Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) del cambio climático: una caracterización en torno al diseño y desarrollo profesional de docentes en ejercicio

Texto completo

(1)CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC) DEL CAMBIO CLIMÁTICO: UNA CARACTERIZACIÓN EN TORNO AL DISEÑO Y DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES EN EJERCICIO. SANDRA PATRICIA QUIROGA DURÁN. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ, COLOMBIA 2018 1.

(2) CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC) DEL CAMBIO CLIMÁTICO: UNA CARACTERIZACIÓN EN TORNO AL DISEÑO Y DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES EN EJERCICIO. SANDRA PATRICIA QUIROGA DURÁN. Proyecto de grado presentado como requisito para optar por el título de: Magister en Educación. Director Dr. WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ, COLOMBIA 2018 2.

(3) “A ella, quien con su tenacidad y ejemplo formó una familia, a ella, mujer campesina y madre cabeza de familia a ella, que sin ser una persona formada es la mujer más inteligente que he conocido, a ella que ahora está descansando y trascendiendo… a ella, a mi abuela Carmen”. 3.

(4) AGRADECIMIENTOS. A mi mamá Clemencia Durán y demás familiares, incluyendo a las mascotas de la casa, por todo el acompañamiento y comprensión durante el tiempo de la Maestría y la realización del trabajo de grado.. A mis profesores de la Maestría en Educación, gracias a ellos adquirió un mayor sentido el rol del docente, a los compañeros y amigos Carolina Cárdenas, Carol Vega, Mauricio Acosta, María Camila Bernal y Solangye Bocanegra, por aportar significativamente a mi proceso y a mi trabajo de grado a través del aprendizaje colaborativo.. Al Dr. William Manuel Mora Penagos por sus enseñanzas y apoyo en el desarrollo de este trabajo como director.. A los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales participantes en este trabajo de grado, por su disposición y colaboración a pesar de las dificultades, por ser mis compañeros y amigos.. A toda la comunidad educativa del Colegio La Enseñanza, mi gran escuela, por preocuparse por mi crecimiento espiritual y profesional y ofrecerme la facilidad de desarrollar este trabajo de grado.. A la comunidad de la Institución Educativa Departamental San Juan Bosco, por acogerme y apoyarme en la última parte de este trabajo.. 4.

(5) RESUMEN. Desde su origen, uno de los retos reconocidos para la Educación Ambiental (EA) es su connotación como "instrumento” indispensable para el desarrollo de ciudadanos responsables asociadas con la crítica social y educativa, comprometidos ética y solidariamente con su entorno, sin embargo la responsabilidad de las instituciones educativas, en cuanto a la formación de ciudadanos sigue quedando limitada posiblemente por los pocos referentes en cuanto el desarrollo adecuado de una didáctica de la educación ambiental, por ende la falta de referentes en cuanto a la profesionalización de los docentes en el campo de la educación ambiental. En este trabajo de grado se plantean unos criterios de desarrollo profesional docente a partir de la caracterización del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), de un grupo de seis docentes de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, en el ejercicio de diseño de una Unidad Didáctica sobre el Cambio Climático, bajo el enfoque deliberativo (Pozuelos, 1997).. Esta investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo interpretativo, bajo el método de estudio de caso, al investigar el fenómeno dentro de su contexto real de existencia (Yin, 1994). La técnica de grupo de discusión permitió el análisis del contenido de las ideas de los docentes (Colina, 1994) en la perspectiva del CDC de Mora & Parga (2014).. Palabras clave: Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), Educación Ambiental, Cambio Climático, Diseño Curricular, Unidad Didáctica.. 5.

(6) ABSTRACT. From its origins, one of the recognized challenges for the Environmental Education is its connotation as an indispensable "instrument" for the development of responsible citizens associated with social and educational criticism, citizens committed ethically and socially with their environment, however, the responsibility of educational institutions, in terms of teaching citizens, it is still limited possibly by the few references regarding the proper development of a didactic in the environmental education, therefore, the lack of references regarding the professionalization of teachers in the field of environmental education. In this master's degree work, some criteria of professional teacher development are proposed based on the characterization of the Didactic Content Knowledge (CDC), from a group of six teachers of Natural Sciences and Social Sciences, in the exercise of design a Didactic Unit about the Climate Change, under the deliberative approach (Pozuelos, 1997).. This research has a qualitative focus of interpretative type, based on the case study method, investigating the phenomena inside its real context of existence (Yin, 1994). The group discussion technique allowed the analysis of the content of teachers' ideas (Colina, 1994) from the perspective of the CDC, Mora & Parga (2014).. Key words: Didactic content knowledge (CDC), Environmental Education, Climate change, Curricular design, Didactic Unit. 6.

