en el centro. 8) Delimitación y precisión curricular.

9) Claridad y periodicidad de las evaluaciones adelantadas sobre los alumnos y las instituciones.

10) El “clima” de las instituciones.

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8 1.3. El papel del PEI en la calidad.

Las investigaciones señalan que la elaboración, discusión y consenso del PEI, por parte de los maestros es un factor definitivo en el momento del fracaso institucional, la delimitación de objetivos, metodología clara, identificación pedagógica, entre otros son los componentes curriculares concluyentes que hacen la diferencia entre; una institución educativa que no tiene el PEI o lo tienen únicamente como una formalidad documental. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2012)

1.4. El sistema de capacitación con padres de familia y docentes.

Se ratifica el papel central cumplido por la capacitación en la elevación de la calidad, es así; que las instituciones educativas de mayor calidad cuentan con programas de capacitación tanto para padres de familia como para docentes, con propósitos claros y temáticas sugestivas de interés común. En cambio en el otro extremo se pudo apreciar la falta total o parcial de este principio de planificación, donde los acudientes tampoco conocen ni se interesan por este tipo de acciones. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2012)

1.5. El papel del currículo en calidad.

Según el estudio, para diferenciar la calidad de las instituciones educativas debe tenerse en cuenta si existe un currículo escrito y si este está siendo ejecutado por los involucrados. Tal apreciación es coherente con las investigaciones hasta aquí abordadas.

Con respecto a este tema, aparecen algunos países latinoamericanos con una realidad bastante preocupante, en tanto las instituciones educativas lo orientan al Proyecto Educativo Institucional como la expresión máxima de autonomía, donde el Ministerio de Educación reubica todas las decisiones pedagógicas y curriculares. Posición que se encuentra totalmente descontextualiza de toda realidad, local, nacional e incluso mundial; es bien sabido que la educación está retomando estándares de calidad internacionales, partiendo del carácter universal de las ciencia.

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1.6. La calidad y periodicidad de las reuniones de profesores.

Es bien sabido que todas las instituciones educativas realizan en menor o mayor frecuencia reuniones de profesores, lo que varía entre las instituciones educativas de calidad y las que no entra en este parámetro es que las primeras las realidad periódicamente y las características de las mismas son bien consabidas por la practicidad con las que se las aborda; particularmente para ser reuniones de área exitosas, se planifican en la marcha así como al ini cio del período escolar, pudiendo de esta manera atender los objetivos previos, así como las posibles dificultades que se puedan presentar. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2012)

1.7. La calidad de las instalaciones y el estrato socioeconómico de sus estudiantes.

Las investigaciones demuestran que la calidad de las instalaciones y el estrato siguen siendo altamente diferenciadores de la calidad. Ni una sola de las instituciones ubicadas en los últimos lugares según evaluaciones de gestión educativa corresponden a los estratos altos y de la misma forma ninguna de las instituciones ubicadas en los primeros lugares en las mismas evaluaciones, corresponde a estratos bajos. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2012)

1.8. El rol que cumplen los docentes dentro de la calidad.

Es de destacar el papel que cumplen los educadores dentro de la calidad institucional, si no es la más importante, es la de mayor carga de gestión al tiempo de ejecutar, es así; al momento de realizar el PEI, de la calidad de participación de los mismos, de sus reuniones académicas y del seguimiento que se realice al currículo, dicho de otra forma, todo descansa en las capacidades del cuerpo docente y directivo de la institución.

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10

1.9. El Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador en su Plan Decenal de Educación.

Determina que hasta el año 2015 se deberá mejorar la calidad educativa, implementando un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo. Como estrategia para alcanzar mencionado propósito, propone estándares de calidad educativa que ayudarán a orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo.

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11 CAPÍTULO II

(21)

12 1. Evaluación.

Esta palabra posee una gran cantidad y diversidad de acepciones, desde el punto de vista con que el tratante la cubra, pero para poder comprenderla y conocerla de mejor forma,

partiremos de sus raíces etimológicas; “Se remonta al francés évaluer que permite indicar,

valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.”

(Gardner, 1997).

Como la evaluación según la función o el interés del investigador cumple determinados roles, señalaré los involucrados con educación, figurada desde la perspectiva educacional.

(Según lo expresa Maccario); “Se trata de un acto donde debe emitirse un juicio en torno a

un conjunto de información y debe tomarse una decisión de acuerdo a los resultados que

presente el evaluado.”

(Por su parte Pila Teleña); “Operación que se realiza dentro de la actividad educativa y que

tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo de un grupo de alumnos. Permite establecer comparaciones entre los objetivos planteados al inicio del período y los

conseguidos.”

La evaluación educativa focalizada en la presente investigación tiene como finalidad conocer de forma sistemática cuáles son los logros conseguidos en el período lectivo, si los objetivos responden a cambios duraderos en la conducta a los conocimientos de los sujetos involucrados y su rol dentro del proceso educativo.

Es importante destacar que no existe una única forma de realizar una evaluación; todo depende de la finalidad que se persiga y del fundamento teórico en el que se contextualice. La evaluación, de hecho, puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado, el personal administrativo y la totalidad del sistema educativo. (Sanin, 1995).

Al tratar la evaluación de la calidad, un proceso que realiza una compañía, organización o proyecto a cargo de supervisar las actividades de control de calidad, la evaluación de la gestión docente y de los directivos se puede medir en parámetros cualitativos como

cualitativos, planteados como una posible propuesta de ejecución.

2. La evaluación dentro de las Instituciones Educativas.

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De la misma forma como sabemos que estamos frente a la “era del conocimiento”

y que la ciencia es la madre del progreso en cuanto a la trilogía humana se refiere (cognitiva, afectiva y praxitiva), no dejan de asombrar los descubrimientos y redescubrimientos que nos indican lo acertado de ciertas corrientes pedagógicas así como lo equívoco de unas tantas; la pedagogía tradicional nos vistió de reglamentarismos en su momento, de la misma forma que el activismos con sus excesivas condonaciones nos dio todo el poder y libertad sobre nuestros aprendizajes, pero como producto de los aciertos y desaciertos de estas dos formas de educar, nace el conceptualismo que para mi criterio absorbió lo mejor de las dos, encontrando por así decirlo un punto intermedio entre estas concepciones.

