-http://www.unlu.edu.ar/~redecom/borrador.htm
La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias Universidad Nacional de Luján
¿Por qué ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad? María Adelaida Benvegnú
María Laura Galaburri Rosana Pasquale
María Ignacia Dorronzoro1
¿Por qué ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?
¿en qué sentido leer y escribir en la universidad es diferente de leer y escribir en la escuela o en cualquier otro ámbito?
Sin duda en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tres.
El primer punto que merece nuestra atención son los propósitos generales con los que se suele leer y escribir en la universidad. Propósitos que están íntimamente ligados a la construcción de conocimiento, ya sea la generación de nuevos saberes a través de la investigación, su reconstrucción a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o su reorganización en función de la proyección social. En este sentido la función docente consistirá en facilitar la interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la investigación y de la comunicación de saberes, de modo de permitirles su plena integración a la comunidad científico-académica .
datos, para realizar un informe de investigación, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de estas prácticas tendrá su propia lógica, su propia manera de organización, su propio código lingüístico, su propia semántica, es decir, su propia práctica de lenguaje según se esté en el ámbito de las ciencias sociales, de la matemática, de la historia, de la biología, etc.
En tercer lugar, queremos prestar atención a lo que se lee y se escribe en la Universidad, es decir, a los textos, lo cual está íntimamente vinculado a los otros aspectos analizados.
Los escritos de circulación académica del nivel universitario presentan alto grado de complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de mayor grado de abstracción. Ya no se trata de compilaciones anónimas como los manuales del secundario ni de textos escritos únicamente con propósito didáctico. En la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el "saber sabio" diría Chevallard.
Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino relativas al modo de organización lógica del área a la que pertenecen, Por lo tanto, los textos presentan características particulares en cada área de conocimiento y requieren de estrategias y recursos específicos para su producción y comprensión. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones específicas que comparte con los otros miembros de la comunidad científica. Quiere decir que además, en el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado por conocido.
Complementariamente, integrarse a la comunidad científico académica implicará también apropiarse de las herramientas necesarias para ser capaces de producir textos de ese tipo.
Pasemos ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos cómo se articulan estas especificidades en las situaciones concretas de la enseñanza, y con qué problemas nos encontramos. Otra vez diremos que no pretendemos ser exhaustivas sino aportar una mirada posible.
Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de Daniel Cassany de 19892 (parece que hace rato que la lectura y la escritura son "problemas").
sus escritos; o incluso otros que, cuando escribían, se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para éstos reescribir un texto era una operación costosísima y una pérdida de tiempo)."
La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y sabemos que es así), que cree que no sabe escribir y se paraliza, está redactando su tesina, es decir está terminando su carrera universitaria. Y sí, escribir una tesis con sus argumentos y antecedentes no es una tarea fácil porque lo que se tiene que poner en texto son conocimientos que pertenecen a un campo científico determinado, que tiene su propia lógica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validación.
Para poder hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posición de escribir una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y aprender a evaluarlos críticamente.
Tiene que ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a sí mismo como lector.
Tiene que aprender a distinguir diferentes líneas teóricas, a confrontar las posturas, identificar las fuentes a consultar.
Tiene que conocer la historia de esas líneas teóricas y sus reformulaciones.
Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes del conocimiento científico y conocer las reglas de juego político-académicas que el uso de la ciencia establece. ¿Por qué un determinado autor resurge en un campo científico luego de décadas de ocultamiento? ¿Cómo se decide qué autores se deben leer? ¿Cómo se decide cuáles temas son importantes y cuáles no? ¿Qué es lo que determina que se los considere anticuados?
Tiene que decidir qué recorte hacer, cómo focalizar el problema, rastrear sus antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.
Hipotéticamente, tiene que hacer todo esto.
No pensemos solamente en la escritura de la monografía o tesis final, revisemos los trabajos o parciales domiciliarios que realizan los estudiantes en cualquier tramo de sus carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre otras cosas de:
utilizar los conceptos de manera precisa de acuerdo con el campo científico del que se trate;
elaborar explicaciones que se sustenten en teorías que están comenzando a conocer;
utilizar citas de autor para sustentar sus afirmaciones;
En cuanto a la lectura, encontramos problemas semejantes o complementarios. Aún sin ánimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras de la carrera.
Y acá podemos quedar atrapados en un dilema:
Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dejó la secundaria o enseño mi materia".
O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no ha enseñado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema educativo no les dio... o
... aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los programas y con ello lo que pretendíamos enseñar".
Decimos que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los dilemas no tienen solución. Elegir una u otra alternativa no modifica la situación: las dificultades siguen estando presentes. Para pensar en una solución, es necesario convertir el dilema en un problema. En la primera parte de esta charla nos hemos dedicado a establecer aquellos aspectos de la lectura y la escritura propios del nivel universitario, y hasta aquí, no hemos hecho más que ejemplificarlos.
Ahora bien, ¿por qué pretender que el estudiante sepa lo que la universidad le tendría que enseñar? ¿Por qué considerar estas capacidades como punto de partida si forman parte de los propósitos de enseñanza en los planes de estudio?
Para avanzar en nuestro propósito de convertir el dilema en problema, sería necesario en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en tanto parte integrante del sistema educativo público, y por otro lado, asumir una postura clara en relación con la situación general de la educación.
En este marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos.
Imaginemos que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores propósitos; aún así no resolvería (no tendría por qué hacerlo) algunos de los problemas mencionados. Sigue siendo responsabilidad de la universidad introducir a los estudiantes en el mundo complejo del conocimiento de cada disciplina. Pero además, tanto en la escuela secundaria como en la universidad o cualquier otro nivel del sistema educativo, nos enfrentamos con los problemas propios de la enseñanza y generamos dentro de cada situación, dificultades propias del nivel. Podemos, por ejemplo, transmitir a nuestros estudiantes la idea de que saber una asignatura es poder hablar con un lenguaje parecido al de los autores que se leen, sin promover reales procesos de conceptualización. Podemos transmitir la idea de que formarse profesionalmente es ir acumulando conocimientos parciales, agrupados bajo nombres de asignaturas, y que con el tiempo esos conocimientos se ocuparán por sí mismos de integrarse en objetos complejos. O, peor aún, y en otro orden de cosas, podemos estar dejando que muchos de nuestros estudiantes resuelvan abandonar su carrera ni bien empiezan porque los hemos convencido de que la universidad no es para ellos porque no saben estudiar.
