Relación entre la inteligencia emocional, la toma de decisiones y el éxito en el logro de metas en los estudios y el trabajo

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO PROGRAMA DOCTORAL EN PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN. RELACIÓN ENTRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, LA TOMA DE DECISIONES Y EL ÉXITO EN EL LOGRO DE METAS EN LOS ESTUDIOS Y EL TRABAJO.. TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN. AUTOR: Mg. ERNESTO HORNA FIGUEROA. ASESOR: Dr. CARLOS ARENAS IPARRAGUIRRE. TRUJILLO - 2005 Nº de Registro:……….

(2) i. JURADO EVALUADOR. Dr. Carlos Andrés Borrego Peralta Presidente. Dr. Carlos Arenas Iparraguirre Secretario. Dr. Wadson Pinchi Ramírez Miembro.

(3) ii. Nombre Dirección Teléfono e-mail. : Ernesto Horna Figueroa : Pio X Nº 283 San Andrés – Trujillo : 470412 : [email protected].

(4) iii. DEDICATORIA. A la memoria de mi padre. Sr. Alcibiades Horna Marín, cuyo recuerdo está cada vez más presente en mi vida y se acrecienta en la presencia y amor de mi querida madre Sra. Olga Figueroa de Horna, como un homenaje a sus anhelos respecto a mi persona.. A mi querida esposa: Sra. Ana María Ruiz de Horna, Cuyo cariño, confianza y aliento permanente, me ayudaron a concretizar este gran anhelo.. A mis queridos hijos: Ernesto, Ana María Rubén y Diana María. Expresión sublime de mi amor y de cuanto he aprendido a amar..

(5) iv. AGRADECIMIENTOS. A mi querido hermano: Dr. Alcibiades Horna Figueroa, quien trazó el camino que juntos, espiritualmente, recorrimos hasta lograr nuestra meta común.. Al Sr. Dr. Carlos Arenas Iparraguirre Mi maestro, amigo y asesor de mi Tesis.. A mis amigos del Doctorado en especial a Hugo, Enrique y Ebeth con quienes compartimos esfuerzos y alegrías..

(6) v. ÍNDICE Índice de Cuadros Resumen Abstract I. Introducción. 1. La Realidad Problemática. 1.1 Análisis de la Situación en el Campo Educativo 1.2 Los Cambios en la Educación para adecuarse a su contexto y ser instrumento de desarrollo. 1.3 Análisis de la Situación en el Campo Administrativo 1.4 Los Cambios en la Administración 1.5 Análisis de la Relación Educación – Trabajo 2. El Problema de Investigación y los Problemas Secundarios. 2.1 Delimitación del Problema 2.2 Formulación del Problema de Investigación 2.3 Formulación de los Problemas Secundarios 3. Objetivos. 4. Justificación. 5. Limitaciones. 6. Antecedentes. 7. Fundamentación Filosófica. 8. Marco Teórico. 8.1 El Enfoque de Sistemas 8.2 La Psicología Cognitiva 8.3 Evolución del concepto de inteligencia 8.4 La Psicología Humanística 8.5 El Constructivismo y el Aprendizaje Significativo 8.6 El Aprendizaje por construcción del conocimiento, según Piaget 8.7 Los Principios de la Educación 8.8 La Calidad y la Gestión de la Calidad Total 8.9 La Calidad Total en la Escuela 8.10 La relación entre lo cognoscitivo y lo afectivo 8.11 Las Neurociencias 8.12 La Psicología Emocional 8.13 La Inteligencia Emocional 8.14 La Toma de Decisiones 8.15 El Éxito en el Logro de Metas 9. Definición de Términos Básicos. 10. Hipótesis. 11. Variables y Subvariables. 11.1. Definición y Operacionalización de Variables II. Material y Métodos. 1. Material: 1.1 Población 1.2 Determinación de la Muestra 1.3 Unidad de Análisis 2. Método: 2.1 Tipo de Estudio. vii xi xii 1 1 1 15 20 23 47 57 57 60 60 62 62 67 68 72 73 76 81 85 91 98 101 104 104 115 118 119 147 148 153 168 171 172 174 176 185 185 185 185 187 187 187.

(7) vi. 2.2 Diseño de Investigación 2.3 Instrumentos de recolección de datos 2.4 Técnicas utilizadas en el trabajo de investigación. III. Resultados de la Investigación. 1. Respecto a los Componentes de los tres Instrumentos. 2. Respecto al Problema Principal. 3. Respecto a los Problemas Secundarios. 4. Respecto a la Validez Externa. 5. Análisis de los Resultados de los Problemas. IV. Discusión. V. Propuesta. VI. Conclusiones. VII. Recomendaciones. VIII. Referencias Bibliográficas. Anexos.. 188 188 190 197 197 207 210 232 237 256 283 302 305 307 312.

(8) vii. ÍNDICE DE CUADROS. • I-1. Variables y Subvariables del Inventario de Cociente Emocional de BarOn (ICE). 175. • I-2. Variables y Subvariables de La Escala de Eficacia en la Toma de Decisiones: Habilidades de la Inteligencia Emocional (ETD). 175. • I-3. Variables y Subvariables de La Escala de Eficacia en la Toma de Decisiones: Fases del Proceso de Toma de Decisiones (ETD-1). 176. • I- 4. Variables y Subvariables de La Encuesta de Satisfacción de Expectativas de Éxito. (ESEE). 176. • I- 5. Variables y Subvariables de Estudio.177. • II-6. Índices de Confiabilidad de los componentes del Inventario de Cociente Emocional de BarOn (ICE). 192. • II-7. Índices de Confiabilidad de los subcomponentes del Inventario de Cociente Emocional de BarOn (ICE). 192. • II-8. Índices de Confiabilidad de la Escala de Eficacia en la Toma de Decisiones (ETD-1); respecto a las fases del Proceso de Toma de Decisiones. 192. • II-9. Índices de Confiabilidad de la Escala de Eficacia en la Toma de Decisiones a nivel de sub fases del Proceso de Toma de Decisiones. 193. • II-10. Índices de Confiabilidad de la Encuesta de Satisfacción de Expectativas de Éxito (ESEE). 193. • III-11. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ICE – Estudiantes". 197. • III-12. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ICE – Empresarios". 197. • III-.13. Correlación a Nivel Componentes (ICE). 198. • III-.14. Correlación total entre Componentes del ICE: Estudiantes y Empresarios. 199. • III-15. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ETD – Estudiantes: FORMA A". 199. • III-16. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ETD – Empresarios: FORMA A". 200. • III-17. Correlación a Nivel Componentes (ETD): FORMA A. 200. • III-18. Correlación total entre Componentes del ETD: Estudiantes y Empresarios. 201. • III-19. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ETD1–Estudiantes: FORMA B". 202. • III-20. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ETD1–Empresarios FORMA B". 202. • III-21. Correlación a Nivel de Componentes del ETD-1: Estudiantes y Empresarios. 203. • III-22. Correlación total entre Componentes del ETD-1: Estudiantes y Empresarios. 204. • III-23. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ESEE – Estudiantes". 205. • III-24. "Coeficientes de Correlación Lineal de Pearson entre Componentes del ESEE – Empresarios". 205..