De esta manera varios son los intentos por desarrollar las ciencia s en la educación formal, se mencionan estándares de calidad, los mismo que pueden estar relacionados con; el currículo, la evaluación, la gestión entre otros factores determinantes que involucran la educación de calidad, en la parte anterior a este tema se pudo conocer más de la instituciones de calidad, su función, lineamientos e incluso principios de contraste o distinción.

Es entonces el momento de procesar la evaluación para las bases del conocimiento sobre el tema, pretendiendo dotar de instrumentación técnica al seguimiento en la representación de calidad de las instituciones.

3. Carácter ontológico de la evaluación de la calidad en las instituciones educativas

A diferencia de los parámetros numerados en el acápite anterior, que revelan la presencia o no de la calidad educativa; en la evaluación se pretende valorar a dichos parámetros pero de una manera técnica que permita obtener resultados decidores de cada uno de los elementos valorados. La interrogante entonces sería ¿Qué se valuará en los fundamentos de la calidad de las instituciones educativas?

A la interrogante anterior bien se puede contestar; Identificar las relaciones entre los componentes de contexto, entrada, procesos, resultado y propósitos del sistema y valorarlas en función de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general.

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Eficacia.- Una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de cada uno de sus estudiantes, mayor de lo que sería esperarle teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias (valor añadido, equidad y desarrollo integral de los alumnos.

Eficiencia.- Dentro de la relación economía y educación, al hablar de eficiencia nos podemos referir a dos campos distintos (PINTO y CUADRAS 1992).

1. Eficiencia externa, que trata de maximizar el beneficio que la educación reporta a la sociedad.

2. Eficiencia interna, que trata de producir el output al menor costo posible.

Funcionalidad.- Se sostiene que la educación verdadera es práctica reflexiva y de acción en relación con el ser humano sobre el mundo para transformarlo y ponerlo a su servicio, no se puede hablar de una educación neutra, ya que pedagógicamente implica fines y medios

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15 CAPÍTULO III

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16 1. Desempeño profesional

El desempeño profesional es un tema demasiado dilatado si no lo restringimos al campo educativo; específicamente al desempeño docente y directivo. Luego de varias lecturas e información dialógica es necesario replantearse un lineamiento, sustentado en conocimientos científicos comprobados por personas calificadas sobre el tema que nos incumbe.

La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura:

En países latinoamericanos que la universalización de la educación todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad educativa estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos, todos los componentes curriculares preestablecidos. En este caso por cuestiones de enfoque tomares el desempeño docente y directivo que es uno de los más importantes factores, por no decir la raíz del triunfo o infortunio del proceso educativo en todas sus instancias.

Así es que el desempeño docente y directivo deberá cimentarse en principios de:

- Relevancia; Se debe impartir aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos, así como para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que se desenvuelven.

- Eficacia; Entendiendo la eficacia como la capacidad de lograr los objetivos, suponiendo que estos son relevantes, este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.

- Equidad; Han de partir del reconocimiento de que diferentes tipos de seres humanos acceden al proceso educativos desde todo tipo de rol, con diferentes puntos de vista y de partida. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo necesitan, por ello se ve reflejada en la eficacia de la gestión.

La eficiencia; Se entiende por el logro de objetivos establecidos, empleando el mínimo de recursos. El concepto de eficiencia describe la relación entre dos magnitudes; la producción de un bien o servicio y los insumos que se emplean para alcanzarlo.

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17 2. Modelo del desempeño docente

“Modelo de desempeño docente

El Ecuador ha definido, considerando las evidencias y sus propias necesidades de país, un modelo de gestión educativa que le permita alcanzar una educación de calidad. Esta educación de calidad o modelo de gestión se expresa en un conjunto de estándares de desempeño directivo y desempeño docente.

Con respecto al desempeño docente, dicho modelo busca contribuir de manera significativa a la mejora de las prácticas de enseñanza de la docencia ecuatoriana.

Así, el propósito de los estándares de desempeño docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declararos por el currículo nacional para la Educación General Básica y par el Bachillerato. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2012).

2.1. Este modelo identifica cuatro grandes dimensiones del desempeño de los docentes en el aula.

Esas dimensiones son: desarrollo curricular, gestión del aprendizaje, desarrollo profesional y compromiso ético. Cada una de estas cuatro dimensiones señaladas se descompone en estándares generales y específicos, los cuales buscan fomentar y asegurar que el conjunto

del profesorado ecuatoriano desarrolle una docencia de excelencia”. (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2011).

2.1.1. El desempeño docente y la evaluación.

La evaluación del desempeño laboral de docentes, hace parte de un compromiso nacional con la calidad de la educación, que debe propiciar la reflexión permanente mas no el miedo o el rechazo de una posible sanción, la evaluación de manera muy equívoca es concebida como elemento punitivo y no como la posibilidad de crecimiento personal-profesional del talento humano, gobernando con capacidad el proceso de enseñanza aprendizaje.

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18

Es conveniente aclarar que es lo que se entiende por desempeño para poder

proseguir con la investigación que nos ocupa; “cumplimiento de las obligaciones

inherentes a una profesión cargo u oficio”, por lo tanto la Evaluación de

Desempeño es el proceso que da cuenta del nivel de cumplimiento de las obligaciones a que se han comprometido docentes dentro de su rol, de la forma más precisa y fundad posible.

También es preciso aclarar entonces qué es la evaluación del desempeño; es un proceso que permite obtener información sobre el nivel de logro y los resultados de los educadores, en el ejercicio de sus responsabilidades en los establecimientos educativos en los que laboran. Se fundamente en el desempeño de los docentes, frente a un conjunto de indicadores establecidos previamente.

Característica de la evaluación de desempeño docente:

 Continuo: porque se realiza durante todo el año escolar, para propiciar la

reflexión y por ende la retroalimentación constante sobre los logros y los resultados de los educadores.