Permítannos ir cerrando esta exposición con otra cita, esta vez de Daniel Pennac3: "Hay que leer: es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones…, sólo una petición de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <<que no leen>>, los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ellos: sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio cabotaje entre los <<fragmentos selectos>>, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición… pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del sentido.
Los que se creen tontos…
Y pronto sin preguntas."
EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO AL TRABAJO EN LAS ASIGNATURAS CURRICULARES
Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad Alicia Vázquez de Aprá
U.N. Río Cuarto I. El problema
1. La escritura en la universidad
La producción de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto universitario. Es fácilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores los solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, elaboración resúmenes en base a la bibliografía de cada materia, los que pueden continuarse en la construcción de síntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas tareas son asignadas por los profesores y están vinculadas a la comprensión de información científica (responder a guías de estudio), a la comprobación de lo aprendido (responder a preguntas de exámenes), o a la elaboración de informes, monografías o ensayos académicos.
La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con la función que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con el efecto que tiene la producción de textos escritos en el aprendizaje y la adquisición de conocimientos, por otro.
Se podría decir que la función que generalmente se asigna a la producción del lenguaje escrito en la universidad es la de comunicación y transmisión de información científica. También podría afirmarse que se entiende a la escritura como un instrumento de registro que amplía la capacidad de la memoria. Esta última atribución parece ser la más común entre estudiantes universitarios. Investigaciones llevadas a cabo por Castelló (1999) muestran que el principal objetivo de la escritura para alumnos del nivel superior es la facilitación del recuerdo; para lograrlo ponen en juego la copia de la información -traducida en toma de notas- como estrategia predominante, en función de lo cual la investigadora concluye que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la reproducción y memorización del contenido.
producción de textos escritos algún efecto sobre el aprendizaje? Las respuestas a estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los estudiantes entienden la escritura refleja la escasa consideración del proceso de escribir como una actividad que juega un papel importante en la reestructuración y reorganización cognitiva del escritor.
2. Marco conceptual
a) Efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje
El análisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han sido objeto de discusión en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994) expresaron que la tarea de componer textos escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al tópico como a los elementos lingüísticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensión y el desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la interacción entre el contenido y los aspectos retóricos (relaciones entre contenido, objetivos discursivos, género y audiencia).
La interacción entre aspectos del contenido y aspectos retóricos implicada en la escritura favorece la comprensión y el desarrollo conceptual, en virtud de la posibilidad que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y diferentes modos de representación, permitiendo agrupamientos conceptuales explícitos y sistemáticos y para la focalización y la explicitación de ideas a través de la deliberación y la elección de las palabras (Emig, en Applebee, 1984).
Quizás sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y materialidad las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia del lenguaje oral, se considera que la permanencia de la palabra escrita permite repensar y revisar ideas por un período extenso, confiriendo relativa estabilidad al pensamiento. En un sentido similar, Olson (1995) expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse con mayor consistencia y duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis y manipulación. De manera que los productores del texto pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, hasta expresar en el escrito su propia representación del tópico así transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivación origina la característica de recursividad que rige la relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y reconstrucción de ambos" (Rosales y Vázquez, 1999: 68).
De acuerdo a las precedentes conceptualizaciones, resulta pertinente analizar el tipo específico de tareas de escritura que serían más adecuadas para desencadenar procesos de aprendizaje y de reestructuración de conocimientos. Esta cuestión ha sido discutida especialmente por la investigación que enfoca la síntesis discursiva.
Bajo la denominación de síntesis discursiva se han realizado un conjunto de investigaciones las cuales enfocan las actividades de lectura y escritura en el proceso de crear nuevos textos (McGinley, 1992); la expresión hace referencia, por tanto, al empleo de la información de textos fuente por parte de los estudiantes para la creación de textos propios.
Estas investigaciones han puesto de relieve que la escritura, en combinación con la lectura, influye significativamente en la comprensión de un tema de estudio. Sin embargo, las operaciones de pensamiento que desencadena la producción de un texto, están estrechamente relacionadas con los tipos particulares de tareas que se asignan a los estudiantes.
A causa de que las tareas de escritura difieren en la amplitud de la información recolectada y en la profundidad del procesamiento de la misma, distintas tareas de escritura producen efectos contrastantes sobre el aprendizaje (Durst y Newell, 1989). Tomados en conjunto, los estudios muestran que la escritura de ensayos promueve mejores niveles de comprensión del contenido que otro tipo de tareas tales como la toma de notas, las respuestas a cuestionarios o la elaboración de resúmenes (Newell, 1984).
De acuerdo a los estudios citados, parece que la escritura analítica (informes, ensayos) brinda más oportunidades para la reestructuración del conocimiento que otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la lectura, tomar notas de los materiales de referencia, responder a una guía de estudio, responder a preguntas de exámenes o elaborar resúmenes. Esta fue la perspectiva adoptada para diseñar la experiencia pedagógica que se describe en el apartado siguiente, realizada en 1996 en un curso universitario, con la intención de optimizar el rendimiento académico de los estudiantes.
II. Líneas de acción desarrolladas y principales resultados
1. Vinculación entre tareas de lectura y escritura para mejorar el rendimiento académico. Una experiencia pedagógica.
indiscriminado de conceptos tanto específicos como genéricos o un conjunto desorganizado de enunciados; en tanto que la mayoría de los alumnos incluyó escasos conceptos -demasiado generales- en una lista incompleta, sin poder realizar un esquema integrado que incorporara las representaciones disponibles relativas a la temática.
En los espacios de lectura se trabajó en la construcción de significados, propiciando el empleo de estrategias de comprensión micro y macroestructurales en relación con el texto. Las tareas de escritura consistieron en la elaboración de definiciones de conceptos clave que condujeron a una revisión y readecuación de la selección de los mismos y contribuyeron a reorganizar los conceptos previos en una estructura interrelacionada y jerarquizada.