(9) viii. • III-25. Correlación a Nivel Componentes (ESEE). 206. • III-26. Correlación total entre Componentes del ESEE: Estudiantes y Empresarios. 206. • III-27. "Coeficiente de Correlación Lineal Simple de Pearson entre totales de los instrumentos ICE, ETD, ESEE – Estudiantes". 207. • III-28. "Coeficiente de Correlación Lineal Simple de Pearson entre totales de los instrumentos ICE, ETD1, ESEE – Estudiantes". 207. • III-29. "Coeficiente de Correlación Lineal Simple de Pearson entre totales de los instrumentos ICE, ETD, ESEE – Empresarios". 208. • III-30. "Coeficiente de Correlación Lineal Simple de Pearson entre totales de los instrumentos ICE, ETD1, ESEE – Empresarios". 208. • III-31. Correlación Canónica: Estudiantes. 209. • III-32. Correlación Canónica: Empresarios. 209. • III-33. Problema 1. ICE Estudiantes y Empresarios: Estadísticos correspondientes a los grupos superior e inferior. 210. • III-34. "Diferencias de Puntajes de los Componentes del ICE para los grupos Superior e Inferior - Estudiantes". 211. • III-35. Diferencias de Puntajes de los Componentes del ICE para los grupos Superior e Inferior - Empresarios". 211. • III-36. Resultados: Diferencias Estadísticamente significativas para cada componente del ICE: Estudiantes. 212. • III-37. Resultados: Diferencias Estadísticamente significativas para cada componente del ICE: Empresarios. 212. • III-38. Problema 2. ETD Estudiantes y Empresarios: Estadísticos correspondientes a los grupos superior e inferior. 213. • III-39. "Diferencias de Puntajes de las Fases del ETD-1 para los grupos Superior e Inferior - Estudiantes". 214. • III-40. "Diferencias de Puntajes de las Fases del ETD-1 para los grupos Superior e Inferior - Empresarios". 214. • III-41. Resultados: Diferencias Estadísticamente significativas para cada componente del ETD-1: Estudiantes. 215. • III-42. Resultados: Diferencias Estadísticamente significativas para cada componente del ETD-1: Empresarios. 215. • III-43. Problema 3. ESEE Estudiantes y Empresarios: Estadísticos correspondientes a los grupos superior e inferior. 216. • III-44. "Diferencias de Puntajes de los componentes del ESEE para los grupos Superior e Inferior - Estudiantes". 216. • III-45. "Diferencias de Puntajes de los componentes del ESEE para los grupos Superior e Inferior - Empresarios". 217. • III-46. Resultados: Diferencias Estadísticamente significativas para el ESEE Estudiantes. 217. • III-47. Resultados: Diferencias Estadísticamente significativas para el ESEE Empresarios. 218. • III-48-56. Problema 4. "Diferencia en las Respuestas a los Ítems del ICE dadas por los Estudiantes de Alta y Baja Puntuación". 220. • III-57-65. Diferencia en las Respuestas a los Ítems del ICE dadas por los Empresarios de Alta y Baja Puntuación". 223..

(10) ix. • III-66. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Estudiantes". 226. • III-67. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Empresarios". 226. • III-68. Problema 5. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Estudiantes". 227. • III-69. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Empresarios". 227. • III-70. Problema 6. "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Estudiantes". 228. • III-71. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Empresarios". 228. • III-72. Problema 7. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Estudiantes". 229. • III-73. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Empresarios". 229. • III-74. Problema 8. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Estudiantes". 230. • III-75. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Empresarios". 230. • III-76. Problema 9. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Estudiantes". 231. • III-77. Resultados: "Diferencia entre las frecuencias de respuestas del Grupo Superior e Inferior - Empresarios". 231. • III-78. Ubicación Académica de la Muestra Estudiantes (100 del grupo superior y 100 del grupo inferior). 233. • III-79. Empresarios por Categorías. 235. • III-80. Empresarios por Niveles Socioeconómicos. 236. • III-81. Componentes de los tres Instrumentos en los que la correlación lineal alcanzan su mayor y menor valor en estudiantes y empresarios. 237. • III-82. Coeficiente de Correlación Múltiple y de Correlación Canónica entre los Totales de los Tres Instrumentos ICE, ETD, ETD-1 y ESEE en los Estudiantes y los Empresarios. 239. • III-83. Características Estadísticas de las Muestras de Estudiantes y Empresarios. 241. • III-84. Número y Porcentaje de Estudiantes en Relación a la Media de los tres instrumentos. 243. • III-85. Número y Porcentaje de Empresarios en Relación a la Media de los tres instrumentos. 244. • III-86. Número de Ítems con y sin diferencias estadísticamente significativas relacionados con el ICE por cada componente y subcomponente e ítems comunes. 245. • III-87. Ítems comunes a Estudiantes y Empresarios relacionados con el ICE. 246. • III-88. Número de Ítems con y sin Diferencias Estadísticamente Significativas Relacionados con el ETD-1 por cada Componente y Subcomponente. 249..

(11) x. • III-89. Número de Ítems con y sin Diferencias Estadísticamente Significativas Relacionados con el ESEE por cada Componente y Subcomponente. 251. • III-90. Características de los Estudiantes y Empresarios con Alta Inteligencia Emocional, Alta Eficacia en la Toma de Decisiones y que tienen Éxito, (ítems con diferencias significativas: p>0.05 de Significación) y Características Opuestas. 253. • III-91. Resumen de Resultados: Correlaciones, Diferencias Significativas, Número de Ítems Comunes y Similitudes, relacionados con todos los Problemas. 255. • III-92. Puntaje Total obtenido por los Comités de la Cámara de Comercio de la Libertad en el ICE, ETD-1, ESEE Ordenados en forma descendente. 256. • V-93. Puntaje Total obtenido por las Escuelas Profesionales de la UNT en el ICE, Ordenados en forma descendente. 288. • V-94. Puntaje Total obtenido por las Escuelas Profesionales de la UNT en el ICE, ETD-1, ESEE Ordenados en forma descendente. 289. • V-95. Programa de desarrollo de la Inteligencia Emocional para Estudiantes Universitarios. 294..

(12) xi. RESUMEN. Este estudio analiza la relación de tres variables: la Inteligencia Emocional (IE); la Eficacia en la Toma de Decisiones (ETD); y el Éxito en el Logro de Metas en los estudios y el trabajo (ELMET). Se ha realizado a nivel Descriptivo-Correlacional, con carácter comparativo, prospectivo, transversal y de observación. Se ha utilizado una muestra conformada por 369 estudiantes del último ciclo de estudios de las Escuelas de la UNT; y 147 empresarios afiliados a la Cámara de Comercio de la Libertad. Se han aplicado tres instrumentos: El Inventario de Cociente Emocional de BarOn (ICE), la Escala de Eficacia en la Toma de Decisiones (ETD) y la Encuesta de Satisfacción de Expectativas de Éxito (ESEE) las dos últimas preparadas y validadas por el autor de la investigación. Los resultados encontrados mediante correlación canónica, confirman la hipótesis: Existe una correlación positiva entre la Inteligencia Emocional, la Eficacia en la Toma de Decisiones y el Éxito en el Logro de Metas en los estudios y el trabajo, que se verifica en los resultados de las correlaciones canónicas, cuyo valor es 0.62 y 0.43 para los estudiantes y empresarios respectivamente, que indican una correlación alta en el primer caso y moderada en el segundo. Palabras Clave: Inteligencia Emocional, Toma de Decisiones, Éxito en el Logro de Metas..

(13) xii. ABSTRACT. This study analyzes the relationship between the three variables: The Emotional Intelligence (EI), the Efficacy in taking decisions (ETD), and the success of goals achieved in the studies and the work. (SGASW). It has been carried out in a descriptive-correlational level with comparative, prospective, transversal and observation character. It has used a sample, it was formed by 369 students of the last cycle of Higher Education of the National University of Trujillo, and 147 businessmen who belong to The Trade Chamber of La Libertad. It has applied three means: Baron’s Emotional Quotient Inventary, the Scale of Efficacy in Taking Decisions and the Survey of Satisfaction of Success’s Expectative, both last were prepared and gave validity by the Research Author. The result found through the canonical correlation confirm the hypothesis: There is a positive correlation between the Emotional Intelligence, the Efficacy in taking decision and the success of goals achieved in the studies and the work, and it’s verified in the results of the canonical correlation which value is 0.62 and 0.43 for the students and businessmen respectively, which show a high correlation in the first case and moderate in the second. Key Words: Emotional Intelligence, Taking Decisions, Success of Goal Achieved..