 Sistemático: porque requiere de planeación y organización para obtener

información confiable y representativa del desempeño de los educadores.

 Basado en la evidencia: puesto que se sustenta en pruebas y

demostraciones concretas que garanticen objetividad.

 Orientado al mejoramiento: este proceso debe culminar cada año con la

formulación concertada entre evaluadores y evaluados, de un Plan de Desarrollo Personal y Profesional, que apoye el desarrollo individual de las competencias de los docentes.

El tema de investigación sobre la evaluación se presenta desde varias perspectivas mundiales y en cada una de ellas varías los enfoques; pero sin duda al analizar la diversidad de propuestas y posturas, el criterio básico que define a los diferentes modelos de la evaluación del desempeño docente en Europa y América es el propósito o el para qué de la misma en el que concuerdan, ubicando cinco modelos en común:

1.- Evaluación del desempeño docente como parte de la evaluación de la institución, con énfasis en la autoevaluación.

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3.- La evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profesional, pero sin ninguna repercusión para la vida profesional del docente.

4.- La evaluación como base para un incremento salarial.

5.- La evaluación para la promoción en el escalafón docente.

(Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2011).

(29)

20 CAPÍTULO IV

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21 1. Modelo de desempeño directivo

“El Ecuador ha definido, con base en las evidencias, la experiencia acumulada y sus propias

necesidades de país, un modelo de gestión educativa que se expresa en un conjunto de estándares de desempeño directivo y docente.

Desempeño directivo: Este modelo busca contribuir de manera significativa a la mejora de las prácticas del liderazgo y de la gestión en cada escuela ecuatoriana.

El propósito de los estándares de desempeño directivo es fomentar un liderazgo pedagógico que facilite a todos los estudiantes ecuatorianos alcanzar los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el currículo nacional para la Educación General Básica y para el Bachillerato.

Este modelo identifica cuatro grandes dimensiones del desempeño de los directivos, para cada una de las cuales desarrolla estándares generales y específicos.

Esas dimensiones son:

a) Liderazgo

b) Gestión pedagógica

c) Gestión del talento humano y recursos

d) Gestión del clima organizacional y convivencia escolar

Con este modelo de gestión, el MEC asegura que el conjunto de los directivos ecuatorianos influya efectivamente en el logro de aprendizajes de calidad de todos los estudiantes en las

escuelas a su cargo.” (Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, 2012).

El reconocimiento de la importancia que tiene el fortalecimiento del liderazgo directivo para el mejoramiento educativo, se plasma en el marco jurídico que estipula la Evaluación de Desempeño de Docentes y Directivos. Por ello diversidad de investigaciones se encaminan a este punto, que se vuelve fundamental en el momento de determinar la calidad de las instituciones educativas.

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22

De igual forma que en los apartados anteriores se delimita las funciones, lineamientos o parámetros de gestión para poder abordar el tema de evaluación, partiremos así mismo de estándares rectores de gestión.

a) En lo pedagógico

- Formular, efectuar un seguimiento y evaluar los Objetivos y las Metas del establecimiento, como también los Planes y Programas de Estudio y las estrategias para su implementación.

- Organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.

- Adoptar las medidas para que los padres y apoderados se informen regularmente sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus representados.

b) En lo administrativo

- Organizar y supervisar el trabajo de los y las docentes en el aula y del personal administrativo del establecimiento educacional.

- Proponer el personal docente a contratar y de reemplazo.

- Ser consultado por el sostenedor en la selección de los profesores destinados para la Institución.

- Promover una adecuada convivencia social y profesional en la Institución.

c) En lo financiero

- Asignar, administrar y controlar los recursos materiales que le fueron delegados en conformidad con la Ley.

De esta manera, las atribuciones que la legislación concede a los directivos de establecimientos educacionales, junto con constituir un reconocimiento a la importancia de su labor, definen un conjunto de responsabilidades y tareas asociadas a su función directiva, lo que implica la necesidad de fortalecer el desarrollo profesional y la adquisición de competencias como estrategias para responder a esos desafíos.

Una vez identificados los parámetros rectores se posibilita la distinción del proceso de evaluación:

Preparación: el equipo profesional evaluador establecerá los objetivos de

(32)

23

más urgentes de la educación en la comuna. (Es indispensable informar sobre los aspectos técnicos y legales más relevantes de la evaluación).

Elaboración y Suscripción de compromisos: Directivos y Técnico -Pedagógicos definen las áreas críticas o problemáticas del establecimiento en las cuales resulta significativo establecer objetivos y metas, redactan sus compromisos y posteriormente la aprobación para avanzar a la siguiente etapa.

Implementación y Seguimiento: los responsables de la gestión del

establecimiento trabajan para dar cumplimiento a las metas contenidas en sus compromisos, teniendo especial cuidado de recopilar los medios de verificación comprometidos.

Evaluación y Comunicación de Resultados: el equipo evaluador y directores

proceden a verificar el nivel de cumplimiento de las metas suscritas por cada Directivo evaluado, y sobre la base de esa información emiten un juicio valorativo sobre su desempeño que es comunicado a toda la comunidad escolar.

(33)

24

METODOLOGÍA

1. Participantes

La evaluación de la calidad del desempeño docente y directivo se llevó a cabo en el Colegio

particular “LEV VYGOTSKY”, con jornada matutina, ubicada en la ciudad de Sangolquí,

Parroquia Santa Rosa , Cantón Rumiñahui de la Provincia de Pichincha.

En la presente investigación intervinieron 20 docentes, los mismos que corresponde a la población completa de maestros de la básica (8°, 9° y 10°) y de bachillerato (1°,2° y 3°). 1 subdirector a cargo de este grupo de maestros y maestras, 1 directora académica y 1 directora afectiva, que controlan a esta subdirección en total. En el caso de los estudiantes se consideró a la población de 236 que comprende a los años de básica y bachillerato antes mencionados, quedando una muestra de 146 estudiantes. Se encuestó al mismo número de padres considerando la población anterior.