Por último, en la secuencia de actividades de poslectura y relectura se atendió a la adecuada comprensión conceptual y al control de las estrategias implicadas en el proceso. Las tareas de escritura correspondientes consistieron en la construcción de mapas conceptuales para exponerlos al grupo-clase en un panel informativo, elaborar un artículo de divulgación pedagógica destinado a docentes en servicio o comentar un trabajo científico a modo de reseña bibliográfica para estudiantes debutantes en la disciplina. La característica común a estas tareas es el requerimiento de producir un texto escrito atendiendo a un propósito específico y a una audiencia definida. Estas tareas, además de mejorar las estrategias de procesamiento de la información, exigieron integrar el contenido, conferirle estructuras textuales nuevas y estilos discursivos diferentes a los de la literatura científica de referencia, precisión conceptual y desarrollo argumentativo. La consigna de atender a propósito y audiencia exigió el despliegue de habilidades macrolingüísticas (delimitación del título, diagramación) y microlingüisticas (coherencia y cohesión) destinadas a adecuar el texto al destinatario. Si bien las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas escritas propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en extensión, calidad conceptual y adecuación a la audiencia- fue notorio el intento de algunos alumnos por desarrollar estrategias genuinas de producción de un texto escrito, como las siguientes: formular definiciones aproximadas de conceptos y establecer relaciones entre los mismos de manera que superaran parcial o totalmente las definiciones confusas, tautológicas, incompletas o inadecuadas propias de las escrituras iniciales; advertir al lector acerca de la naturaleza de la información desarrollada; incorporar aspectos paratextuales para favorecer la comprensión; considerar al destinatario, bien en el párrafo inicial que organiza el contenido y advierte acerca del propósito del texto, bien mediante la inclusión frecuente durante el desarrollo de anticipaciones relativas a la próxima información contenida en el texto.
estrategia correspondería más bien al modelo de decir el conocimiento que suele ser habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas clásicas.
Respecto del rendimiento académico, que esta experiencia intentó favorecer, un análisis cuantitativo realizado comparando la condición final de cursado de la materia de las cohorte 1995 y 1996, evidenció diferencias en la cohorte ´96 (promedio de notas) respecto de la del año anterior. Esas diferencias fueron significativas en lo que respecta al aumento en la proporción de alumnos promocionales y una disminución de alumnos libres. Aunque los datos muestran un aumento de alumnos regulares, esa diferencia no resultó estadísticamente significativa. Si bien fue posible atribuir esas diferencias a la modificación generada por la implementación de la experiencia pedagógica, un análisis de esta naturaleza no permitió identificar fehacientemente las razones causales de las diferencias registradas, ya que el rendimiento de cada cohorte se realizó con distintos sistema de evaluación en cada año académico.
2. Elaboración del informe académico en la universidad: reestructuración conceptual y calidad del texto. Resultados de una investigación
En función de los resultados de la experiencia didáctica descripta, surgió el interés por examinar de manera más sistemática y rigurosa si la producción regular de tareas escritas tendría efecto en los sistemas conceptuales de los estudiantes. El estudio puso de manifiesto conclusiones algo diferentes a las de la experiencia didáctica anteriormente descripta.
El estudio abarcó el primer módulo del programa de una materia de un curso universitario. El diseño previó la conformación de dos grupos equivalentes de estudiantes. Ambos grupos realizaron la misma tarea inicial (exploración de ideas previas sobre el contenido a trabajar) y final (elaboración de un informe académico al culminar el módulo de aprendizaje). Pero en el transcurso de las clases se les asignó tareas diferentes; mientras que uno de los grupos participaba de discusiones orales, el otro realizaba regularmente tareas escritas de acuerdo a consignas formuladas especialmente para recoger los datos necesarios a la investigación.
La redacción del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los alumnos habitualmente movilizan para producir textos académicos en la universidad sin que mediaran acciones docentes específicas tendientes a intervenir en el proceso de producción. Los textos fueron objeto de un doble análisis comparativo de tipo cuantitativo. Se comparó tanto el desempeño de ambos grupos en cuanto al tratamiento de la información, como a las transformaciones de las concepciones iniciales en ideas más complejas que reflejaban la incorporación de la información provista por las referencias bibliográficas.
El análisis cualitativo enfocó el procesamiento lingüístico del informe final, el cual permitió detectar dos niveles de organización textual. Los mismos fueron denominados textos fragmentados de organización incipiente y textos integrados de organización más avanzada, siendo los primeros de una frecuencia considerablemente superior. Los distintos niveles de organización del texto se interpretaron como diferencias en los niveles de organización y de integración de los conceptos fundamentales. Los textos fragmentados reflejaron un modo de gestión local del informe, con incorporación de la información de los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la reproducción literal y la yuxtaposición de las ideas de los autores consultados. A esta forma de proceder subyace una concepción de avance del conocimiento por acumulación, lo que hace poco probable la reorganización cognoscitiva mediante la escritura.
Los textos integrados en cambio se distinguen por la elaboración de una síntesis original, relacionando conceptos e integrando de manera organizada y jerarquizada la información a partir de una representación de la estructura global del texto y de un objetivo personal que orientó la selección de la información ofrecida por el material bibliográfico. En estos textos parecen estar presentes los procesos de reestructuración cognoscitiva que resultan del empleo de la estrategia de transformar el conocimiento mediante la producción del informe escrito.
3. Condiciones institucionales
La experiencia pedagógica se llevó a cabo durante el período académico 1996 en el curso regular de Didáctica General, materia cuatrimestral que corresponde al segundo año de la carrera de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación Especial en Deficientes Mentales. Se formuló en el marco de una convocatoria de la Secretaría Académica - Área de Pedagogía Universitaria - para la presentación de Proyectos Pedagógicos Innovadores tendientes al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes. El proyecto fue aprobado y financiado por ese organismo de la universidad, después de ser sometido a un proceso de evaluación.
La investigación tuvo lugar en 1998 en un curso regular de Didáctica de la Enseñanza Primaria, materia anual correspondiente al tercer año de la carrera de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación Especial en Deficientes Mentales. El proyecto fue financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC, el Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (hoy Agencia Córdoba Ciencia) y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Todos los alumnos que cursaban la materia participaron del estudio en calidad de sujetos de la investigación, la cual fue realizada en situaciones naturales de clase y en estrecha vinculación con los contenidos del primer módulo de la materia.