(7) CONTENIDO. INTRODUCCIÓN …..……………………………………………………………………. 13. CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO ………………………......…. 16. 1.1.. Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) ………………………………….... 16. 1.2.. Componentes – Categorías del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) …... 21. 1.3.. Educación Ambiental (EA) ....…………………………………………………….. 24. 1.3.1.. Orígenes y Evolución de la Educación Ambiental ……………………………........ 24. 1.3.2.. Corrientes pedagógicas de la Educación Ambiental ………………………………. 28. 1.3.3.. Paradigma de la Complejidad y la Educación Ambiental …………………………. 33. 1.3.4.. Cambio Climático ……………………………………………………………….... 34. 1.4.. Cambio Climático y Complejidad ……………………………………………….... 35. CAPÍTULO 2. MARCO METODOLÓGICO ……………………………………………. 37. 2.1.. Paradigma Interpretativo y Enfoque Cualitativo ………………………………….. 37. 2.2.. Método de Estudio de Caso ……………………………………………………….. 38. 2.2.1.. Diseño del Estudio de Caso ……………………………………………………….. 40. 2.3.. Técnica de Grupo de Discusión ………………………………………………….... 42. 2.4.. Etapas y Fases de la investigación ……………………………………………........ 45. 2.4.1.. Etapa 1. Exploratoria …………………………………………………………….... 46. 2.4.1.1. Fase 1. Revisión bibliográfica …………………………………………………….. 46. 2.4.1.2. Fase 2. Selección del grupo de docentes participantes …………………………….. 48. Etapa 2. Caracterización ………………………………………………….……….. 49. 2.4.2.1. Fase 1. Exploración de instrumentos ……………………………………...………. 49. 2.4.2.2. Fase 2. Formativa previa ………………………………………………….………. 50. 2.4.2.3. Fase 3. Intervención ………………………………………………………...…….. 50. Criterios de Calidad en la investigación ……………………………………...….... 51. 2.4.2.. 2.5.. 7.

(8) CAPITULO 3. RESULTADOS Y ANALISIS ……………………………………………. 53. 3.1.. Etapa 3. Resultados y sistematización …………………………………………….. 53. 3.1.1.. Fase 1. Categorización ……………………………………………………………. 53. 3.1.2.. Fase 2. Análisis de categorías por MAXQDA® …………………………………... 57. 3.1.2.1. Categoría componente Conocimiento Psicopedagógico CP………………………. 59. 3.1.2.2. Categoría componente Conocimiento del Contexto CC …………………………... 69. 3.1.2.3. Categoría componente Conocimiento Disciplinar CD ……………………………. 73. 3.1.2.4. Subcategorías del componente Conocimiento Disciplinar CD/BC, CD/MC y CD/AC ……………………………………………………………………………. 78. 3.1.2.5. Categoría componente Conocimiento Metadisciplinar CM ………………………. 82. 3.1.3.. Relaciones – hibridaciones entre categorías-componentes del CDC …………….... 85. 3.2.. Etapa 4. Análisis y conclusiones ………………………………………………....... 91. 3.2.1.. Fase 2. Formulación de criterios de formación docente ..………………………….. 91. CAPITULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES …………………………. 94. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ……………………………………………………. 98. ANEXOS ………………………………………………………………………………….... 106. 8.

(9) LISTADO DE TABLAS. Tabla 1.. Síntesis de las corrientes de la EA de Sauvé ………………………………………. 28. Tabla 2.. Matriz de diseño de estudios de caso ………………………………………............ 41. Tabla 3.. Diferencias y metodología entre grupo de discusión y grupos focales ……………. 43. Tabla 4.. Criterios éticos para la investigación …………………………………………...…. 49. Tabla 5.. Discusiones grupales ………………………………………..................................... 51. Tabla 6.. Criterios de validez para el desarrollo de la investigación ……………..…………. 52. Tabla 7.. Ejemplos de componentes para las categorías asociadas al CDC …………………. 55. 9.

(10) LISTADO DE GRÁFICOS. Grafico 1.. Categorías – Componentes del CDC ……………………………………………. 23. Grafico 2.. Etapas y fases de la investigación …………………………………………….…. 46. Grafico 3.. Categorías y subcategorías emergentes …………………………………………. 56. Grafico 4.. Representación de categorías profesores de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales ………………………………………………………………………….. 58. Grafico 5.. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CP ………………………….... 86. Grafico 6.. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CC ………………………….... 88. Grafico 7.. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CD …………………………... 89. Grafico 8.. Hibridaciones entre los componentes del CDC – CM ………………………....... 90. 10.