Para la observación de clases se trabajó con la totalidad de maestros involucrados, tomando en cuenta que las observaciones fueron realizadas en su totalidad por la maestrante, razón por la cual existen observaciones adicionales, que no se encontraban contempladas dentro de los parámetros de la ficha de observación.

De una manera muy colaborativa intercedió la Directora General, que participó en los cuestionarios referentes a directivos.

En el caso del Consejo Técnico intervinieron 4 personas; Inspector General, Directora Académica, Directora Afectiva y el Secretario General. Por parte del Consejo Estudiantil colaboraron 5 miembros y de igual forma en el caso del Comité Central de Padres de Familia acompañaron al proceso 3 integrantes, por parte de la supervisión de la zona fue el representante quien llenó el cuestionario ya que no se lo pudo ubicar al titular.

(34)

25

Tabla 1. Población a investigarse en la Institución objeto de estudio “Lev Vygostky”.

Fuente: “Unidad Educativa Lev Vygosky”

Elaboración: Ruth García.

Tabla 2. Desempeño Profesional

Fuente: “Unidad Educativa Lev Vygosky”

Elaboración: Ruth García.

PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

POBLACIÓN A INVESTIGARSE N° TOTAL PORCENTAJE

Directora General 1 100%

Subdirectora 1 100%

Directora Académica 1 100%

Directora Afectiva 1 100%

Docentes de 8°, 9° y 10° año de Educación Básica. 10 40%

Docentes del 1°, 2° y 3° año de Bachillerato 10 40%

Estudiantes de 8°, 9° y 10° año de Educación Básica. 124 44%

Estudiantes del 1°, 2° y 3° año de Bachillerato 112 70%

Padres de Familia 236 100%

PARA EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DIRECTIVO

POBLACIÓN A INVESTIGARSE N° TOTAL PORCENTAJE

Directora General 1 100%

Inspector General 1 100%

Directora Académica 1 100%

Directora Afectiva 1 100%

Secretario General 1 100%

Consejo Estudiantil 5 100%

Comité Central de Padres de Familia 3 100%

(35)

26 2. Muestra de investigación

2.1. Definición del tipo de muestreo que se va a utilizar.

En la presente investigación, el tipo de muestro que más se ajusta a los requerimientos de la investigación es el Muestreo Probabilístico, con su variante Muestreo Aleatorio Simple (MAS) sin reposición.

2.2. Determinación del marco de muestreo.

El marco de muestreo viene a ser el listado de todos y cada uno de los elementos que componen la población debidamente identificados con un número, que presentan las unidades elementales de investigación de donde se extraerán los elementos que componen la muestra calculada.

La fórmula para calcular el tamaño de muestra según el tipo de muestreo seleccionado es:

Z x P x Q x N

En donde:

n = Tamaño de la muestra

Z = Valor tipificado con un nivel de confianza del 95% = 1.96

95% = Nivel de confianza

N = Tamaño de la población

P = Probabilidad que en la población se presenta cierta característica = 0.5

Q = Probabilidad que en la población no se presente cierta característica = 0.5

∞ = Error estadístico = en este caso 5% = 0.05

Nota: Esta fórmula será empleada únicamente en el caso de calcular la muestra de estudiantes y padres de familia, pues cuenta con una población de un número de 236 en ambos casos.

2

(N

1) + Z x P x Q

n =

(36)

27 2.3. Determinación de la muestra.

Nro. 236 estudiantes

Z x P x Q x N

n =

n =

n =

n =

3. Técnicas e instrumentos de investigación

3.1. Técnicas.

3.1.1. Encuesta.

Para evaluar el desempeño profesional docente se aplicó la encuesta al director, subdirector académico, subdirector afectivo, inspector general o coordinadores de áreas, así como a los estudiantes de la institución educativa y a los padres de familia.

De la misma manera, para evaluar el desempeño profesional directivo, se encuestó al director, Consejo Técnico, Consejo Estudiantil, Comité Central de Padres de Familia y Supervisor Escolar.

(N

1) + Z x P x Q

n =

2

2

(1.96) x 0.5 x 0.5 x 236

(0.05) (236

1) + (1.96) x 0.5 x 0.5

2

2 2

(3.8416) x 0.5 x 0.5 x 236

(0.0025) (235) + (3.8416) x 0.5 x 0.5

0.5875 + 0.9604

226.6544

1.5479

226.6544

(37)

28

Cabe señalar que las fichas de encuestas son valoradas de forma cuantitativa y con parámetros enviados por la universidad, adicionalmente se acotaron observaciones a parámetros que no contemplan las encuestas pero que son importantes para el buen desempeño institucional.

3.1.2. Observación.

La ficha de observación de clases tiene como objetivo reflexionar sobre el desarrollo del desempeño docente, pretendiendo mejorar los procesos en la práctica, tanto dentro y fuera del aula. Al igual que los instrumentos de evaluación para mediadores, mediadoras y directivos, valora parámetros cuantitativos que se observaron dentro de una hora clase por parte del maestrante.

Dentro de la ficha de observación se valoraron:

- Actividades iniciales.

- Proceso de enseñanza aprendizaje.

- Ambiente en el aula.

3.2. Instrumentos.

3.2.1. Cuestionario para la encuesta.

En cuanto al cuestionario para el desempeño docente, se valoraron parámetros que permitieron retroalimentar procesos didácticos, con la finalidad de mejorar, corregir y promover un aprendizaje significativo en los estudiantes; tomando como eje central a la comunidad. En este instrumento se implementó como antes se mencionó, la técnica de la encuesta, tomando en cuenta los siguientes parámetros:

A) Autoevaluación de los docentes. Dimensiones que se evalúan: - Sociabilidad pedagógica.

- Habilidades pedagógicas didácticas. - Desarrollo emocional.

- Atención a estudiantes con capacidades especiales. - Aplicación de normas y reglamentos.

- Relación con la comunidad. - Clima de trabajo.