4. Evaluación: dificultades y logros
El estudio realizado brindó un panorama más claro acerca de las principales dificultades que enfrentan los alumnos para elaborar un informe académico a partir de fuentes múltiples. En consideración de los datos de la investigación, es necesario destacar que ni el procesamiento cuantitativo ni el cualitativo puso de manifiesto una diferencia marcada respecto de los dos grupos implicados en el estudio. Los resultados parecen indicar que elaboración de textos escritos de acuerdo a las estrategias que los estudiantes habitualmente movilizan para su producción, no son suficientes, salvo en unos pocos casos, para la composición de un texto académico que tengan consecuencias en el aprendizaje y la reorganización conceptual. Esta interpretación es plausible si se considera que la producción de un texto está mediatizada por actividades de autorregulación, tal como ha sido puesto de manifiesto por especialistas que se ocupan del estudio de procedimientos de autorregulación de la escritura (Risenberg, 1996; Zimmerman y Risenberg,1996).
5. Estado actual de la situación
Por las razones expuestas en el párrafo anterior, en el momento actual se están explorando los procedimientos que efectivamente emplean los estudiantes para cumplimentar la tarea de elaboración de un texto académico a partir de materiales bibliográficos diversos. Se prevé identificar tales procedimientos a partir de un seguimiento cercano de la manera en que los alumnos de un curso universitario encaran y dan cumplimiento a consignas que solicitan tareas escritas en situaciones controladas. La intención es proponer una instancia de enseñanza de estrategias si, como es de suponer, las que los alumnos efectivamente utilizan no resultan productivas. Específicamente, el nuevo diseño de investigación tiene como objetivo central indagar si la enseñanza de estrategias de autorregulación en la producción de un informe académico incide de manera positiva en el aprendizaje. Se espera que la instrucción en procedimientos de autorregulación implicados en la escritura, tales como planificación del texto, delimitación de metas, búsqueda de información, revisión de notas y borradores previos, evaluación, organización y transformación de ideas, control y monitoreo (Graham y Harris, 1996) tengan impacto en la reestructuración de los conocimientos de los alumnos.
Referencias
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Castelló Badía, M. 1999 El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En Pozo, J. y C. Monereo (Coord.) El aprendizaje estratégico. España, Santillana.
Flower, L. & J. Hayes 1994 La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Asociación Internacional de Lectura, Buenos Aires.
Graham S. & K. Harris 1996 Self-regulations and strategy instruction for students who find writing and learning challenging. In Levy, M. & S. Randell (Eds.) The science of writing: theories, methods, individual differences, and applications. N. J., Lawrence Erlbaum Ass. Pub.
McGinley, W. 1992 The role of reading and writing while composing from sources. International Reading Association (27): 227-244.
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Rinaudo, M. C.1994 La lectura en la universidad. Viejos problemas, nuevos desafíos. En Gibaja, R. y A. Eichelbaum de Babini (Comps.) La educación en la Argentina. Trabajos actuales de investigación. Buenos Aires, La Colmena.
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Rosales, P. y A. Vázquez, 1999 Escritura de textos académicos y cambio cognitivo en la enseñanza superior. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación 8 (15): 66-79
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Vázquez, A.; M. C. Matteoda y P. Rosales (2000) Tareas de escritura y estrategias interactivas para favorecer el procesamiento de la información científica. Lectura y Vida 21 (1): 18-29.
La reducción de la información textual: un problema cognitivo Hilda Albano
Mabel Giammateo Bertha Zamudio U.B.A.
1. Introducción
Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el problema de la reducción de la información. El resumen es el resultado de la reformulación de un texto fuente en otro más breve o, al menos, con menor densidad informativa. En esta comunicación partimos de tres preguntas clave referidas al tema que nos ocupa: por qué, para quién y qué resumimos. Este punto de partida nos lleva, en principio, a una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas habituales para su implementación en los niveles superiores de la enseñanza. Asimismo, también analizamos algunos de los condicionamientos para la tarea impuestos por la naturaleza del texto fuente, es decir, aquellos que tienen que ver con el tipo, el grado de complejidad enunciativa y los contenidos, y cuya importancia, en la práctica, muchas veces suele pasar inadvertida.
El objetivo central de nuestra comunicación es formular una propuesta basada en la vinculación interactiva de los tres factores involucrados en la reducción de la información: sujeto, objeto y entorno, es decir, el productor del resumen, el texto y la situación. Nuestro planteo sostiene que no alcanza con dictar al alumno una serie de reglas de reducción de la información que en la mayoría de los casos sabe enunciar, pero no entiende, en la medida en que no puede aplicarlas sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso, creemos, es necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto como problema cognitivo a resolver en y para una situación determinada. 2. Planteo del problema: la reducción de la información.
Más allá del resumen hay una gran variedad de géneros que tienen que ver con la reducción de un texto fuente. Resumir es una tarea que puede asumir muy diversos tipos y géneros según las estrategias que se apliquen para su elaboración. Puede conservar el orden lineal del discurso o no, puede organizarse el contenido en diagramas o esquemas conceptuales. También puede mantenerse el léxico original de la fuente o reemplazárselo por términos más generales o por paráfrasis.
La reducción de la información en un texto puede afectar los más diversos dominios, tales como el léxico, la sintaxis, la estructura tópica, el nivel relacional, la enunciación, el dominio referencial (conceptual o praxeológico) y la dimensión interactiva, entre otros.
En la reducción, el sujeto aplica consciente o inconscientemente una serie de estrategias de supresión, integración, generalización o construcción de la información, según la relación, cognitiva o afectiva, que establezca con el objeto, es decir, el texto fuente, y según los fines que persiga con la reducción.
En consecuencia, tres son los factores que entran en una relación dinámica en la reducción de la información: el contexto de producción, los condicionamientos del texto fuente y la relación cognitiva o afectiva que el sujeto establezca con él. En el apartado siguiente, iremos analizando separadamente cada uno de estos aspectos.