(14) I.. INTRODUCCIÓN.. 1.. LA REALIDAD PROBLEMÁTICA. Constituye objeto de análisis, como parte de la realidad problemática, lo que sucede en la educación y en la administración porque sólo el hombre se educa y trabaja, porque los problemas relacionados con la falta de atención de la afectividad del estudiante y del trabajador se originan y manifiestan en estos dos campos del conocimiento; y porque el éxito que se espera logren las personas y que a su vez influye en todas las demás áreas a nivel personal y social son la educación y el trabajo. Respecto a la educación porque sencillamente el hombre es lo que es su educación; y en relación a la administración porque esta disciplina estudia las organizaciones llamadas empresas y es en éstas donde fundamentalmente se realiza el trabajo. Consecuentemente estudiar los déficits y los cambios propuestos e introducidos en estos dos campos traza una visión de los problemas derivados de la no atención de los aspectos subjetivos-afectivos de los estudiantes y trabajadores, así como de los requerimientos actuales y futuros orientados a la utilización de la potencialidad total de su cerebro para el éxito en el logro de sus metas personales y laborales.. 1.1 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO: La educación es un proceso sociocultural teleológica y axiológicamente orientado. Por tanto su análisis requiere de una previa identificación de la concepción filosófica que subyace detrás de toda propuesta educativa para reconocer sus efectos tanto en la orientación de la misma, como en la determinación,. naturaleza,. características. y. estructuración. de. sus. componentes; comprensión que, a su vez, permitirá entender que el cambio de concepción educativa pasa necesariamente por un cambio de paradigma filosófico. Consecuentemente, asumir una posición filosófica respecto a la educación, implicará la concepción de un tipo ideal de hombre a cuya formación apuesta el sistema educativo que se diseñe con tal propósito dentro de una determinada sociedad; asimismo, implicará asumir un determinado enfoque psicológico, un enfoque pedagógico y una propuesta tecnológica congruentes y apropiadas, cuyas características se manifiesten en.

(15) 2. el currículo, la metodología, los medios y materiales educativos y en la evaluación; así como en la administración (planeación, organización, integración, dirección, y control) del sistema educativo de que se trate. a. Enfoque filosófico que ha primado en la educación nacional durante el siglo anterior: La concepción filosófica empirista, una de las corrientes históricas de la filosofía, es la que ha sustentado la educación nacional prácticamente durante todo el siglo anterior. Según esta concepción, que ha recibido históricamente el aporte de filósofos como Aristóteles (384 – 322 A. de C.), Roger Bacon (1214–1294), Francis Bacon (1561–1626), John Locke (1632 – 1704), David Hume (1711–1776), todo conocimiento proviene de la experiencia, por tanto no se puede conocer nada, más allá de la experiencia; postula que la realidad existe independiente de la mente del hombre, éste puede acceder al conocimiento de la misma; y la objetividad es un criterio fundamental de validez del conocimiento y específicamente de la ciencia; en consecuencia rechaza todo tipo de subjetivismo porque sesga e invalida los resultados de la investigación científica. Marías (1967); García (1957); Wolman (1979); Kant (1961); Bunge 1997). b. Corriente psicológica coherente con el enfoque filosófico: La corriente conductista, dentro del campo de la Psicología, se fundó en la concepción filosófica empirista. Allport (1970); Matson (1984); Ruiz (1994); Smith (1994). Esta concepción del aprendizaje ha sido cuestionada como determinista, porque el aprendiz es considerado como un sujeto pasivo cuyos cambios son un efecto frente a los estímulos del ambiente; y además como reduccionista porque no incluye en sus investigaciones los procesos mentales ni el cerebro, que es donde realmente se origina, procesa y registra el aprendizaje. Skinner (1979); Patterson (1982); Matson (1984); Schunk (1997). c. El enfoque conductista ha sido el soporte de la educación formal y de la tecnología educativa, que en el caso del Perú prolongó su vigencia en la educación formal por más de veinte años después de su declive en los países de mayor desarrollo. Cuya característica más saltante ha sido la formulación de los objetivos de aprendizaje como cambios de conducta observables y.

(16) 3. medibles, con los elementos y las características que les asignaron sus mentores Mager (1972); Bloom (1971); Gagne (1982); y que en la práctica constituyen evidencia de la objetividad sustentada por la propuesta conductista; con lo que queda claro que no era de interés, para esta concepción, lo que pasaba en la mente del aprendiz (modelo de la caja negra). Cabe destacar el carácter estructurante de los objetivos respecto a todos los demás componentes del proceso educativo; es decir que los contenidos, metodología, medios y materiales educativos y particularmente la evaluación tenían que ser pertinentes y adecuados a los objetivos de aprendizaje. Bloom (1971); INIDE (1975); Posner (1998) d. Corriente pedagógica coherente con el enfoque filosófico: La influencia directa de la filosofía empirista en la educación fue el énfasis en la trasmisión de conocimientos, es decir la instrucción. El fundamento de tal formulación se encuentra, como señala Allport (1970); en John Locke, quien supuso que la mente del individuo al nacer era una “tabula rasa a ser llenada con los conocimientos que le debía trasmitir el maestro; el intelecto mismo era algo pasivo que adquiría contenido y estructura sólo a través de la sensación y la elaboración de asociaciones. En tal sentido en la pedagogía tradicional el énfasis estuvo puesto en la enseñanza, centrada en la actividad del profesor, el alumno asumía el rol de receptor pasivo. El maestro “dictaba la lección” junto con las normas socialmente generadas que debían transmitir. Como señala Flórez (1994): El pensamiento de los docentes fue eminentemente tradicionalista, por ser en esencia autoritario en la relación maestro-alumno, repetitivo, memorístico y formalista en la metodología de enseñanza, y transmisor de conocimientos ya hechos y acabados que el alumno debía almacenar pasivamente . 1 De Zubiría (1994), señala que la pedagogía tradicional ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia de la humanidad, pero, a pesar de ello ha recibido muy poca sustentación teórica.. 1. FLÓREZ OCHOA, Rafael (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Editorial Mc GrawHill Interamericana S.A. Santa fe de Bogotá, Colombia, p. XIV..

(17) 4. e. Los déficits de la Educación Nacional: • Un currículo de corte intelectualista, estructurado en base a materias independientes pone en evidencia las características anteriormente aludidas. En efecto los programas de estudio de cada una de las áreas o asignaturas eran en esencia una larga lista de contenidos, que los profesores tenían que desarrollar en cumplimiento de su obligación fundamental. Hecho que, de acuerdo con Col (1996) sólo permitió un desarrollo superficial de los abundantes contenidos y no un enfoque profundo que hubiera implicado el uso de las habilidades superiores de la inteligencia, lo que condujo a que la educación terminara por convertirse en un proceso cuya acción se orientó hacia el conocimiento pero en el nivel más bajo del dominio cognoscitivo: el nivel de conocimiento o memoria (Bloom, 1971). • La educación atendió sólo el nivel más elemental del campo cognoscitivo y dejó de atender el mundo afectivo, en consecuencia la educación fue doblemente defectiva, fundamentalmente por efecto de las concepciones filosófica y psicológica que la sustentaban, porque apuntó únicamente a lo más elemental del aspecto cognoscitivo dejando de lado los niveles más altos que corresponden a los procesos superiores de la inteligencia, separando de la realidad al aprendiz y confinándolo dentro de las paredes del aula, donde el maestro, sin otra opción, condicionado por un extenso programa impuesto por el Estado se convertía en intérprete de la realidad ante sus alumnos, desde luego la mayoría de las veces sin que él mismo la conociera, por lo que hacía un relato de memoria o a través de la lectura de un libro, que el aprendiz debía memorizar y repetir. Pero, al mismo tiempo anuló la posibilidad de desarrollo en su parte afectiva, emocional, actitudinal y valorativa, al degradar el valor de las emociones, considerándolas como un obstáculo a la razón, una interferencia a la atención y capacidad de concentración del alumno, por lo que había que eliminarlas del centro educativo, perdiendo la oportunidad de aprovechar desde la información que proporcionan las emociones sobre la persona y el ambiente; hasta la energía necesaria para sentirse motivado a tomar.