B) Coevaluación de los docentes. Dimensiones que se evalúan:

(38)

29 - Cumplimiento de normas y reglamentos. - Disposición al cambio en educación. - Desarrollo emocional.

C) Evaluación de los docentes por parte del director. Dimensiones que se evalúan:

- Sociabilidad pedagógica.

- Atención a estudiantes con necesidades individuales. - Habilidades pedagógicas didácticas.

- Aplicación de normas y reglamentos. - Relación con la comunidad.

D) Evaluación de los docentes por parte de los estudiantes. Dimensiones que se evalúan:

- Habilidades pedagógicas didácticas. - Habilidades de sociabilidad pedagógica.

- Atención a estudiantes con necesidades individuales. - Relación con los estudiantes.

E) Evaluación de los docentes por parte de los padres de familia. Dimensiones que se evalúan:

- Relación con la comunidad. - Normas y reglamentos. - Sociabilidad pedagógica.

- Atención a estudiantes con necesidades individuales.

En el caso de la evaluación del desempeño profesional directivo, se pretende valorar la gestión con la finalidad de mejorar la calidad educativa en la institución que dirige. En la correspondiente encuesta, se ha empleando como instrumento los cuestionarios que a continuación se detallan.

A) Autoevaluación del director. Dimensiones que se evalúan: - Competencias Generales. - Competencias Pedagógicas.

- Competencias de liderazgo en la comunidad.

B) Evaluación del director por parte del Consejo Técnico. Dimensiones que se evalúan:

- Competencias Generales. - Competencias Pedagógicas.

- Competencias de liderazgo en la comunidad.

(39)

30 Dimensiones que se evalúan:

- Competencias Generales. - Competencias Pedagógicas.

- Competencias de liderazgo en la comunidad.

D) Evaluación del director por parte del Comité Central de Padres de Familia. Dimensiones que se evalúan:

- Competencias Generales. - Competencias Pedagógicas.

- Competencias de liderazgo en la comunidad.

E) Evaluación del director por parte del Supervisor Escolar. Dimensiones que se evalúan:

- Competencias Generales. - Competencias Pedagógicas.

- Competencias de liderazgo en la comunidad.

4. Diseño y procedimientos

En la presente indagación se ha empleado la investigación socioeducativa, basada en el paradigma de análisis crítico.

La investigación socioeducativa; es un instrumento esencial para el desarrollo profesional y la mejora de la práctica de los profesionales de la educación, su importancia radica en su base social, generando bienestar para los figurantes de un acto colectivo y tan fundamental como lo es la educación.

Cabe señalar que este tipo de conocimientos, revisan, califican, ordenan, reordenan y proyectan las planificaciones, macro, meso y micro en el proceso de enseñanza aprendizaje; partiendo inicialmente desde los objetivos, hasta actividades llevadas a la práctica tanto dentro y fuera del aula.

En un mundo globalizado y tan cambiante como el nuestro, es una necesidad imperiosa la actualización del sistema educativo, y es más imperioso aún el satisfacer las demandas de tipo social, los profesionales que hacemos parte de este tipo de sistemas, tenemos en nuestras manos una gran responsabilidad.

(40)

31

Las características de la investigación socioeducativa, permiten actividades de tipo temporal, variables, activas, que de la misma forma que aparecen, puede desaparecer, puesto que una vez superado el déficit o problemática, se inician nuevamente proyectos que planeen distintos retos.

Otra de sus cualidades se pone de manifiesto por el sujeto al que se dirige y por el método que se patrocina, partiendo de una indagación previa que certifica mediante resultados efectivos y sólidos, sobrepasando supuestos sin rigor alguno. Por ello toda práctica socioeducativa debe estar subyugada a la lógica de la indagación permanente, y en concreto, el profesional de la educación debe introducir en su buen hace profesional tres aspectos: ver, juzgar y actuar a partir del método científico. Esto significa que a través de la investigación tenemos que ser capaces de (Martínez Sánchez, 1995)

a) Asumir como propio, desde la óptica científica, el ejercicio de profundizar en el conocimiento de los fenómenos y contextos educativos y formativos.

b) Comprender, valorar y juzgar los fenómenos y hechos sociales para optimizar los proyectos y actuaciones bajo criterios de oportunidad, idoneidad, eficacia, calidad, globalidad y flexibilidad.

c) Avanzar en el desarrollo profesional como elemento irrenunciable para la mejora de la práctica. Para estos fines, la investigación es considerada como un medio de compresión explicación y predicción de fenómenos, hechos y situaciones educativas, con la intención de ajustar su intervención a las demandas y necesidades reales de los sujetos objeto de intervención y de mejorar su práctica como profesional comprometido con una sociedad democrática, bajo referentes éticos. Así, la

investigación educativa puede ser entendida como “una actividad reflexiva y, en

cierta medida, controlada, cuya finalidad consiste en descubrí e interpretar hechos y fenómenos educativos en un determinado contexto social, así como la posibilidad de

establecer relaciones y derivar de ellas leyes de amplia validez” (García Llamas,

González y Ballesteros, 2001, p. 75).

(41)

32

La investigación socioeducativa engendra en sí, varios paradigmas, en este caso se ha

considerado como el más apropiado el “paradigma de análisis crítico”. Es menester

pormenorizar con precisión los conceptos a los cuales hacemos referencia, por lo que se pretenderá aclarar los mismos.

Se entiende por análisis, la acción de examinar detenidamente un objeto o circunstancia, para lo cual se procede a distinguir o dividir el todo en sus partes para conocer sus elementos constituyentes.

Por la palabra crítico; se puede determinar como el tiempo o momento u ocasión que no se puede desaprovechar, que demanda una especial atención.

Entonces, se puede señalar que el análisis crítico en educación y de la mano de la investigación socioeducativa, es una actividad destinada a examinar sistemática y metódicamente, procesos de enseñanza aprendizaje, en etapas iniciales, formativas y afianzamiento, con la finalidad de tomar decisiones que mejoren, corrijan o perfeccionen los ya existentes así como proponer nuevos.