3. Una relación dinámica entre tres factores 2.1 Breve descripción de la situación
A partir de la experiencia recogida en el Ciclo Básico y en la cátedra de Gramática (UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto de partida para otros tipos textuales que requieren mayor elaboración, resulta problemática para la mayoría de los estudiantes. En etapas previas la tarea del resumen ha sido encarada como verificación de dos saberes: a) el conocimiento de un texto que el alumno debe demostrar que ha comprendido acabadamente, y b)la habilidad para reproducir por escrito cohesiva y coherentemente aquello que ha comprendido. En relación con la primera, muchas veces no se le dan al alumno las informaciones necesarias que le permitan un acercamiento comprensivo a la temática. En cuanto a lo segundo, sólo se le proporciona una serie de reglas que se supone de aplicación mecánica y universal, sin atender a la caracterización particular del texto ni a la finalidad. Asimismo se lo instruye para reproducir lo esencial del contenido, pero no se le indica cuáles son los pasos para hacerlo ni cómo, a partir de lo extraído, elaborar luego un nuevo texto.
y pegar" segmentos del texto fuente como un montajista, que no tiene otro criterio que la reducción del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el resumen. A pesar de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que produce como resultado resúmenes más deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina segmentos sin prestar atención a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un esquema de contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores lingüísticos de cohesión, no permite mostrar las relaciones básicas entre los fragmentos del texto; 3) esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del texto, que revela un acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos muestran a un sujeto distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien porque no puede establecer las relaciones básicas entre sus partes, en el tercero el sujeto está tan involucrado con el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del contenido.
En suma, según la práctica descripta, el resumen aparece como una tarea desmotivada y automatizada, altamente constreñida por la situación y con poco o ningún margen para la reflexión o elaboración.
2.2. El texto
Los condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que el texto pertenece y el modo en que se establece la coherencia.
Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay que tener presente que no se reduce la información de la misma manera en un texto narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado de dificultad. Por esta razón, es de fundamental importancia tener en cuenta las respectivas diferencias cuando se emprende la enseñanza de resúmenes u otros géneros que tienen que ver con la reducción.
En la narración, por la concatenación lineal temporal y causal de las proposiciones narrativas que sostienen la trama , la estrategia de la supresión de información secundaria o redundante parece la más apropiada. Es fácil distinguir en una narración las acciones principales de las secundarias e incluso es fácil predecir lo que sigue a un segmento narrativo a partir del anterior. El hombre desde pequeño es un ser narrativo, capaz de captar desde muy temprano la linealidad de un relato y demandar su continuación.
Por último la argumentación, discurso de opinión por excelencia, donde los valores se encarnan en argumentos que sostienen o refutan puntos de vista es el tipo textual más complejo para reducir. ¿Cómo se reorganiza una jerarquía de valores, sin afectar el sentido global de la argumentación? ¿Cómo se maneja la información implícita en los casos de argumentación indirecta cuando ésta debe ser repuesta para lograr la completitud del sentido?. ¿Cómo elegir entre argumentos del mismo nivel sintáctico? Asimismo, cuál es el punto de vista que se adopta en el resumen cuando en el texto hay más de uno y estos no son coincidentes?
Otro factor importante impuesto por el texto a la hora de reducir su información es la densidad de la coherencia en su organización Un texto de alta coherencia, obtenida por la abundancia de marcadores de solidaridad textual como anáforas y conectores presenta menor complejidad de comprensión y demanda menor esfuerzo en la reducción que otro donde los enlaces omitidos, la información implícita y las presuposiciones exigen que el sentido se construya como resultado de una actividad inferencial.
2.3. El sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual
El sujeto que reformula un texto para reducirlo se aproxima a él de distinta manera Identificamos las más frecuentes:
a) Una aproximación cognitiva No es posible la adquisición de un nuevo conocimiento si éste no se incorpora a la base de los saberes previos construidos en la experiencia cultural y almacenados en la memoria semántica en forma de marcos conceptuales, esquemas de acciones y escenarios. Dicho conocimiento incluye una competencia léxica disponible para expresar los conceptos necesarios. Se ha comprobado en pruebas tomadas a grupos de una misma población que la información previa proporcionada como pretexto o contexto incide en forma notable en la calidad de los resúmenes.
b) Una aproximación afectiva. Es la que está ligada a los intereses y las actitudes del sujeto. En los casos de práctica escolar, la acción mediadora del docente puede influir notablemente mediante la aplicación de estrategias conducentes a despertar el interés por el texto fuente.
3. Algunas propuestas didácticas
Lo expuesto anteriormente ¿qué consecuencias trae para la enseñanza universitaria?. Lo ya presentado así como nuestra propia experiencia docente, nos motiva a presentar las siguientes propuestas relativas a la elaboración de resúmenes como género didáctico producido en el ámbito universitario.
mayor envergadura (reseña, informe, etc.); b) asumir la complejidad de la tarea de su elaboración; y c) evaluar las circunstancias específicas de su producción: por qué, para qué y qué tipo de texto resume. Este punto de partida le permitirá pasar a la segunda etapa de producción en la que debe ser capaz de seleccionar, entre las reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que resultan pertinentes para encarar la tarea en cada caso particular.
Desde el punto de vista del acercamiento del sujeto al texto, podemos considerar tres niveles de aproximación creciente:
1. 1. Como umbral mínimo de comprensión necesario para realizar el resumen, el estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de sus competencias:
lingüística: es imprescindible que el léxico no actúe como barrera. El
desconocimiento del vocabulario esencial; así como de las complejidades en el orden sintáctico o estilístico dificultan la comprensión y conducen a una reformulación inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o infiera a través del contexto los términos específicos, por un lado, pero también, aquellos lexemas generales utilizados en sentidos particulares en un ámbito de especialidad o por una teoría o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo qué se entiende por fuerza, según se haga referencia a este concepto en mecánica clásica —p. ej. fuerza centrípeta— o en la teoría de los actos de habla —p. ej. fuerza ilocucionaria—.
textual: el estudiante no sólo debe comprender el contenido del texto, sino
también su organización y sentido; así, por ejemplo, tendrá distinta trascendencia un asunto amoroso en un relato histórico que en una novela de ficción o en una carta familiar.
enciclopédica: ciertos textos resultan impenetrables si no se tienen los
saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensión de lo que plantean. Los científicos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, métodos, teorías y postulaciones están en estrecha dependencia del momento en que producen sus textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con la consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del que provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las omiten.