(11) LISTADO DE IMAGENES. Imagen 1.. Dinámica de la entrevista/grupo focal y grupo de discusión ……………………. 44. Imagen 2.. Ejemplo de matriz de Excel …………………………………………………..…. 47. Imagen 3.. Interfaz de trabajo del software MAXQDA® …………………………………... 54. Imagen 4.. Representación de categorías CDC. Herramientas visuales …………………….. 57. Imagen 5.. Relaciones entre categorías-componentes del CDC – Herramientas visuales MAXQDA® ……………………………………………………………………... 85. 11.

(12) LISTADO DE ANEXOS. Anexo 1.. Conformación de los grupos de discusión ………………………………...………. 106. Anexo 2.. Transcripción de las discusiones grupales …………………………………...……. 108. Anexo 3.. Actas de reunión ………………………………………………………….…...…... 124. Anexo 4.. Acuerdos de diseño en los grupos de discusión ………………………………...…. 134. Anexo 5.. Contrastación – Triangulación de categorías …………………………………...…. 136. Anexo 6.. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento Psicopedagógico CP. Docentes de Ciencias Naturales …………………………..... Anexo 7.. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento Psicopedagógico CP. Docentes de Ciencias Sociales ..…………………………..... Anexo 8.. 158. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento del Contexto CC. Docentes de Ciencias Sociales ..…..…………………………..... Anexo 10.. 149. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento del Contexto CC. Docentes de Ciencias Naturales …..……………………………. Anexo 9.. 138. 166. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento Disciplinar CD y subcategorías CD/BC, CD/MC y CD/AC. Docentes de Ciencias Naturales …..……………...………………………………………………………. Anexo 11.. 172. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento Disciplinar CD y subcategorías CD/BC, CD/MC y CD/AC. Docentes de Ciencias Sociales …..……………...………………………………………………………... Anexo 12.. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento Metadisciplinar CM. Docentes de Ciencias Naturales ...…………………………... Anexo 13.. 180. 184. Resultados obtenidos por MAXQDA® Categoría – Componente Conocimiento Metadisciplinar CM. Docentes de Ciencias Sociales .....…………………………. 190. 12.

(13) INTRODUCCIÓN. El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) es el producto del conocimiento práctico particular, individual e idiosincrático, de las diferencias influenciadas por los conocimientos, creencias, el contexto y la experiencia de enseñanza. Puede ser similar para algunos profesores y diferente para otros, pero es una piedra angular del conocimiento y desarrollo profesional del profesorado (Parga, Mora & Martínez, 2007).. El CDC ha sido ampliamente trabajado en el campo de la enseñanza de las ciencias, destacándose la necesidad de la integración de varios conocimientos en la enseñanza, la investigación, y la preparación del profesor. Últimamente el CDC se considera una herramienta que aporta al mejoramiento de las prácticas educativas desde la investigación de las didácticas específicas, por lo tanto, se puede considerar como un marco teórico importante para la formación del profesorado de ciencias (Mora, 2014).. Para Mora (2011), el CDC ha contribuido a aclarar que: la enseñanza es problemática y no está entendida suficientemente, que la formación del profesorado no ha sido muchas veces más que una colección de juegos de actividades para usar en el aula, que los profesores que reflexionan en equipo para entender su enseñanza, contribuyen a su desarrollo profesional didáctico y mejoran su práctica al verse reflejados en las experiencias y visiones de otros maestros.. En este sentido y teniendo en cuenta que en el contexto colombiano la Educación Ambiental en las instituciones de educación formal ha pasado a ser una responsabilidad casi exclusiva de los profesores de Ciencias Naturales, surge la necesidad de conocer cómo se conforma el CDC de estos docentes en el proceso de enseñanza de las temáticas ambientales globales como lo es el Cambio Climático y de la misma forma es pertinente identificar este proceso en los docentes de las Ciencias Sociales quienes son afines en el abordaje de estos temas, para que de esta forma se establezcan unos criterios de formación profesional para los docentes ambientales articulados al desarrollo microcurricular. 13.

(14) El diseño curricular es un proceso de reflexión – previsión – propuesta en acción del profesor con sus propias limitaciones: pensamiento del profesor, contexto de la enseñanza, realidad del aula, etc... y debido a su complejidad se suele articular en tres niveles: 1. Macrocurrículo que es de competencia estatal y territorial, 2. Mesocurrículo que articula el diseño en el proyecto institucional o centro docente y 3. Microcurrículo que atañe a los docentes de una misma área o departamento. Fernández, Elortegui, Rodríguez & Moreno (1999) y Pozuelos (1997) proponen optar por el diseño de Unidades Didácticas especialmente desde el enfoque deliberativo a partir del cual un grupo de docentes plasman su pensamiento.. De acuerdo con lo anterior, en torno al diseño de la Unidad Didáctica sobre el Cambio Climático se llevaron a cabo discusiones grupales con las dos áreas (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) de manera independiente con el fin de identificar el CDC de manera colegiada, teniendo en cuenta la relación que se establece entre diseño curricular y desarrollo profesional.. Consecuencia de lo anterior se plantea la siguiente pregunta orientadora de la investigación: ¿Qué características tiene el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) de un grupo de docentes en ejercicio, en el proceso de diseño microcurricular de una Unidad Didáctica sobre Cambio Climático?. Una caracterización grupal de los docentes ofrece una idea más amplia de cómo se ha venido construyendo el conocimiento ambiental en las nuevas generaciones, especialmente si al evaluarlo en acciones completas, refleja falta de visión de la complejidad de las problemáticas, que se limita en algunos casos solo a conocimiento de las causas evadiendo responsabilidades individuales y comunitarias.. Por ende, el objetivo general busca Caracterizar el CDC de docentes en ejercicio en torno al diseño microcurricular de una Unidad Didáctica sobre el Cambio Climático.. Respondiendo al problema de investigación y al objetivo general se plantean los siguientes objetivos específicos: 14.