El proceso de investigación no se ha podido llevar con regularidad, debido a un sin número de obstáculos que las autoridades así como el personal docente, ha presentado frente a la evaluación.

La nula colaboración e incluso la oposición por ciertos docentes, han complicado el buen desempeño de la presente investigación. A pesar de todas las dificultades sorteadas, el proyecto ha seguido y se han replanteado diversas alternativas de solución, que ha permitido seguir con el cometido.

Para la estructuración de la tesis, se ha respaldado la propuesta en libros como: Guía

Didáctica “Maestría en Pedagogía”, de la UTPL. / Ministerio de cultura (2011) Instrumento para la Evaluación Docente y Directiva y Estándares de Calidad Educativa.

De la misma manera, ha sido fundamental las tutorías presenciales en las que se han orientado los procesos y mecanismos, tanto previos como los de la marcha, en los que se ha podido apreciar el verdadero enfoque de una investigación socioeducativa.

5. Comprobación de supuestos

(42)

33

De la misma manera plantea que; el actual desempeño profesional directivo en la institución educativa motivo de investigación, tanto en la educación básica como en el bachillerato, tiene característica de deficiente, en función de los estándares de calidad.

A lo que la instrumentación de resultados, análisis y discusión, niegan este supuesto en el

caso de la “Unidad Educativa Lev Vygosky”, pues la calificación obtenida por parte de los

docentes es 69,43/100, dando una calificación cualitativa de desempeño bueno, en el caso del desempeño directivo la calificación obtenida es de 75,44/100, que cualitativamente califica como bueno; para finalmente promediarse y dar una calificación institucional de 72,43/100, que es cualitativamente bueno.

Originalmente se plantearon objetivos que puedan ser medibles y comprobables, por lo que al tabular los datos y poder realizar la interpretación de los resultados, se logra evidenciar con solvencia; gracias a la investigación socioeducativa y el paradigma del análisis crítico,

que la evaluación del desempeño profesional docente y directivo de la “Unidad Educativa

Lev Vygosky”, posee grandes fortalezas así como grandes debilidades; que serán tratadas de forma cualitativa y cuantitativa, en los cuadros estadísticos e interpretativos.

En las tablas y en los gráficos estadísticos, hay dimensiones considerables para la

propuesta en firme del mejoramiento, tal es el caso de “la programación de actividades para

realizarlos con los padres de familia, la falta de interactividades socio-culturales entre

docentes, su apariencia personal” y en el caso del instrumento de observación de clases; se

proyectan como un indicador de importancia que puede direccionar una propuesta viable y de provecho sobre los puntos considerados más débiles.

En el caso del desempeño profesional directivo, las dimensiones que se ha cuantificado y

cualificado como base sustentable para la propuesta del proyecto, podemos encontrar: “La

(43)
(44)

35 1. Análisis y discusión

1.1. Resultados de las encuestas para la evaluación del desempeño profesional docente aplicadas a docentes, director o rector, inspector general, coordinador de área, estudiantes, padres de familia y de la observación de la clase impartida por los docentes.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

INSTRUMENTO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS DOCENTES (10 PTOS)

Tabla 1.

1. SOCIABILIDAD PEDAGÓGICA (0.72 PTOS)

VALORACIÓN TOTAL

V. TO. V. PRO. DOCEN.

2 3 4 5

0.026 0.051 0.077 0.103 (20 cues.)

1.1. Trato a los estudiantes con

cortesía y respeto 1 0.026 4 0.204 8 0.616 7 0.721 20 1.567 0.078

1.2. Fomento la autodisciplina en

el aula. 1 0.026 4 0.204 10 0.77 4 0.412 20 1.412 0.071

1.3. Llamo la atención a los estudiantes con firmeza, pero con respeto.

3 0.078 5 0.255 2 0.154 10 1.03 20 1.517 0.076

1.4. Propicio el respeto a las

personas con capacidades

diferentes.

1 0.026 3 0.153 7 0.539 9 0.927 20 1.645 0.082

1.5. Propicio la no discriminación

entre compañeros. 0 0 4 0.204 6 0.462 10 1.03 20 1.696 0.085

1.6. Tomo en cuenta las sugerencias, opiniones y criterios de los estudiantes

2 0.052 2 0.102 8 0.616 8 0.824 20 1.594 0.080

1.7. Me preocupo por la ausencia o falta de los estudiantes; llamo a los padres de familia y/o representantes

6 0.156 5 0.255 4 0.308 5 0.515 20 1.234 0.062

TOTAL 10.665 0.533 Fuente: Autoevaluación aplicada a los docentes de la “Unidad Educativa Lev Vygosky”.

Elaboración: Ruth García

(45)

36 Tabla 2.

2. HABILIDADES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS

(4.23 PTOS)

VALORACIÓN TOTAL

V. TO. V. PRO. DOCEN.

2 3 4 5

20 cuest.

2.1. Preparo las clases en

función de las necesidades de los estudiantes, con problemas similares a los que enfrentarán en la vida diaria.

0 0 4 0.204 3 0.231 6 0.618 20 1.053 0.053

2.2. Selecciono los

contenidos de aprendizaje de acuerdo con el desarrollo cognitivo y socio afectivo de los estudiantes.

0 0 5 0.255 3 0.231 12 1.236 20 1.722 0.086

2.3. Doy a conocer a los estudiantes la programación y objetivos de la asignatura, al inicio del año lectivo.

5 0.13 3 0.153 4 0.308 7 0.721 20 1.312 0.066

2.4. Explico los criterios de

evaluación del área de estudio

2 0.052 2 0.102 9 0.693 7 0.721 20 1.568 0.078

2.5. Utilizo el lenguaje

adecuado para que los

estudiantes me

comprendan.

0 0 6 0.306 8 0.616 6 0.618 20 1.54 0.077

2.6. Recuerdo a los

estudiantes los temas

tratados en la clase anterior. 0 0 5 0.255 6 0.462 9 0.927 20 1.644 0.082

2.7. Pregunto a los

estudiantes sobre las ideas

más importantes

desarrolladas en la clase anterior.