(18) 5. decisiones orientadas hacia el logro de metas; con lo cual se impidió que el aprendiz utilizara ese tremendo caudal de energía proveniente de su mundo afectivo para el logro de su progreso personal y su contribución al desarrollo de la sociedad, como corresponde a los propósitos de todo sistema educativo formal. • Es decir que se instruyó pero no se educó, con los consecuentes efectos sociales que tal decisión implicó y específicamente el costo social de no haber educado las emociones. Al respecto, el Ministerio de Educación (1999), admite que: Las relaciones predominantes en el hogar, el colegio o el espacio laboral son de carácter autoritario y discriminatorio; las relaciones de tipo afectivo están ausentes o son precarias y el reconocimiento oportuno, la palabra fraterna y el estímulo merecido no se expresan; actitudes que inciden en el deterioro de la autoestima ( ) la educación debe brindar las herramientas para que los estudiantes. se. conozcan. a. sí. mismos,. reconozcan. sus. potencialidades y límites en un ambiente de tolerancia y afecto en el que se sientan comprendidos y sus iniciativas sean atendidas .2 • La educación no fue integral respecto a la persona ni respondió a las necesidades y expectativas sociales, no fue integral porque dejó de lado la formación afectiva del aprendiz, consecuente con su inspiración filosófica de rechazo a lo subjetivo; porque evidentemente identificó lo subjetivo con lo emocional y lo objetivo con lo cognoscitivo o intelectual. Pero, así mismo, tampoco lo fue respecto a lo cognoscitivo porque no se dirigió a promover el desarrollo de los procesos superiores de la mente, mediante la interacción directa del aprendiz con la realidad natural y social de su entorno para aprehenderlas e involucrarse en un proceso continuo de búsqueda. y transformación con miras al. mejoramiento de la calidad de vida para él y los demás, con lo que dejó también de responder a las expectativas sociales, mereciendo el rechazo de. 2. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1999). Manual para Docentes de Educación Secundaria. PLANCAD. Lima, Perú, p. 18..

(19) 6. la sociedad y del Estado, Faure (1972), como consecuencia, la educación no tuvo la importancia ni la prioridad que se le asignó históricamente en las sociedades que han logrado un alto nivel de desarrollo y se mantuvo en una grave situación de déficit permanente de los recursos necesarios para satisfacer sus más mínimos requerimientos. • De este modo la educación perpetuó la situación del país de ser consumidor de la ciencia y la tecnología producida en los países desarrollados, al no preparar a las nuevas generaciones dentro de las posibilidades del pensamiento divergente relacionado con las habilidades de la creatividad y la invención. • La ampliación de la cobertura significó pérdida de la calidad: En el Perú hasta inicios de la década de los años 90, de acuerdo con el Ministerio de Educación (1993), se amplió la cobertura de la educación, al punto de satisfacer prácticamente el crecimiento de la demanda, hecho que trajo como consecuencia una pérdida de la calidad de la educación; es decir la masificación implicó pérdida de la calidad. • Correlatos de la pérdida de calidad a nivel interno y externo del sistema educativo: Desde luego, la pérdida de la calidad tuvo importantes correlatos tanto a nivel interno del sistema educativo como a nivel externo; a nivel interno, la ampliación de la cobertura, como parte de las medidas políticas de carácter demagógico se hizo sin incrementar el gasto operativo del sector y sin incrementar los haberes del docente, los que más bien, por efecto de la devaluación y de la inflación se redujeron en 13 años en un 85% (M. de Educ. 1993); además según la misma fuente, más del 50% de los maestros no tienen título, como una evidencia de la intromisión política en la educación. Es fácil colegir a partir de estas situaciones cómo se deterioró la calidad de la educación en el Perú, al quedar en manos de personal no profesional; y, en suma, al asignar cada vez menos recursos a los centros educativos. A nivel externo por el incremento de la pobreza que en la década del 90 fue del orden del 50% siendo el 20% de pobreza extrema, (apoyo 1997), debido a la recesión económica y la carencia de fuentes de trabajo que ha generado un incremento de la desocupación con.

(20) 7. graves consecuencias sobre los niveles de nutrición infantil, estabilidad familiar, etc. Que ha incrementado la desigualdad de oportunidades para acceder al sistema educativo, no por falta de oferta sino por contracción de la demanda, al no tener los recursos para asistir y permanecer en la escuela a pesar de la decisión paternalista del estado de regalar útiles escolares, uniformes, buzos, zapatos, zapatillas, desayunos, etc., a cambio de clientelaje político de las familias y utilizando una frondosa burocracia para pagar favores políticos. Como señala Trahtemberg (1997) al referirse al efecto de lo extraescolar sobre la educación: Los mayores problemas de la educación no dependen para su solución de lo que haga el sector educación, por lo que las políticas sociales deben reflejar eso .3 En realidad la propuesta educativa del gobierno de Fujimori pretendió únicamente el mejoramiento de la calidad educativa a nivel del aula dejando intactos todos los demás factores con gran incidencia en las condiciones del aprendizaje de los alumnos y sobre el proceso enseñanza aprendizaje conducido por los docentes. • El gobierno de Fujimori priorizó la infraestructura y el equipamiento en vez de la capacitación docente: En efecto, el gobierno anterior priorizó la infraestructura y el equipamiento (construcción de locales escolares, computadoras, textos) a la capacitación seria de los maestros y al mejoramiento de su situación, económica, profesional y laboral. Cuando se sabe que la calidad está en las personas y no en los bienes materiales particularmente tratándose del proceso educativo. La persistencia de las condiciones de postergación del docente hace inviable el cambio educativo. Como señala Chiroque en Palabra de Maestro Nº 27 (1998); de los 246 millones cuatrocientos mil nuevos soles prestados al Gobierno Peruano durante los años 96 al 99 por el Banco Mundial, canalizados a través el BIRF (US$ 146’400,000) y del Banco Interamericano de Desarrollo BID (US$ 100’000,000) con el propósito de financiar el. 3. TRAHTEMBERG, León (1997). Educación para el Tercer Milenio. Editorial Bruño. Lima, Perú, p. 55..

(21) 8. “programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP) sólo menos de 5% se invirtió en capacitación docente; y el 85% aproximadamente se utilizó en Infraestructura y Mobiliario, con lo que se pudo construir en un año preelectoral (1999) 365 centros educativos a razón de US$ 200,000 cada uno, que el Presidente Fujimori inauguró uno por día, muchos de ellos hoy se están cayendo, lo que evidencia la corrupción en el campo de la educación. Por otra parte, según la misma fuente, la Unidad Coordinadora del Programa se reservó aproximadamente el 1.5% del monto del préstamo, evidentemente para financiar los altos sueldos de los funcionarios adscritos al Programa, cuyos montos no guardan relación alguna con las bajas remuneraciones percibidas por el docente peruano que en ese mes y año, noviembre de 1998, fue de 170 dólares al mes. Si se tiene en cuenta lo señalado en el Primer Seminario Internacional de “Investigación para una mejor Educación” realizado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia en noviembre del 2001 en cuyo Informe “Escuelas que Aprenden y se desarrollan” (2002) se indica algo que corrobora lo anteriormente señalado: La debilidad de los centros educativos es uno de los mayores problemas del sistema educativo peruano en la actualidad. No se trata sólo de escasez de recursos económicos y materiales y de capacidades, sino un problema de perfil institucional, falta de tradiciones y ausencia de una cultura de gestión participativa y eficaz. La mayoría de los centros educativos no cuenta con propósitos, ni metas propias, ni con planes de desarrollo que les permita dar cuenta de los resultados alcanzados. Esta es una deficiencia del sistema educativo nacional que refleja el hondo centralismo que existe en el país .4 Lo que evidencia que, pasado el efecto de las disposiciones que imponían la participación de los profesores en los programas de capacitación, la situación ha retornado a su nivel anterior, es decir los profesores vienen 4. UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA (2002). Escuelas que aprenden y se desarrollan. Editado en la Facultad de Educación de la U.C.H. Lima, Perú, p. 11..