(15) . Describir los componentes del CDC (disciplinar, metadisciplinar, psicopedagógico y contextual), en el diseño microcurricular sobre Cambio Climático.. . Identificar las formas de integración-hibridación de los componentes del CDC (disciplinar, metadisciplinar, psicopedagógico y contextual) de docentes en ejercicio, en el diseño de una Unidad Didáctica sobre Cambio Climático.. . Proponer criterios de desarrollo profesional docente a partir de la identificación de los procesos de hibridación de los componentes del CDC.. Este documento se presenta con la estructura a continuación:. En el primer capítulo de Antecedentes y Marco Teórico se estructura la revisión bibliográfica de los principales referentes en torno al CDC, la Educación Ambiental (EA) y el Cambio Climático como problemática global ambiental.. En el segundo capítulo se presenta el Marco Metodológico planteado para el desarrollo de la investigación, que tiene un enfoque cualitativo dentro del paradigma interpretativo y mediante el método de estudio de caso y la técnica de grupo de discusión. La investigación se divide en cuatro etapas: Exploratoria, Caracterización, Sistematización y Análisis, por último, la etapa de Formulación de criterios.. Los resultados y la discusión de los mismos se contemplan en el capítulo tres, en el cual se relacionan las categorías de análisis en el ejercicio de diseño curricular. Por último, se encuentra el capítulo de conclusiones y recomendaciones.. 15.

(16) CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO. 1.1.. CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC). El programa del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), traducción del inglés Pedagogical Content Knowlwdge (PCK), tiene sus orígenes en la propuesta de Lee Shulman (1986) al referirse a las fallas de los estudios sobre cognición del profesor y señalar que las falencias de este campo de investigación están en no dilucidar “la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los enseñantes y de las relaciones entre esta comprensión y la enseñanza que los profesores proporcionan a los alumnos” (Reyes, 2016, pág. 25).. Cuando Shulman revisa las pruebas que se realizaban en la década de los ochenta a los profesores y encuentra que ninguna pregunta se relacionaba sobre cómo los maestros transforman los contenidos disciplinares en contenidos de enseñanza, en el verano de 1983, Lee S. Shulman realizó una conferencia en Austin, Texas, la cual tituló ambiguamente “El paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza”. Shulman realiza una serie de críticas al pensamiento del profesor predominante hasta la década de los 70’, señala como principal defecto el no haberse fijado en la materia específica cuando dice: “Entre los más serios defectos figura la tendencia a ignorar la sustancia de la vida del aula, el contenido específico del curriculum y de las materias que se estudian” Shulman, 1986 (citado en Mellado, 1994, p. 94). Con base en esto, no se niegan los avances que el pensamiento del profesor supuso al desprenderse de una investigación positivista permeada por el conductismo, sin embargo, su carácter general lleva a que las investigaciones trasciendan hacía los contenidos de las materias específicas, su comprensión y transformación. El “paradigma perdido” es una autocrítica al error de los pedagogos al ignorar el papel central del contenido en el proceso de enseñanza /aprendizaje (Gil, Carrascosa & Martínez, 2000), se considera el origen del conocimiento didáctico del contenido:. Entre estas categorías, el conocimiento didáctico del contenido adquiere particular interés por que identifica los cuerpos de conocimiento distintivos para la enseñanza. Representa la mezcla 16.