0 0 3 0.153 7 0.539 10 1.03 20 1.722 0.086

2.8. Realizo una breve

introducción antes de iniciar

un nuevo tema o contenido 0 0 2 0.102 6 0.462 12 1.236 20 1.8 0.090

2.9. Permito que los

estudiantes expresen sus

preguntas e inquietudes 0 0 1 0.051 7 0.539 12 1.236 20 1.826 0.091

2.10. Propicio el debate y

el respeto a las opiniones

diferentes. 1 0.026 1 0.051 5 0.385 13 1.339 20 1.801 0.090

2.11.Estimulo el análisis y la

defensa de criterios de los

estudiantes con argumentos. 0 0 2 0.102 8 0.616 10 1.03 20 1.748 0.087

2.12.Expongo las relaciones

que existen entre los

diversos temas y contenidos enseñados

(46)

37

2.13. Aprovecho el entorno

natural y social para propiciar el aprendizaje significativo de los estudiantes

1 0.026 0 0 9 0.693 10 1.03 20 1.749 0.087

2.14. Incorporo las

sugerencias de los estudiantes

al contenido de las clases. 3 0.078 5 0.255 7 0.539 5 0.515 20 1.387 0.069

2.15. Explico la importancia de

los temas tratados, para el aprendizaje y para la vida futura de los estudiantes.

0 0 2 0.102 6 0.462 13 1.339 20 1.903 0.095

2.16. Recalco los puntos clave

de los temas tratados en la

clase. 0 0 6 0.306 5 0.385 9 0.927 20 1.618 0.081

2.17. Realizo al final de la

clase resúmenes de los temas

tratados. 0 0 7 0.357 7 0.539 6 0.618 20 1.514 0.076

2.18.Entrego a los estudiantes

las pruebas y trabajos

calificados a tiempo. 0 0 6 0.306 6 0.462 8 0.824 20 1.592 0.080

2.19.Reajusto la programación

en base a los resultados

obtenidos en la evaluación. 0 0 7 0.357 3 0.231 10 1.03 20 1.618 0.081

2.20.Elaboro material didáctico

para el desarrollo de las clases. 1 0.026 4 0.204 5 0.385 9 0.927 20 1.542 0.077

2.21.Utilizo el material didáctico

apropiado a cada temática. 0 0 3 0.153 6 0.462 8 0.824 20 1.439 0.072

2.22.Utilizo en las clases

herramientas relacionadas con

las tecnologías de la

información y la comunicación.

2 0.052 2 0.102 3 0.231 11 1.133 20 1.518 0.076

2.23.Utilizo bibliografía

actualizada. 1 0.026 0 0 7 0.539 12 1.236 20 1.801 0.090

2.24. Desarrollo en los

estudiantes las siguientes

(47)

38

2.24.1. Analizar 0 0 3 0.153 7 0.539 10 1.03 20 1.722 0.086

2.24.2. Sintetizar 0 0 2 0.102 10 0.77 8 0.824 20 1.696 0.085

2.24.3 Reflexionar. 0 0 1 0.051 9 0.693 10 1.03 20 1.774 0.089

2.24.4. Observar. 2 0.052 3 0.153 5 0.385 10 1.03 20 1.62 0.081

2.24.5. Descubrir. 0 0 3 0.153 5 0.385 9 0.927 20 1.465 0.073

2.24.6 Exponer en grupo. 0 0 2 0.102 5 0.385 13 1.339 20 1.826 0.091

2.24.7. Argumentar. 0 0 1 0.051 2 0.154 17 1.751 20 1.956 0.098

2.24.8. Conceptualizar. 0 0 2 0.102 1 0.077 17 1.751 20 1.93 0.097

2.24.9 Redactar con claridad. 1 0.026 2 0.102 6 0.462 11 1.133 20 1.723 0.086

2.24.10. Escribir

correctamente. 0 0 2 0.102 5 0.385 12 1.236 20 1.723 0.086

2.24.11. Leer

comprensivamente. 0 0 3 0.153 5 0.385 12 1.236 20 1.774 0.089

2.24.12. Escuchar. 0 0 1 0.051 3 0.231 16 1.648 20 1.93 0.097

2.24.13. Respetar. 0 0 2 0.102 2 0.154 16 1.648 20 1.904 0.095

2.24.14. Consensuar. 1 0.026 1 0.051 5 0.385 10 1.03 20 1.492 0.075

2.24.15. Socializar. 0 0 3 0.153 9 0.693 8 0.824 20 1.67 0.084

2.24.16. Concluir. 1 0.026 2 0.102 10 0.77 7 0.721 20 1.619 0.081

2.24.17. Generalizar. 0 0 3 0.153 9 0.693 8 0.824 20 1.67 0.084

2.24.18. Preservar. 0 0 4 0.204 9 0.693 6 0.618 20 1.515 0.076

TOTAL 68.304 3.415

Fuente: Autoevaluación aplicada a los docentes de la “Unidad Educativa Lev Vygosky”.

Elaboración: Ruth García

La revisión de tablas permite apreciar un comportamiento heterogéneo en la mayoría de parámetros, pero se tratarán los dos extremos más sobresalientes; en el caso del más alto, se puede distinguir la argumentación como desarrollo de las habilidades en los y las estudiantes.

(48)

39 Tabla 3.

3. DESARROLLO EMOCIONAL (1.13 PTOS)

VALORACIÓN TOTAL

V. TO. V. PRO. DOCEN.

2 3 4 5

20 cues.

3.1. Disfruto al dictar mis

clases. 0 0 0 0 6 0.462 14 1.442 20 1.904 0.095

3.2. Siento que a los estudiantes les gusta mi clase.

3 0.078 2 0.102 4 0.308 11 1.133 20 1.621 0.081

3.3. Me gratifica la relación

afectiva con mis

estudiantes.

0 0 2 0.102 8 0.616 10 1.03 20 1.748 0.087

3.4. Me gratifica la relación

afectiva con mis colegas. 1 0.026 4 0.204 5 0.385 10 1.03 20 1.645 0.082

3.5. Puedo tomar

iniciativas y trabajar con autonomía.