(22) 9. haciendo lo que tradicionalmente ha caracterizado su labor pedagógica, naturalmente con algunas honrosas excepciones. Queda la sensación que no se ha avanzado nada pero todos los peruanos tendremos que asumir el pago de los préstamos más los intereses sin ningún provecho general pero sí para quienes manejaron las riendas del gobierno y sus protegidos, las burocracias doradas de turno. Nadie podría imaginar que con los montos correspondientes a esos porcentajes sería factible hacer una verdadera y seria capacitación de los docentes. Teniendo en cuenta, además, que ésta se encargó a Entes Ejecutores que tenían claramente dos cosas, una: Cuánto iban a ganar; y dos, Cómo lo iban a lograr. Evidentemente sin importar si la entidad estaba de acuerdo o suscribía los planteamientos del Programa o no. O que se emprenderían realmente acciones de Fortalecimiento Institucional y no de propaganda política de la obra del gobierno de turno, que nunca demostró su voluntad descentralizadora sino todo lo contrario, un permanente afán protagónico y centralista. • No se promulgaron las leyes previstas: Adicionalmente en once años de gobierno no se promulgaron las leyes previstas por el propio gobierno para modernizar la educación, tales como la Nueva Ley General de Educación, Nueva Ley Orgánica del sector, Nueva Ley del Profesorado y Nueva Ley Universitaria; en consecuencia las leyes que rigieron la educación nacional hasta el mes de julio del año 2003, casi dos años después de iniciado el nuevo gobierno a cargo del Presidente Toledo eran anteriores a la década de los años 90 del siglo anterior; Es decir anteriores a los cambios vertiginosos producidos a nivel mundial particularmente a partir de la segunda mitad de la década anterior como consecuencia del avance de la ciencia y la tecnología, y sus efectos sobre la mundialización o globalización de la cultura, la economía, las finanzas y la información; lo que evidencia la poca importancia asignada por los sucesivos gobiernos de turno a la educación nacional, como lo confirman los dos últimos gobiernos mencionados..

(23) 10. • La Universidad Peruana participa de las mismas características de los restantes niveles educativos, la evidencia más saltante es su marginación respecto a las decisiones políticas más importantes que comprometen el bienestar de la comunidad; así como el ejercicio de su actividad académica sin relación con el contexto social y laboral; Algunos hechos que contribuyen a sustentar tal afirmación son los siguientes: • De las tres funciones que corresponde a la Universidad de acuerdo con la Ley Universitaria Nº 23733 la universidad cumple a medias sólo la primera, la enseñanza, porque particularmente en el pregrado, con algunas excepciones, ni los docentes, ni los estudiantes se dedican a la investigación científica o tecnológica. Ésta no se asocia con la promoción docente, ni de los alumnos, salvo en el caso de estos últimos, al final de la carrera. Aun cuando se han creado, por Ley, procedimientos alternativos para evadir la elaboración de la tesis, que promueven el facilismo académico, que denigra la calidad de la formación profesional de aquellos que optan por estos procedimientos, y que constituyen hoy un negocio sin control de universidades que carecen de acreditación, inclusive para el desarrollo de sus programas regulares. La investigación no pasa de ser un requisito formal que se cumple como tal. La principal preocupación se reduce al cumplimiento de los requisitos establecidos por las reglas de la metodología de la Investigación científica antes que a dar verdadera importancia al contenido objeto de la investigación. Tampoco cumple a cabalidad la función de proyección social reduciendo su acción a unos cuantos cursos de características parecidas a las opciones laborales de los niveles anteriores; pues las acciones en este campo no son el resultado de un diagnóstico previo para averiguar lo que los grupos, e instituciones de la comunidad requieren de la universidad; tampoco prepara planes o programas como respuesta a necesidades previamente diagnosticadas, para ofrecer a la comunidad de acuerdo con sus requerimientos; simplemente le ofrece lo que tiene, aún cuando no responda a sus intereses y expectativas. • La universidad se mantiene al margen de las necesidades y aspiraciones de desarrollo de sus comunidades de influencia, no participa y menos lidera la.

(24) 11. dinámica del desarrollo económico y social. Evidencia esta afirmación el hecho que la universidad no desarrolla investigaciones orientadas a introducir ciencia y/o tecnología a los procesos de producción tradicional o artesanal propios de la economía de subsistencia de los pobladores de las áreas rurales de la costa, de la sierra y de la selva que les permitiera avanzar hacia la economía de mercado y la competitividad. • Las carreras profesionales no guardan relación con la satisfacción de las necesidades de desarrollo de la comunidad. • Las vacantes en cada carrera se determinan únicamente en función de la demanda por la profesión, de la capacidad instalada y de los recursos disponibles para la atención de los ingresantes. • La pretensión de desarrollar una actitud científica fundada únicamente en el empirismo, el positivismo o el neopositivismo, en el que se privilegia la objetividad, las sensaciones producidas por los sentidos, la observación y la experimentación para efectos de la validez científica, con la consecuente eliminación de la subjetividad y con ella, de las emociones, consideradas tradicionalmente inferiores al pensamiento y la razón; no sólo no ha fomentado tal actitud científica, como lo evidencia la clamorosa falta de científicos en nuestro medio, sino que ha contribuido a la pérdida del interés por la ciencia y la investigación científica, al pretender extender el paradigma. tradicional propio. de. la. investigación de. la. física. principalmente y de las otras ciencias naturales a la investigación en el campo de las ciencias sociales; declarando la no validez de investigaciones que no siguen la metodología de la investigación científica utilizada en las ciencias naturales, con desconocimiento del carácter complejo de los hechos o fenómenos sociales. Es fácil colegir el efecto de la aplicación de esta concepción a los otros niveles educativos y a la sociedad toda, teniendo en cuenta que los profesionales egresados de la universidad laboran en los distintos sectores de la actividad productiva de bienes y servicios. • El proceso enseñanza-aprendizaje en la universidad participa de las características enunciadas para los anteriores niveles educativos, es decir.

(25) 12. un docente enseñante, unos alumnos que escuchan pasivamente, exposiciones teóricas, sin referentes materiales concretos, sin interacción con el objeto de estudio, sin investigación científica o tecnológica, sin contacto con la realidad donde se dan los fenómenos, sin aplicaciones prácticas, salvo algunas excepciones. Hecho que determina que egrese un profesional sin los conocimientos, las competencias, actitudes y los valores requeridos para el trabajo; si logra conseguirlo recién allí comenzará su verdadero aprendizaje. En suma, la Universidad concentra su actividad fundamentalmente en el aspecto instructivo, la enseñanza y el control del rendimiento en las distintas asignatura de corte intelectualista que constituyen los currículos de cada una de las carreras profesionales dejando de lado la formación de la persona en sí, el conocimiento y la atención a sus aspectos subjetivos, afectivos y valorativos, que son los que singularizan a la persona, bajo el supuesto que tal formación ha debido darse en los niveles precedentes; que, a su turno, también desatendieron, considerando que la educación corresponde a la familia y al final nadie se hace cargo. De lo anteriormente expresado se puede colegir que ni los docentes, ni los centros educativos, ni el Ministerio de Educación, tampoco las universidades, se hallan preparados para asumir un cambio radical en la orientación de la educación, como el que se requeriría para la incorporación. de. los. aspectos. subjetivos-afectivos. y. valorativo-. actitudinales correspondientes a la formación integral de la persona de cada estudiante, con el evidente costo social que tal situación genera en nuestra sociedad, como en otras, con similares niveles de desarrollo que la nuestra. Hecho que significa: • La pérdida de la oportunidad de aprovechar la información, la energía, la motivación y la influencia que proporcionan las emociones para orientar las acciones hacia el cambio y el desarrollo personal y social, en base a la vieja consideración que las emociones son un obstáculo a la razón, una interferencia a la atención, una pérdida de la capacidad de concentración para el aprendizaje..