(17) entre materia y didáctica por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos (p.11) De esta forma, Shulman (1987) define al CDC como “esa especial amalgama entre materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional”. El CDC permite al profesor hacer referencias a que ejemplos, analogías, prácticas de laboratorio, metáforas, y demostraciones son los más adecuados desde su práctica pedagógica para comunicar un tema en particular, es decir, el esfuerzo realizado por el profesor para entender y hacer entender un tema en particular.. De la misma forma abarca el entendimiento de lo que dificulta o facilita el aprendizaje de este tema en particular, y las concepciones y prejuicios que los estudiantes de diferentes edades y orígenes tienen acceso al aprendizaje de los temas que más se enseñan en las lecciones. Con una nueva visión de la enseñanza, Shulman (1987) propone las categorías que hacen parte del conocimiento del profesor: . Conocimiento del contenido. . Conocimiento didáctico general. . Conocimiento del currículo. . Conocimiento didáctico del contenido. . Conocimiento de los alumnos y de sus características. . Conocimiento de los contextos educativos. . Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y sus fundamentos filosóficos e históricos.. Cabe señalar que la propuesta de Shulman se ha convertido en el pilar de muchas investigaciones lo que ha permitido según Kind (2009) que los investigadores la interpreten de diferentes maneras, a pesar de ello, han surgido otros modelos que siguen explícitamente la línea de pensamiento de Shulman y entre ellos se encuentran el modelo de Grossman (1989), el modelo de Magnusson, Krajcik & Borko, (1999) y el modelo del pentágono propuesto por Park y Oliver (2008), quienes identifican el conocimiento de la materia (CM) como una categoría distinta al CDC y que 17.

(18) forman la base teórica de nuestra investigación, por lo que nos interesa en lo que sigue, ahondar en dichos modelos.. Este conocimiento es necesario para el profesor ya que inicialmente le permite tener acceso a los diferentes marcos teóricos de la disciplina que pretende enseñar. Sin embargo, según Grossman, Wilson & Shulman (1989) aparte del conjunto de teorías o paradigmas también es necesario el dominio de la indagación para introducir un nuevo conocimiento en el campo disciplinar. De este modo “las estructuras sintácticas de una disciplina son los cánones de evidencia que son usados por los miembros de la comunidad disciplinaria para guiar la investigación en el campo. Son los medios por los que el nuevo conocimiento es introducido y aceptado en la comunidad” (Grossman et al. 1989, p.15).. El profesor tiene una gran responsabilidad al convertirse en la principal fuente de comprensión de la materia para los estudiantes, por lo que se hace necesario poseer un conocimiento adecuado de los contenidos y específicamente en lo que concierne a sus estructuras (Shulman, 1987). El conocimiento pedagógico está relacionado con el conocimiento, creencias y destrezas que los docentes poseen y que están relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, incluye también el conocimiento sobre técnicas didácticas, diseño curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto de enseñanza, historia y filosofía de la educación (Marcelo, 1999). En la Cumbre del PCK en Colorado Springs, que se celebró en el 2013 en Estados Unidos, se consideraron dos aspectos en torno al CDC como un atributo personal del profesor: el conocimiento básico de un tema y cómo lo enseña en acción. Este conocimiento es producto del razonamiento, la planeación para enseñarlo y la forma de enseñar un particular tema, en una forma particular, por razones particulares también, para lograr incrementar el aprendizaje como resultado en un grupo particular de alumnos (Carlson & Gess-Newsome, 2013).. La investigación ha mostrado que existe una relación entre lo que los profesores piensan y cómo enseñan (Coll & Sánchez, 2008), y que entre los componentes implícitos de la práctica docente aparecen las concepciones y creencias de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje (Kane, Sandretto & Heath, 2002). Según Reyes (2012), el profesor piensa y actúa 18.

(19) consciente o inconscientemente, mediado por la relación entre su conocimiento pedagógico, su conocimiento del contenido de las ciencias y el conocimiento del contexto.. Para Reyes (2012) continúan existiendo algunos cuestionamientos acerca de los que valdría la pena reflexionar sobre los términos «pedagógico» y «didáctico»: ¿Existe una pedagogía de la ciencia que se constituya como referente conceptual del conocimiento pedagógico del profesor, así como una de didáctica de las ciencias en relación con el CDC? ¿La idea de un conocimiento pedagógico del contenido (CPC) considera categorías propias de la didáctica de las ciencias en el contexto donde el CDC ha venido siendo investigado? ¿Es el CDC una categoría que se revele del interés de quienes informan trabajos de investigación en el marco del CPC? ¿Por qué se hace urgente una diferenciación o el establecimiento de relaciones entre CPC y CDC a la luz de la evolución de cada uno de ellos? ¿Esta intención diferenciadora entre CPC y CDC se hace necesaria para el caso de la enseñanza de las ciencias según lo que reporta el estado del arte? ¿Qué argumentos han usado diferentes autores para el uso de CPC o CDC? Cuando Lucio (1989) plantea las dualidades de “pedagogía sin didáctica” y “didáctica sin pedagogía”, se pregunta: ¿Por qué este matiz de formación con pretensión de enseñanza? Una respuesta sencilla se basa en los estudios sobre formación inicial y conocimiento de profesores novatos, los cuales revelan la falta de una reflexión significativa del profesor sobre su propio conocimiento para la enseñanza y donde además se destaca que este mismo proceso metacognitivo posibilita mejores comprensiones del conocimiento de la disciplina que se enseña.. Tomando algunos aspectos en particular, el modelo del CDC ha sido ampliamente trabajado en casi los últimos treinta años, formándose así dos grandes zonas de desarrollo de este concepto, los Estados Unidos y los países del norte de Europa, en los países hispanoparlantes existen numerosos grupos de investigadores que han abordado el estudio del CDC en nuestros propios contextos, asumiéndolo como un modelo extremadamente útil de razonamiento y acción pedagógica, que es poderoso para llevar al cabo al menos tres aspectos importantísimos de la educación en ciencias naturales Garritz, Daza & Lorenzo (2015):. 19.