1. 1. Una vez que el sujeto ha comprendido acabadamente el texto y lo toma como un
necesita seguir la sucesión lineal de los eventos, sino que, según las conexiones que establece, jerarquiza su presentación de modo que el texto que produce adquiere relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan como trasfondo y los principales se ubican en el centro de la escena, en primer plano. En este enfoque la reformulación ya no puede hacerse con las palabras del autor, ya que el productor del resumen debe hacerse cargo de la reorganización con que presenta el contenido. En estos casos la intervención mayor se manifiesta en una focalización praxeológica de términos, a menudo agregados al texto original, que denotan acciones que interpretan lo expresado en el texto fuente. Estas acciones se constituyen el andamiaje pragmático que sostiene al texto. Expresiones como " rechaza los términos de la renuncia"..."lo invita a continuar en el cargo"...."justifica su pedido"..."presenta sus disculpas", etc. colocan al sujeto reformulador como un comentarista. Géneros de este tipo, poco practicados en la enseñanza, ponen en evidencia una conceptualización del texto y no un simple "encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta estrategia es apropiada para resumir textos de opinión, generalmente argumentativos, aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la aplica porque obliga a desprenderse de las palabras del texto fuente y buscar nuevas formas de expresión. 3) Por último, también es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o crítico. Desde esta óptica, el sujeto enunciador no sólo se hace cargo del contenido que reformula, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo evalúa y puede calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a través de lexemas valorativos que dan cuenta de los juicios y opiniones del sujeto – p. ej. de modo muy interesante, con notable agudeza, en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. – Las huellas del sujeto también se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar referidas tanto al nivel de la enunciación como al del enunciado. Su uso es frecuente en cartas de lectores y en críticas de diverso tipo como por ejemplo, "Las expresiones del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas" o " En una publicación aburrida y carente de imaginación Z intentó hacer una defensa del individuo". Éste es el tipo de resumen que encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en una crítica de espectáculos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen así no sólo resulta informativo, sino que también despierta interés por la lectura de la fuente. 4. Reflexión final
Esto implica un lento, pero rico aprendizaje que lo transforme de mero reproductor en intérprete crítico de cada texto que reformula.
Bibliografía
Charolles, M. (1991), "Le resumé de texte scolaire. Fonctions et principes d’elaboration", Pratiques N 72, 7-32
Freeley, A. (1996), Argumentation and debate, Belmont, Wadsworth Publishing Company.
Grasser, A.C. and S. M. Goodman (1985), "Differences between narrative and expository prose". En B. Britton and J. Black (1985), Understanding Expository Text, London, LEA Publishers, 142-165.
McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects of prior knowledge and text coherence", Discourse Processes 22, 247-288.
Vigner, G. (1991), "Réduction de l’information et généralisation: aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de resume", Pratiques N 72, 33-54.
Hacerse cargo de la lectura y la escritura
en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas Dra. Paula Carlino
U.N. San Martín
Definición del problema y condiciones institucionales
Parto de la noción de que enseñar una disciplina es ayudar a los alumnos a adueñarse de sus conceptos y discurso, y que esto se logra ofreciendo situaciones en las que es necesario reconstruirlos una y otra vez. Sostengo que aprender un contenido en las ciencias sociales y humanas es aprender a escribir y a leer acerca de él, y no sólo a abordarlo en pensamiento u oralmente. Entiendo que no hay apropiación de ideas sin reelaboración y que esta última depende en buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos (Scardamalia y Bereiter, 1985).
precisando herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos, con textos diferentes, para nuevos propósitos, en dominios conceptuales particulares. En la educación superior se necesita pero no basta un taller de producción y comprensión de textos académicos. No basta porque la ocasión más fértil para aprender a producir y a estudiar con textos académicos se da cuando se los lee y escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000).
Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevemos una situación en la que tendrán que leer o escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarlas adecuadamente.
Esta idea no es nueva. Es lo que propone el movimiento Writing Across the Curriculum (Escritura a través del currículo) en el mundo de habla inglesa desde la década del 70. Las habilidades generales de lectura y escritura no alcanzan para dominar las prácticas distintivas que se realizan en diferentes ámbitos, con textos y temáticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisición de recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso académico único sino varios, correspondientes a diversas comunidades académicas. Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo no se logran espontáneamente o sólo por los propios medios. Por el contrario, se precisa la guía de un académico formado para llegar a dominar estas prácticas y lograr así pertenecer a dicha comunidad académica (Russell, 1990).
El movimiento Writing Across the Curriculum y otros afines han impulsado la creación de Programas y Centros de Escritura en muchas universidades americanas, canadienses y australianas. Estos centros, vinculados a los departamento de Lengua y a los Centros de Aprendizaje, brindan cursos, materiales y tutorías a alumnos y profesores universitarios (Hunter, 1998; Thurn, 1998). ¿Para qué a profesores? Para orientarlos sobre cómo planificar tareas de lectura, cómo diseñar consignas fértiles de escritura, para ayudarles a construir criterios de corrección que guíen a los estudiantes a producir mejores textos, para capacitarlos acerca de qué observar en los exámenes escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los docentes sobre cómo abordar las dificultades de los alumnos y para transmitirles el potencial que encierran la lectura y escritura y la forma de aprovecharlas mejor para impartir los contenidos de la materia que dictan.
En síntesis, en este trabajo planteo que, aunque la producción y la consulta de textos son tareas omnipresentes en la universidad, los programas y los profesores no suelen prestarles atención explícita ya que no las consideran objeto de su enseñanza. Y que convendría hacerlo.
Acciones desarrolladas
En la línea de estudios previos que muestran que la enseñanza de la escritura "es más efectiva cuando es provista por el profesor de la disciplina dentro del contexto regular de enseñanza de la materia" (de la Harpe et al., 2000), el curriculum de Teorías del Aprendizaje, asignatura que imparto desde 1997 en la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Gral. San Martín, contempla varias situaciones de lectura y escritura. En este trabajo, abordaré tres de ellas: 1) Elaboración rotativa de síntesis de clase. 2) Lectura de bibliografía orientada a través de guías. 3) Ensayo de la situación de examen a través de un "simulacro".