(26) 13. • La identificación de lo subjetivo con lo emocional y lo objetivo con lo cognoscitivo o intelectual, lo que implica el desprecio a lo primero y la sobrevaloración de lo segundo, situación que continuará extendiendo sus efectos sociales en tanto las universidades continúen bajo el influjo del paradigma empirista. • La permanencia de las condiciones generadoras de la situación descrita, originadas en parte, por la orientación ideológica de los docentes, así como por su información y experiencia, en gran número de casos, adquirida sólo en la enseñanza universitaria. Situación que continuará mientras los docentes sigan haciendo lo que tradicionalmente han venido haciendo, es decir enseñar como les enseñaron sus maestros, ingresando directamente de estudiantes al desempeño docente; sin pasar por el ejercicio de su profesión en el mundo real del trabajo, compitiendo por un puesto dentro del mercado laboral, es decir carente de los conocimientos y experiencias, de la verdadera demanda de la población respecto a la profesión y al profesional; raiz y razón de la preferencia de un trabajo intramuros, al margen de los procesos productivos; cuando el ejercicio profesional, en la mayoría de los casos, obviamente, no se agota en la enseñanza universitaria. • La vigencia de la actual organización académica cuya finalidad es llevar a la práctica un currículo de corte intelectualista, integrado por asignaturas separadas, cuyos contenidos, generalmente abundantes, son sólo teóricos, o no relacionan la teoría con la práctica, por lo que permiten sólo un enfoque superficial de las asignaturas, en su mayoría sólo para verbalizar, casi nada que aplicar a la transformación de la realidad personal y/o social. Hecho que se revela en las pruebas de rendimiento con alto contenido de ítems a nivel de memoria. Es decir, la evaluación y el control del rendimiento estructurado en términos de contenidos teóricos que hay que memorizar. • El mantenimiento de los efectos de una metodología centrada en el docente; la utilización de métodos frontales de enseñanza; la aplicación de las normas que promueven una relación vertical, autoritaria y rígida.

(27) 14. entre docente-alumno y en la aceptación y recepción pasiva de la información por parte de los estudiantes, hechos que, como se ha señalado, sólo han contribuido a evitar la expresión de las emociones en los ambientes académicos, y con ello el desarrollo de la inteligencia emocional, a través de su utilización para potenciar el aprendizaje. • Así mismo, el efecto de una enseñanza uniforme dirigida a todos por igual, sin considerar el ritmo, ni el estilo de aprendizaje de cada estudiante y menos sus circunstancias personales relacionadas con su información y experiencia para estructurar la enseñanza a partir de lo que el estudiante ya sabe. Esta metodología uniforme deja también sin opción a la toma de decisiones por parte de los alumnos ya que el docente decide por todos ellos y el alumno no tiene otra opción que acatar las decisiones del docente. • En este contexto unidireccional y circunscrito a las informaciones a trasmitirse, no hay tampoco opción a elegir en qué quiere alcanzar el éxito cada alumno puesto que todo se agota en aprobar las asignaturas que integran el currículo para cuyo efecto algunos alumnos recurren, incluso, a procedimientos no lícitos. • Es decir la organización académica, coherente con el paradigma filosófico vigente en la universidad, centrada en el desarrollo de un currículo eminentemente intelectualista no permite el desarrollo de la inteligencia emocional y con ello de la toma de decisiones pertinentes para el éxito en el logro de metas fijadas por el propio estudiante, por cuanto tiene que asumir la metas fijadas por la institución académica o por el docente que la representa. • Los efectos sociales de esta situación, se mantendrán, en tanto sigan diseminándose entre la población los egresados de los distintos niveles del sistema educativo, particularmente de las universidades, en su calidad de portadores de esta ideología, lo cual implica una degradación de lo subjetivo, es decir de la ideología y creencias de los demás, de las emociones, los valores y las actitudes; y a su vez una exaltación de todo aquello que se identifique con el intelecto..

(28) 15. 1.2 LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN PARA ADECUARSE A SU CONTEXTO Y SER INSTRUMENTO DE DESARROLLO: Después de la segunda guerra mundial diversos países que hoy se distinguen por su desarrollo industrial adecuaron sus sistemas educativos a las necesidades de desarrollo de sus respectivas sociedades. Es decir introdujeron la calidad a sus respectivos componentes, procesos y resultados de la acción educativa; uno de estos países es precisamente Japón que quedó destruido no sólo física sino moralmente como consecuencia de la guerra y de la rendición de su Emperador Hirohito. Al respecto Kotler, (1987), señala que: La educación es un factor importante que ha contribuido al enorme éxito del Japón. Para una nación no existe recurso más valioso que una población bien capacitada y con educación superior. El Japón es pobre en recursos naturales pero rico en recursos humanos. Por largo tiempo los dirigentes japoneses han considerado a la educación como uno de los principales instrumentos para construir la riqueza de la nación .5 Similar camino han seguido los denominados tigres del Asia conocidos como los NIC´s los nuevos países industrializados (New Industrialist Countries): Hong Kong, Taiwan, Singapur y Corea del Sur; o los ASEAN Asociación de Naciones del Sudeste Asiático: Malasia, Tailandia, Filipinas e Indonesia; países que en 1950 eran tanto o más atrasados que el Perú. Dentro de condiciones distintas pero como evidencia de la importancia de la educación para el desarrollo es el caso de los Estados Unidos de Norte América que cuando la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) le ganan la carrera espacial colocando en órbita, el año 1957, el primer satélite artificial el Sputnik I, realizan una profunda revisión de su sistema educativo y plantean una reforma integral con énfasis en la enseñanza aprendizaje de las matemáticas y las ciencias naturales; desde luego, también invirtieron miles de millones de dólares cada año, en investigación científica para producir ciencia. Posteriormente recuperó su dominio en este campo, 5. KOTLER, Philyp Liam Fahey y JATUSRIPITAK S. (1987). La Nueva Competencia. Editorial Norma. Colombia, p. 31-32..

(29) 16. con la llegada el primer hombre a la luna en el cohete Apolo XI en el año 1969. El avance logrado en las últimas décadas del siglo pasado por la humanidad se debe, en gran parte, a la acción positiva de la educación sobre las nuevas generaciones, de este modo la educación ha influido en el desarrollo de los países que se percataron más pronto del valor de la educación y de su carácter de inversión para el desarrollo, en vez de considerarlo como un simple gasto, que se puede o no atender; e implementaron oportunamente procesos de reforma e innovación de sus sistemas educativos. En suma el desarrollo ha acompañado a los países que han alcanzado mayores avances en el campo de la educación, porque los nuevos conocimientos logrados por la sociedad rápidamente fueron difundidos a través de la educación a las nuevas generaciones e incorporados a la sociedad con propósitos de desarrollo; y éstas participaron en el proceso de crear más conocimiento, generándose un “círculo virtuoso” de creación de nuevo conocimiento y mayor desarrollo económico, social y cultural de las naciones. Es que lo que se estaba atendiendo era al hombre y el cambio de éste traía como consecuencia el cambio de la sociedad en todos sus aspectos, es decir el desarrollo. Pero el cambio del hombre no sólo significó una nueva comprensión del mismo, no se trataba de asumirlo sólo como ser racional, por sobre todo pensante, como tradicionalmente se concebía, sino como un ser integral formado por pensamientos y emociones cuya racionalidad dependía de la forma como estas dos dimensiones de la mente se interrelacionaban mutuamente con el propósito de ver plasmados en la realidad sus deseos. El reconocimiento de la parte subjetiva del ser humano representado por sus pensamientos y sus emociones, como sustento de su acción, ha conducido a una visión más integral del hombre cuyas consecuencias pueden ser percibidas en un mundo de desarrollos desiguales, en que la diferencia entre las personas, así como entre las sociedades, radica en la diferencia de la calidad de la educación brindada por esas sociedades a sus educandos, desde la niñez, la adolescencia, la juventud, hasta la edad adulta..