(20) a.. La formación de nuevos profesores, desde que comienzan su transición de expertos aprendices (alumnos) a enseñantes novatos y hasta docentes expertos.. b.. El estudio de las prácticas educativas para incrementar el conocimiento de manera sistemática y rigurosa sobre un sistema de naturaleza compleja, multidimensional y dinámica con el fin de abordar las dificultades que sabemos que aparecen tanto para la enseñanza como para el aprendizaje de las ciencias.. c.. Conocer cómo los profesores excelentes transforman sus contenidos pedagógicamente va a ser sumamente útil para plantear qué es la buena enseñanza y cómo puede mejorarse sustancialmente en el paso a paso de la acción del profesorado en ejercicio. (p.131). El concepto «Conocimiento didáctico del contenido» fue introducido en España en las Universidades de Sevilla (Marcelo, 1993), Granada (Bolívar, 1993) y Extremadura (Mellado y Carracedo, 1993), como una adaptación del "Pedagogical Content Knowlwdge" de Shulman (1986) al significado de las didácticas específicas en el contexto español. Para lo cual Mellado y Carracedo, 1993 (p. 331) explican: “El «conocimiento didáctico del contenido» es uno de los aspectos esenciales que debe conocer el profesor de ciencias. Este conocimiento didáctico del contenido sería distinto del conocimiento de la propia disciplina o del psicopedagógico general’”. Esto permite también asumir al CDC en un sentido dinámico constructivo, lo que en términos de Hashweh (2005) se podría distinguir como “teacher pedagogical constructions”, y que a juicio de Bolívar (2005) permite comprender el conocimiento didáctico del contenido como una “colección de ‘construcciones didácticas’, específicas para cada tópico, que puede ser examinada en los diversos componentes que la configuran (conocimiento curricular, del contenido, creencias sobre la enseñanza - aprendizaje, conocimientos y creencias didácticas, conocimientos del contexto y recursos, metas y objetivos)” (Bolívar, 2005, p. 9).. 20.

(21) 1.2.. COMPONENTES- CATEGORIAS DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO. Para Mora & Parga (2014), el CDC se considera un marco teórico importante para la formación del profesorado de ciencias, la elaboración de materiales curriculares y como marco de investigación didáctica, por lo tanto, es posible hacer una distinción entre el CDC como concepto educativo orientado a la integración de los contenidos para hacerlos enseñables y el CDC como enfoque teórico de conocimiento sustentado en las didácticas específicas articuladas a los modelos didácticos del profesorado que son fundamentales en los procesos formativos del mismo.. El CDC como concepto educativo es el producto de un conocimiento práctico particular, individual e idiosincrático, de las diferencias influenciadas por los conocimientos, creencias, el contexto y la experiencia de enseñanza. Puede ser igual (o similar) para algunos profesores y diferente para otros, pero es una piedra angular del conocimiento y desarrollo profesional del profesorado. El CDC ha sido promovido particularmente desde el área de enseñanza de las ciencias, destacándose la necesidad de la integración de varios dominios del conocimiento en la enseñanza, la investigación, y la preparación del profesor (Parga, Mora & Martínez, 2007). Como se ha comentado a lo largo de este capítulo, el CDC busca convertirse en una herramienta que aporte al mejoramiento de las prácticas educativas desde la investigación de las didácticas específicas, en este sentido y para el caso de las ciencias naturales, Mora & Parga (2014) señalan los principales aportes que se han realizado en este campo y que evidencian la necesidad de indagar y profundizar en la formación docente:. Gil (1991), contempla la necesidad de conocer la materia a enseñar, profundizando no sólo en una mejor formación en los actuales conocimientos científicos, sino también en los aspectos histórico– epistemológicos y sociales que permitieran tener mejores criterios de selección de contenidos para la enseñanza; también se destaca la necesidad de entender la formación del profesor como un cambio didáctico del pensamiento docente de sentido común y la apropiación de una concepción teóricamente fundamentada de la enseñanza–aprendizaje de la disciplina, utilizando la investigación y la innovación en el aula.. 21.