Elaboración rotativa de síntesis de clase
En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente, el docente se propone ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducirá conceptos, retomará nociones que la bibliografía desarrolla, las explicará, aclarará inquietudes de los estudiantes, promoverá la vinculación de ideas, responderá y formulará preguntas, hará referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El docente tiene claro, de entrada, cuáles son los conceptos nucleares, es decir, los que conforman el meollo de la cuestión objeto de estudio. Por el contrario, una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el tópico de la clase, proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una jerarquía entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone en primer plano esta actividad.
Decidir qué fue lo más importante
Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de la clase, en sus casas selecciona los conceptos más importantes y trae para repartir a cada compañero fotocopias sobre lo tratado en la clase anterior (de 1 a 2 carillas). La consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes hayan estado ausentes en la clase que se registró. Por ello se debe lograr un texto autónomo (a diferencia de los apuntes personales). Estas síntesis son leídas al comienzo de la clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En forma colectiva, se hacen comentarios que permitan mejorar el texto escrito. A través de éstos, se reelabora su contenido y se tratan las dificultades de comprensión del tema abordado en la clase anterior. El profesor interviene sugiriendo reformulaciones. Dado que las síntesis quedan en el tiempo, son usadas por los estudiantes como apuntes revisados de la materia que permiten orientar la lectura de todo el material bibliográfico para preparar el examen final.
copias de sus síntesis escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mnémica, comunicativa y epistémica) y sobre el curriculum en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, el profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen para registrar las restantes clases. Su participación como registrador ofrece un modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.
Los objetivos didácticos de esta actividad son varios: que los estudiantes se enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los temas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que puedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de revisión colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de corrección del docente. Además, esta actividad propone reflexionar sobre la diferencia entre textos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos autónomos y sobre las funciones de la escritura (memoria externa, comunicación a distancia o en el tiempo, representación y elaboración del conocimiento).
Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la planificación del texto. La limitación de espacio obliga a una rigurosa organización y selección de los contenidos abordados, lo que implica determinar su relevancia jerarquizando las nociones tratadas. Cuando la síntesis es leída, la operación que sobresale es la revisión a diversos niveles textuales (según el foco problemático del texto producido) para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderos lectores acerca del propio escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones de escritura dentro del contexto de aprendizaje en donde el destinatario no es sólo el docente o el mismo alumno sino lectores auténticos. Este modelo de revisión colectiva resulta una instancia de práctica tutoriada que entrena para la escritura del examen real. Los alumnos que voluntariamente hacen las síntesis manifiestan que aprenden mucho: a escribir y a entender los contenidos.
Como tarea de lectura, las síntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo leído en la bibliografía y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y evalúan qué contenidos trabajados son los más relevantes. Si los que leen estuvieron ausentes en la clase registrada, obtienen información sobre lo abordado mientras ellos no estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qué entendieron sus alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de incomprensión; también le posibilita mostrar en acto sus criterios de corrección de lo escrito.
Lectura de bibliografía orientada a través de guías
El uso de fotocopias, tan extendido en nuestro medio, priva a los lectores de contexto y paratexto, los cuales, en otras circunstancias, permiten ubicarse frente al texto y regular su abordaje. Por añadidura, las fotocopias que llegan a los estudiantes aparecen, en general, subrayadas. En el mejor de los casos, las marcas del docente en la fotocopia son empleadas para armar el rompecabezas de información relevante. En otros, por el contrario, recibir un texto escrito es perturbador porque impone una jerarquía de ideas ajena. En el peor de los casos, el subrayado atribuido a una autoridad es considerado la clave de acceso al texto y, ante la falta de tiempo, puede ser lo único que se lea. Para evitar las consecuencias no deseadas del uso de fotocopias y en vistas a promover la reflexión sobre los distintos propósitos y modalidades de lectura, y a centrar el análisis de los textos en algunas cuestiones consideradas relevantes, a comienzo de curso entrego un dossier con los artículos seleccionados sin subrayar, precedidos de una portada que reconstruye parte del contexto ausente y sugiere diversos ejes de análisis de los textos.
Leer con ayuda
Los alumnos reciben al comienzo de año, junto con el programa, un dossier bibliográfico con fotocopias (no subrayadas) de los artículos y capítulos de libros que habrán de leer, cada uno precedido de una portada que indica la referencia bibliográfica completa del texto y que contiene una lista de preguntas sobre el texto o de tareas para llevar a cabo el análisis del mismo. En el caso de capítulos de libros, también se adjunta copia del índice del libro completo y, en algún caso, de la tapa original. En cada clase, la docente anticipa qué texto deberá leerse para la siguiente, informa por qué ha sido seleccionado en el dossier y quién es su autor, y lo relaciona con la unidad correspondiente del programa.
Los textos son leídos en sus casas y discutidos en clase a partir de algunas de las consignas de estas guías, colectivamente o en pequeños grupos con puesta en común. Cada tipo de guía enfrenta al lector con un propósito de lectura diverso (generar una comprensión global, localizar información en el texto que responda a cierto interrogante, interpretar relacionando partes, vincular el texto con experiencia personal, etc.).
evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar una determinada postura, preparar un guía de lectura con preguntas propias, etc.).
¿Cómo es percibida esta tarea? La mayoría de los alumnos considera que las guías orientan y allanan su lectura ya que focalizan unos contenidos por sobre otros. Sin embargo, en niveles más avanzados, algunos estudiantes piensan que las guías constriñen la interpretación de los textos. Por su parte, la carga de trabajo para el docente es grande: requiere dedicar mucho tiempo inicial para elaborar las guías, aunque, una vez que están hechas, permiten preparar cada clase en un tiempo menor.
Simulacro de examen parcial
Evaluar a los alumnos es necesario. En todos los sentidos de evaluar, incluso en el de otorgarles una calificación que los acredita en sus estudios universitarios. Esta evaluación sumativa suele realizarse de diferentes modos (oral o escrita, con un trabajo presencial o domiciliario, monografía, informe de trabajo de campo, análisis de casos, etc.). La respuesta escrita a preguntas de examen es una de las prácticas más difundidas pero, no por ello, deja de presentar dificultades para los alumnos. Con la actividad de simulacro de examen les ofrezco una instancia de reflexión y aprendizaje que los prepare mejor para el examen real.