(30) 17. En “Aprender a Ser”, Informe de la Comisión de la UNESCO, presidida por Faure E. (1972), se señala: La educación, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a condición de dirigir sus esfuerzos a la. formación. de. hombres. completos,. comprometidos,. conscientemente en el camino de emancipación colectiva e individual,. ella. puede. contribuir. en. gran. medida. a. la. transformación y a la humanización de las sociedades; hecho que por lo demás se verifica al analizar el papel de la educación en el mundo . 6 La comisión en el citado Informe (Faure 1972) da cuenta de tres fenómenos nuevos que se presentan a partir de la segunda guerra mundial: vLa educación precede: Por primera vez en la historia de la humanidad, el desarrollo de la educación considerado a escala planetaria tiende a preceder al nivel del desarrollo económico. v La educación prevé: Por primera vez en la historia la educación se emplea conscientemente en preparar a los hombres para tipos de sociedades que todavía no existen. v La sociedad rechaza los productos de la educación: Por primera vez en la historia diversas sociedades comienzan a rechazar un gran número de productos ofrecidos por la educación institucionalizada.7 De lo que puede colegirse la importancia que ha adquirido desde entonces la educación en el mundo para fines de cambio y desarrollo personal y social. 1. Diversos países en concordancia con las exigencias sociales han implementado importantes cambios en sus sistemas educativos a efecto de instrumentar la calidad en el quehacer educativo que ha venido a convertirse en el nuevo paradigma de la educación. 2. El cambio de paradigma educativo orientado hacia la satisfacción de las necesidades sociales y personales de los educandos implica un 6. FAURE, Edgar y otros (1972). Aprender a Ser. Alianza Universidad UNESCO. Madrid, España, p. 116. 7 FAURE, ob. cit., p. 61-63..

(31) 18. nuevo enfoque filosófico, nueva teoría del conocimiento, nueva concepción educativa, nueva misión de la educación y de las instituciones educativas, un nuevo currículo, nueva concepción del aprendizaje y de la enseñanza; nuevas estrategias para el aprendizaje, nuevas estrategias de enseñanza, nuevos medios y materiales educativos, nueva concepción de evaluación, nuevas modalidades y recursos para la evaluación; nuevos requerimientos de infraestructura y equipamiento; así como el cambio de rol de los actores del proceso educativo: nuevo rol del alumno, nuevo rol del maestro, nuevo rol de los padres de familia e inclusive un nuevo rol de la comunidad, y del ambiente; todo ello en el afán de introducir calidad a la gestión y acción educativa que se concretiza a nivel de los centros educativos. 3. El Constructivismo es el sustento filosófico de la nueva concepción de la educación bajo el paradigma de la calidad: Integrando lo propuesto por diversos autores como Glasersfeld (1989), Torres (1991); Bustos (1994); Capella (1999) las principales hipótesis del constructivismo son las siguientes: 1. La realidad es construida. Es el fenómeno que se experimenta a través de una elaboración mental. 2. No se puede conocer la realidad en si misma “sin un observador o una experiencia”. 3. Los objetos (lo conocible) son percibidos conforme a las estructuras de la mente del sujeto (conocedor). 4. El conocimiento es resultado de una elaboración de la mente del sujeto (conocedor). 5. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido activamente por el sujeto que conoce. 6. La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o ajustada más que igualación entre construcción y realidad. 7. Sólo puede hablarse de objetividad en términos de la confirmación y aceptación social (intersubjetividad) del conocimiento elaborado..

(32) 19. 8. El sujeto (conocedor) y el objeto (lo conocible) se hallan en interacción dialéctica en que el sujeto crea y construye su realidad y se crea y construye a si mismo. 9. El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y experimental más que el de descubrir una realidad ontológica. En evidente oposición a los principios del empirismo, positivismo o del postpositivismo los cuales según Torres (1991) pueden resumirse así: 1. Ontológico: La realidad existe independientemente del conocedor (sujeto) y es posible conocerla (aun cuando de manera incompleta). 2. Epistemológico: El conocimiento es una representación objetiva de la realidad: él describe la realidad en sí misma independientemente del observador (sujeto). 4. El movimiento internacional de la calidad que se inicia en la década de los años 60, busca una administración de las empresas eficaz, eficiente y efectiva que satisfaga las necesidades y expectativas de los clientes; Desde esta perspectiva, la escuela es y debe ser considerada una empresa capaz de funcionar con calidad. Así mismo el constructivismo que se inicia en los años 70, considera que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje y constructor de su conocimiento; en consecuencia dentro de este enfoque, el eje de la actividad escolar pasa al alumno en función del cual se articulan todas las acciones educativas. En el Perú en forma tardía respecto a otros países latinoamericanos recién a partir del año 95 se iniciaron los primeros pasos hacia la calidad y el constructivismo, aún cuando es justo reconocer importantes aportes que a lo largo de siglos anteriores y del mismo siglo XX se intentaron llevar a cabo; como el caso de la Reforma de la Educación Peruana de la década de los años 70, que fue un intento serio de reformar la educación nacional con la participación de lo más lúcido de la intelectualidad peruana, a pesar de haberse producido durante un gobierno militar, de facto. Por ello es precisamente que no prosperó, quedando como un valioso intento, un.

(33) 20. recuerdo, y una reforma más, iniciada y no concluida, como todas las demás propuestas para llevarse a cabo en el Perú. Cabe señalar que la propuesta educativa del gobierno anterior, fue cambiada por el actual gobierno mediante Ley promulgada en julio del 2003, la poca importancia asignada a la educación, por este gobierno, hecho que se pone en evidencia en el incumplimiento de los Acuerdos de la Mesa de Concertaciones, respecto al incremento anual del presupuesto que debe asignarse al Sector; y en la reducción relativa del correspondiente presupuesto anual, para atender una población que se incrementa; y unos servicios que, deben mejorarse cualitativamente y según ofrecimientos, también incrementarse; situación que, cuando menos, pone en duda la ejecución de los cambios previstos, puesto que el nuevo gobierno, probablemente cambiará el proceso en marcha, como ya ha ocurrido anteriormente. Por otro lado no se ha aprobado la Nueva Ley Universitaria y las propuestas en lo relativo al aspecto académico, no responden a los requerimientos orientados a una formación integral del profesional, desde un enfoque humanista. 1.3 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EN EL CAMPO ADMINISTRATIVO: El estudio de la administración en el contexto del presente trabajo se plantea como fuente de información necesaria para esclarecer y analizar la empresa, su relación con el entorno, y con los trabajadores en el proceso que implica la producción de bienes y servicios, propósito para el cual el hombre inventó la empresa; así como el gran desarrollo alcanzado por éstas, hasta convertirse en las organizaciones sociales a través de las cuales se logra actualmente la producción de casi la totalidad de los bienes y servicios que el hombre y la sociedad requieren para satisfacer sus necesidades; y en consecuencia, se constituyen en los centros donde se desarrolla el trabajo de millones de personas que encuentran en ellas una manera de lograr su autorrealización personal a través de trabajo. Maslow (1991). La administración cobra auge en los Estados Unidos de Norteamérica a partir de principios del siglo XX. Chiavenato (2001). En este contexto, la administración, que trata de la dirección de las organizaciones, y.