(22) García (1998), Porlán & Rivero (1998) y Martín del Pozo & Rivero (2001), concluyen que el CDC en general es un conocimiento de tipo práctico y profesionalizado del contenido y de su enseñanza–aprendizaje, que se contextualiza de manera disciplinar en las didácticas específicas, el cual es un conocimiento que se pretende que el profesorado construya tanto en ejercicio como en formación para que de esta manera les permita un desempeño y una intervención fundamentadas disciplinarmente, partiendo de una transformación– integración de diferentes tipos de conocimientos y saberes (académicos, creencias y principios de acción, rutinas y guiones de acción y teorías implícitas) en ocasiones desconectadas entre sí. El CDC es más un proceso de integración que de transformación o transposición (más de combinatoria que de mixtura) en el cual los conocimientos que se integran están acompañados cada uno de creencias docentes que conforman el conocimiento base de la enseñanza (Gess-Newsome, 1999). Grossman, (1990), Gess-Newsome (1999), Magnusson et al. (1999) y Marcelo (1999), coinciden en la apreciación de que el conocimiento del profesor (para hacer enseñables los contenidos) debe sufrir una “transformación” de cuatro distintos conocimientos (el conocimiento del contenido, el conocimiento curricular, el conocimiento pedagógico y el conocimiento del contexto). Este trabajo aborda el Conocimiento Didáctico del Contenido desde la perspectiva del modelo de CDC de Mora & Parga (2008), que se apoya en los autores antes expuestos, pero con la diferencia que el CDC no se asume como un conocimiento más, adicional al conocimiento del contenido y al conocimiento pedagógico, ni como un componente a adicionar a los ya reconocidos, sino como el producto de una “combinación de un sistema integrado” de los conocimientos (disciplinares, histórico– epistemológicos, psicopedagógicos, y contextuales), lo cual tiene necesariamente implicaciones directas en la formación del profesorado como en el tipo de diseños curriculares que se formulen. La propuesta de modelo de CDC de Mora & Parga (2008) se basa en la complejización del mismo y establece los siguientes elementos conceptuales:. El CDC es un marco teórico de meta-nivel orientado a la enseñabilidad de los contenidos disciplinares que hace parte de una estructura más general llamada “conocimiento profesional del profesorado” (CPP). Así los contenidos didácticos y los contenidos pedagógicos son complementarios, siendo ambos básicos en la constitución del CPP. Los contenidos pedagógicos son más que una 22.

(23) “taxonomía fija” y están orientados a responder preguntas de la formación de los individuos, tales como: ¿qué conocimiento?, ¿qué educación?, ¿para qué escuela?, ¿para qué sujetos?, ¿para qué sociedad y cultura?; en tanto que los contenidos didácticos se refieren a preguntas específicas de la enseñabilidad de cada disciplina (Mora & Parga, 2014, p. 103).. El CDC se expresa desde distintos modelos didácticos de base constructivista, que han determinado estrategias de formación del profesorado centrados en el "cómo enseñar". Se realiza la integración de una cuarta categoría que se denomina: conocimiento Metadiscipinar (CM) con el objetivo de fortalecer la construcción conceptual del CDC, desde una perspectiva sistémica y de segundo orden de reflexión (perspectiva histórica, epistemológica y compleja). (ver gráfico 1) Grafico 1. Categorías – Componentes del CDC. Fuente: Mora & Parga (2014). 23.

(24) Cada una de las categorías que se integran en el CDC pueden ser vistas como condición necesaria pero no suficiente, por si mismas, para construir el CDC, pues este requiere de la combinación o hibridación de dos, tres o las cuatro categorías de conocimiento. El CC, CP, CC, y CM se constituyen, en cada docente, como relaciones de conocimientos / creencias personales las cuales son requeridas en cada temática y contenido a enseñar; estos conocimientos / creencias no son igualmente requeridos en el proceso de integración, sino que dependen de las preferencias contextuales y del sistema de creencias articulado a su modelo didáctico personal.. 1.3.. EDUCACIÓN AMBIENTAL. 1.3.1. Orígenes y Evolución de la Educación Ambiental El pronunciamiento del Club de Roma en 1968 con un estudio denominado “los límites del crecimiento” se considera el nacimiento de la Educación Ambiental en la década de los sesenta, este estudio hace referencia a seis importantes aspectos a ser considerados para evitar efectos irreversibles en el mundo, como explosión demográfica, macro-contaminación, desequilibrio económico entre países, crisis de valores y crisis política, ante lo cual se propone establecer criterios para una nueva ética que oriente las conductas humanas, (Leff 2004).. Por esta misma década en Estocolmo se introdujo por primera vez el termino educación ambiental durante la conferencia internacional de medio ambiente, en donde se abrió la discusión en torno a las acciones políticas y educativas, además se consideraron los peligros ecológicos generados por el estilo desarrollista imperante, se abordó las diferencias entre países desarrollados y pobres y el impacto de la industrialización y el crecimiento acelerado de la población mundial, dentro de los logros de este foro mundial se crea el (PNUMA) que el Programa de las Naciones Unidas Para el Medio Ambiente, ente encargado de la promoción y desarrollo de políticas mundiales sobre problemas ambientales.. En 1975 el PNUMA y la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas Para la Educación, La Ciencia y La Cultura), convocan una reunión internacional en Belgrado en donde se establecen, los 24.