2 0.052 2 0.102 4 0.308 12 1.236 20 1.698 0.085

3.6. Me siento estimulado

por mis superiores. 3 0.078 2 0.102 9 0.693 6 0.618 20 1.491 0.075

3.7. Me siento apoyado por

mis colegas para la

realización del trabajo diario

2 0.052 1 0.051 7 0.539 8 0.824 20 1.466 0.073

3.8. Me siento miembro de

un equipo con objetivos definidos.

2 0.052 6 0.306 5 0.385 7 0.721 20 1.464 0.073

3.9. Siento que padres de familia o representantes apoyan la tarea educativa que realizo.

4 0.104 5 0.255 6 0.462 5 0.515 20 1.336 0.067

3.10. Me preocupo porque

mi apariencia personal sea la mejor.

0 0 1 0.051 4 0.308 15 1.545 20 1.904 0.095

3.11. Demuestro

seguridad en mis

decisiones.

0 0 2 0.102 2 0.154 16 1.648 20 1.904 0.095

TOTAL 18.181 0.909

Fuente: Autoevaluación aplicada a los docentes de la “Unidad Educativa Lev Vygosky”.

Elaboración: Ruth García

La tabla muestra un comportamiento regular, se resaltan tres intervalos con igual puntuación alta: disfruto al dictar clases, me preocupo por mi apariencia personal y la demostración de seguridad en los contenidos a tratar.

(49)

40 Tabla 4.

4. ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES

(1.03 PTOS)

VALORACIÓN TOTAL

V. TO. V. PRO. DOCEN.

2 3 4 5

20 cues.

4.1. Puedo detectar una

necesidad educativa especial

leve en los estudiantes. 0 0 2 0.102 15 1.155 3 0.309 20 1.566 0.078

4.2. Agrupo a los estudiantes por dificultades y los atiendo

en forma personal. 3 0.078 2 0.102 5 0.385 5 0.515 20 1.08 0.054

4.3. Envío tareas extra a la casa para que el estudiante desarrolle las habilidades en

las que presentan problemas. 0 0 4 0.204 6 0.462 10 1.03 20 1.696 0.085

4.4. Elaboro adaptaciones curriculares para facilitar el

aprendizaje a los estudiantes. 0 0 5 0.255 5 0.385 10 1.03 20 1.67 0.084

4.5. Recomiendo que el estudiante trabaje con un

profesional especializado. 1 0.026 2 0.102 6 0.462 11 1.133 20 1.723 0.086

4.6. Propongo tareas

diferenciadas según las

necesidades de los

estudiantes.

3 0.078 8 0.408 2 0.154 7 0.721 20 1.361 0.068

4.7. Propongo la misma tarea grupal con distintos

niveles de profundidad. 2 0.052 1 0.051 7 0.539 7 0.721 20 1.363 0.068

4.8. Permito que se integren espontáneamente al ritmo de

trabajo de la clase. 0 0 4 0.204 6 0.462 10 1.03 20 1.696 0.085

4.9. Me comunico permanentemente con los

padres de familia o

representantes, a través de esquelas, registros, informes o cuadernos

3 0.078 6 0.306 7 0.539 4 0.412 20 1.335 0.067

4.10. Realizo entrevistas

personales con los padres para informarles sobre del avance académico y personal del estudiante

5 0.13 2 0.102 9 0.693 4 0.412 20 1.337 0.067

TOTAL 14.827 0.741

Fuente: Autoevaluación aplicada a los docentes de la “Unidad Educativa Lev Vygosky”.

Figure

Tabla 1. Población a investigarse en la Institución objeto de estudio “Lev Vygostky”.

Tabla 1.

Población a investigarse en la Institución objeto de estudio “Lev Vygostky”. p.34
Tabla 10. 2. CUMPLIMIENTO DE

Tabla 10.

2. CUMPLIMIENTO DE p.56
Tabla 12. 4. DESARROLLO

Tabla 12.

4. DESARROLLO p.58
Tabla 17.

Tabla 17.

p.63
Tabla 19. Resumen de la evaluación docente.

Tabla 19.

Resumen de la evaluación docente. p.65
Tabla 23.

Tabla 23.

p.69
Tabla 25.

Tabla 25.

p.71
Tabla 26

Tabla 26

p.72
Tabla 27.

Tabla 27.

p.73
Tabla 28.

Tabla 28.

p.74
Tabla 29. Resumen de la evaluación docente

Tabla 29.

Resumen de la evaluación docente p.75
Figura 7. Actividades iníciales observación  de clase

Figura 7.

Actividades iníciales observación de clase p.78
Figura 8. Proceso enseñanza-aprendizaje de la observación de clases

Figura 8.

Proceso enseñanza-aprendizaje de la observación de clases p.80
Tabla 32.

Tabla 32.

p.81
Figura 10. Ambiente en el aula de la observación de clase

Figura 10.

Ambiente en el aula de la observación de clase p.82
Figura 11. Ambiente en el aula de la observación de clase

Figura 11.

Ambiente en el aula de la observación de clase p.82
Figura 12. Calificación del desempeño docente

Figura 12.

Calificación del desempeño docente p.84
TABLA 34.

TABLA 34.

p.85
Tabla 35. 2. COMPETENCIAS

Tabla 35.

2. COMPETENCIAS p.91
Tabla 38. 1. COMPETENCIAS

Tabla 38.

1. COMPETENCIAS p.94
Tabla 39.

Tabla 39.

p.100
Tabla 43.

Tabla 43.

p.106
Tabla 47.

Tabla 47.

p.112
Tabla 53. Evaluación por parte de los directivos

Tabla 53.

Evaluación por parte de los directivos p.127
Tabla 54. Resumen de la calificación a la gestión directiva

Tabla 54.

Resumen de la calificación a la gestión directiva p.128
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.158
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.161
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.163
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.167
TABLA DE VALORACIÓN

TABLA DE

VALORACIÓN p.178