(34) 21. particularmente de las organizaciones empresariales, tiene por objeto interpretar los objetivos de la empresa y transformarlos en acción empresarial mediante la aplicación de los procesos de planeación, organización, dirección, integración y control del empleo de los recursos organizacionales en el desarrollo de las actividades de las diversas áreas y niveles de la empresa para conseguir los objetivos fijados con eficacia y eficiencia, cuidando que los objetivos empresariales y de los trabajadores se concilien sinérgicamente. En el campo de la administración, como en todos los demás campos de estudio, investigación y desempeño profesional (como la Medicina, El Derecho, La Antropología, La Sociología, La Economía, etc.), ha acontecido, al igual que en el campo de la educación, la misma influencia filosófica y psicológica ya indicada (el empirismo y el conductismo, respectivamente), su expresión más concreta es el Taylorismo, cuyos principios se aplicaron a la gestión de las empresas durante los primeros cuarenta años del siglo anterior. Furnham (2001). Algunos de ellos son los siguientes: • Una utilización óptima de la capacidad productiva para obtener más productos en menos tiempo y por lo tanto lograr mayor productividad. • La observación y análisis de los movimientos; el registro de cada movimiento, del esfuerzo físico y del tiempo empleado; la eliminación de los movimientos innecesarios; la planificación de cada movimiento requerido para obtener el producto terminado; la integración en una secuencia lógica para constituir una tarea; y por último el rediseño de las herramientas necesarias. • La Dirección toma a su cargo la programación del trabajo, los métodos a aplicar, la elección de los trabajadores y su adiestramiento. • La atomización de las tareas operativas, para la ejecución por cada operario de una sola de esas tareas para lograr una automatización de los movimientos. • El aprendizaje del método por el obrero, mediante el adiestramiento e interiorización de manera tal que llegue a ser un hábito. Es decir, la.

(35) 22. incorporación del hábito para la ejecución de la tarea con la mayor rapidez posible. • Introducción de tiempos de trabajo, determinación de estándares de rendimiento e incentivos por productividad cuando éstos son superados. • La organización es un conjunto de puestos establecidos que no varían, donde las funciones son cuidadosamente planeadas en relación al movimiento y al tiempo para dar con el mejor método: Aquel que permita la máxima eficiencia. • Lo que se requiere para los puestos operativos es velocidad y no iniciativa, automatización y no creatividad; tampoco responsabilidad sobre la tarea ya que hay un supervisor controlando. Se desechan estas características de la personalidad, dado que se consideran como contraproducentes para cumplir las tareas. Drucker (1999) considera que el gran aporte de Taylor a la administración del siglo XX fue el aumento en cincuenta veces la productividad del trabajador manual que en suma han hecho la riqueza de los países desarrollados; al mismo tiempo señala como un reto de la moderna administración en el presente siglo hacer productivo al trabajador del conocimiento. Indudablemente dentro de esta concepción de la administración, que por cierto continúa vigente en muchas sociedades y empresas, no es posible hablar de inteligencia emocional, tampoco de la eficacia en la toma de decisiones y menos aún, del éxito en el logro de metas personales en el trabajo, porque estarían en el grupo de características de la personalidad que se consideran contraproducentes para el cumplimiento de las tareas planificadas y asignadas al trabajador por la gerencia. Felizmente en la administración como en la educación se han producido cambios importantes en los fundamentos filosóficos, teórico-conceptuales y tecnológicos, que han derivado en nuevas propuestas respecto a las acciones que corresponde desarrollar en relación a estos dos campos, lo que ocurre es que estas nuevas concepciones y propuestas que se hallan a disposición de todos no han encontrado eco en muchas instituciones y personas que tienen.

(36) 23. el poder dentro de estas organizaciones, de modo que las nuevas propuestas no han sido asimiladas y menos incorporadas en la visión, misión, los planes y estrategias que permitan generar, a nivel de las personas y las instituciones, los cambios que la sociedad requiere y reclama; por ello existe en el país, como en otros, una pérdida de credibilidad en las instituciones que finalmente impide la confianza que sustente el desarrollo personal y social de un país. 1.4 LOS CAMBIOS EN LA ADMINISTRACIÓN: Para una ciencia social como la administración que estudia el comportamiento de las personas e instituciones. humanas,. los. supuestos. básicos. son. particularmente. importantes; teniendo en cuenta las características cambiantes de la realidad, los supuestos que ayer eran válidos pueden quedar, de pronto, obsoletos. Tal es el caso de la administración, que a lo largo de su historia, ha experimentado importantes y significativos cambios, en efecto, como dice Chiavenato (1999): El significado y el propio contenido de estudio de la administración varía enormemente según la teoría o escuela de que se trate . Al respecto señala Drucker (1999): Los supuestos básicos sobre la realidad son los paradigmas, estos determinan qué es lo que se considera como hechos y, cual es el contenido de la verdad de que tratan. En función de ellos se decide tanto a qué se debe prestar atención como lo que se tiene que omitir o ignorar .8 Los diversos enfoques que han surgido a lo largo de la historia de la administración han contribuido al logro de su actual estado de desarrollo, cada una de las teorías surgieron como respuesta a los problemas más importantes de su época. Cada uno de dichos enfoques dieron énfasis a una de las cinco variables básicas en torno a las cuales se estructuraron y adquirieron sentido sus propuestas, estas son: tareas, estructura, personas, ambiente y tecnología. 8. DRUCKER, Peter (1999). Los Desafíos de la Administración en el siglo XXI. Editorial Sudamericana. Buenos, Aires, p. 13..

(37) 24. De acuerdo con Chiavenato (1999), se inicia con la Administración Científica de Taylor (1903) que puso “Énfasis en las Tareas”. La Teoría Clásica de Fayol (1908) puso “Énfasis en la Estructura”, así como la Teoría de la Burocracia de Weber (1909) y la Teoría Estructuralista (1947). El enfoque humanista surgió con el “Énfasis en las Personas” a través de la Teoría de las Relaciones Humanas (1932) ampliada luego por la Teoría del Comportamiento Organizacional (1957) y por la Teoría del Desarrollo Organizacional (1962). “El Énfasis en el Ambiente” surgió con la Teoría de los Sistemas (1968); y finalmente el “Énfasis en la Tecnología” con la Teoría Situacional (1972). Stoner (1996) añade a este conjunto la Teoría del Compromiso Dinámico en alusión a la velocidad y constancia de los cambios y sus efectos sobre las relaciones de las organizaciones modernas sometidas a las presiones del tiempo que rigen dichas relaciones. Sin embargo es importante señalar que la Teoría General de la Administración integra, con carácter acumulativo, las contribuciones y puntos de vista de todas las teorías que se sucedieron históricamente, lo que significa que todas tienen vigencia y se aplican a las empresas según sus necesidades e inclusive pueden aplicarse diferentes teorías a áreas específicas dentro de una misma empresa, dada su distinta naturaleza, y además la diversidad de ambientes donde se ubican; un país desarrollado o un país subdesarrollado. Hecho que revela algo muy importante, que un buen administrador debe conocer y dominar todas ellas para decidir su aplicación. Pese al carácter acumulativo de la Teoría General de la Administración no puede dejar de reconocerse la superioridad de las teorías recientes que han profundizado sobre campos que las teorías anteriores abordaron. A propósito Drucker (1981) señala lo siguiente: La historia del pensamiento administrativo muestra un lento pero definitivo cambio del énfasis en el hacer hacia el énfasis en el pensar. El proverbio tradicional que identifica la administración con hacer que se hagan las cosas está obsoleto: hoy en día, el estudio de la actividad administrativa se centra en la decisión y en.