Ensayar el examen
Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han debido preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en clase responden por escrito una de estas preguntas, con la misma extensión y en el mismo tiempo en que deberán hacerlo para el examen real. En esta ocasión no son calificados. Se considera una clase de ensayo de la dinámica del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir sobre los temas tratados. A medida que van entregando las respuestas, la profesora lee algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su análisis, como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma. En el pizarrón construyen colectivamente la estructura y los contenidos que debería tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificará los exámenes reales la semana siguiente teniendo presente los criterios que mostró en acto durante esta revisión colectiva. Para finalizar, la docente entrega por escrito las pautas de corrección que tendrá en cuenta para calificar los exámenes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y comentan.
estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan anticipar la forma en que se los evaluará (preguntas que se les formularán y criterios de corrección) a fin de estar mejor preparados para lo que el profesor espera de ellos, que muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin recibir calificación y sí orientación, que en la fase de revisión de respuestas asuman el rol de lectores-evaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el examen real.
Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para un ensayo de examen a partir de una lista de preguntas, ponerse en situación de redactar una respuesta según restricciones de tiempo y longitud, recibir comentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios de calificación del docente y recibir las pautas de corrección por escrito y un modelo de respuesta ideal, todas estas instancias reducen la incertidumbre acerca de la evaluación futura y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del análisis de las respuestas de compañeros pone al alumno en situación de lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente el punto de vista del lector cuando escribe para otros así como los criterios con los que corregirá su docente. El profesor recibe menos cuestionamientos sobre la corrección del examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido representarse de antemano la situación.
Estado actual de la situación
Aunque la experiencia realizada es gratificante, en cuanto a la valoración atribuida por los alumnos y la profesora que la lleva a cabo, no conviene descuidar la mayor dificultad encontrada: es una práctica solitaria que no trasciende las clases en las que ocurre ni tiene apoyo institucional. Considero que la formación universitaria de los estudiantes se vería favorecida si esta experiencia dejara de ser personal y pasara a ser compartida por el resto de los docentes. Es decir, que junto con la impartición de los temas de sus respectivas asignaturas, también incluyeran un abordaje explícito de las estrategias de comprensión y producción del discurso académico.
Reconozco que hacerse cargo de la lectura y escritura de los estudiantes insume más tiempo que no hacerlo: tiempo que se le resta al dictado de los contenidos conceptuales de la disciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente (para preparar guías de lectura, elaborar por escrito respuestas modelo, criterios de corrección y listas de preguntas de examen). Sin embargo, a la larga el trabajo del docente se mantiene acotado ya que la confección de estos materiales se realiza en un curso lectivo pero éstos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los tiempos de preparación de las clases porque ya se dispone de un repertorio sistematizado de propuestas didácticas. Y, en definitiva, los alumnos aprenden menos contenidos disciplinares pero más contenidos en su conjunto porque la escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora repercute en la apropiación de los primeros.
ofreciera capacitación, propusiera modelos, distribuyera bibliografía seleccionada. Pero, antes que nada, se precisa la toma de conciencia por parte de las autoridades de que es necesario enseñar a leer y a escribir en la universidad. Y de que esto es asunto de todos.
Bibliografía
Chalmers, D. y Fuller, R. (1996) Teaching for Learning at University. London: Kogan Page.
De la Harpe, B. et al. (2000) "Developing a practical resource to enhance student’s academic writing skills". En A. Herrmann y M. M. Kulski (Eds.), Flexible Future in Tertiary Teaching. Actas del 9th. Annual Teaching Learning Forum, Perth: University of Western Australia, febrero 1999.
Hunter, B. (1998) "Owning the discourse: writing assistants and novice students’ acquisition of academic discourse". Ponencia presentada en el Annual International Conference of Higher Education Research and Development, Nueva Zelanda, julio de 1998.
Kiefer, K. (2000) Integrating Writing into Any Course: Starting Points. Academic.Writing. Julio.
Radloff, A. y de la Harpe, B. (2000) "Helping students develop their writing skills - a resource for lecturers". En Flexible Learning for a Flexible Society, Actas del ASET Higher Education Research and Development in South Asia Conference. Toowoomba, Queensland, 2-5 julio de 2000.
Russell, D. (1990) "Writing Across the Curriculum in Historical Perspective: Toward a Social Interpretation". College English, 52, January: 52-73.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1985) "Development of dialectical processes in composition". En D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard, Literacy, Language and Learning. Cambridge, Cambridge University Press.
La enseñanza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria
Prof. Marta Marucco U.B.A.
Caracterización del problema
La Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires desarrolla desde 1995 un programa de capacitación pedagógica para docentes auxiliares de las carreras de Psicología, Musicoterapia y Terapia Ocupacional que incluye, entre otros temas, la lectura y la escritura en el aula universitaria. El propósito central es reflexionar acerca de la responsabilidad que compete a la universidad en la enseñanza de la lectura y la escritura.
Los docentes universitarios suelen atribuir las dificultades de los alumnos para comprender y producir los textos que las cátedras demandan a deficiencias formativas previas, sin advertir que ellas no explican la totalidad del problema. En efecto, aún cuando no existieran, la educación superior debería intervenir en el proceso de aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del sistema de enseñanza.
¿Por qué y para qué enseñar a leer y escribir en la universidad?
Emilia Ferreiro (1997) plantea que la escritura admite una doble conceptualización: puede ser considerada como código de transcripción gráfica de las unidades sonoras o como sistema de representación del lenguaje. La postura que se tome al respecto tiene importantes consecuencias para su enseñanza, ya que en el primer caso consistirá en la transmisión de una técnica y en el segundo en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, en un aprendizaje conceptual
Si leer y escribir se redujera a establecer relaciones entre unidades sonoras y gráficas, su aprendizaje se concretaría en los primeros años de la escolaridad; pero si, en cambio, se los concibe como actos de atribución y de producción de significados, se deberá admitir que su adquisición se prolonga a lo largo de la vida. En ese sentido, la investigadora mencionada afirma que la alfabetización es "un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa". En la universidad, aprender a leer implica aprender a interpretar textos específicos y a utilizar la información interpretada para plantear, analizar y resolver problemas referidos a las prácticas profesionales; aprender a escribir alude a la producción de determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y responda a propósitos comunicativos definidos