(25) objetivos y metas de la educación ambiental con miras a mejorar la calidad de vida para las actuales y futuras generaciones, contemplando el ambiente como una totalidad de intereses donde confluye el hombre, lo ecológico, lo económico, lo tecnológico, social, legislativo, cultural y estético. Creando los estatutos para la protección del medio ambiente (Maldonado, 2005). De acuerdo con Leff (2004), en ese momento la educación ambiental se basó en dos principios básicos:. 1. Una nueva ética que orienta los valores y comportamientos hacia los objetivos de sustentabilidad ecológica y la equidad social. 2. Una nueva concepción del mundo como sistemas complejos, la reconstitución del conocimiento y el diálogo de saberes. En este sentido la interdisciplina se convirtió en un principio metodológico privilegiado de la educación ambiental”.. En Moscú (1987) se declara la década de los 90 como la década mundial para la educación ambiental que se concreta en una estrategia internacional de acción. Rio de Janeiro (1992) celebra la cumbre para la tierra, encuentro en donde se logran acuerdos políticos adoptando una estrategia global de acción llamada “programa 21”, derivando las agendas 21 escolar como programas de promoción de la Educación ambiental en las escuelas. En el marco de la concepción de modalidades sostenibles de producción y consumo atendiendo a la influencia de las políticas neoliberales imperantes en el nuevo orden mundial. Simultáneamente se realizó un foro global ciudadano encabezado por movimientos sociales donde fue aprobado el tratado de Educación ambiental hacia sociedades sustentables y responsabilidad global, donde se establecía la educación como un derecho, sustentada en una perspectiva holística, orientada a tratar las causas críticas de los problemas globales; promoviendo cambios democráticos (Vallejo, 2015).. Posteriormente se continúan los congresos iberoamericanos en México, Venezuela y Cuba se ha motivado la participación regional y el intercambio de experiencias educativas perfilando la pertinencia de la educación ambiental para los pueblos de América Latina. La EA pretende propiciar un cambio de pensamiento y de conducta de las personas consideradas individualmente y de los grupos sociales, “la dificultad de abordar la educación ambiental radica en la falta de consenso entre los docentes frente a los paradigmas existentes” (García, 2002, p. 5). De acuerdo con González (2001), en junio de 2012 en Rio de Janeiro, Brasil se realizó la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el 25.

(26) Desarrollo Sostenible (Río +20) dejando el documento: El futuro que queremos que contiene medidas claras y prácticas para la implementación del desarrollo sostenible. La conferencia se enfocó en dos temas principales: la economía verde en el contexto del desarrollo sostenible y la erradicación de la pobreza y el marco institucional para el desarrollo sostenible.. También se realizó el Congreso iberoamericano de educación ambiental en Guadalajara, a partir de estos eventos se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión ambiental en el curriculum de la educación básica, se crearon numerosos programas académicos para formar especialistas en temas ambientales y afines. Sin embargo, cabe anotar que desde Rio 92 no se menciona la EA en políticas y desde 2005 no se habla de EA en los currículos, el concepto para entonces se transforma en EDS (educación para el desarrollo sostenible).. El concepto de Desarrollo Sostenible fue descrito en 1987 en el Informe de la Comisión de Bruntland como un “desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”. (UNESCO, 2015). Posteriormente la ONU proclamó el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, 2005-2014 (DEDS). Su objetivo fue integrar los principios, valores y prácticas del Desarrollo Sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con el objetivo de fomentar cambios de comportamiento, necesarios para preservar en el futuro la integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economía, y para que las generaciones actuales y venideras gocen de justicia social.. El objeto de estudio de la EA no es el medio ambiente sino la relación que el hombre plantea con su entorno a partir de valores, los aspectos económicos, ecológicos y sociales, como lo intenta integrar el desarrollo sostenible (Mora & Parga, 2012). En las últimas décadas hablar de medio ambiente y todo lo que este envuelve, revela la necesidad de trabajar sobre los conceptos de sostenibilidad (sustentabilidad en Latinoamérica, con elementos propios de identidad), desarrollo sostenible y desarrollo humano sostenible, concretos cuyo entorno se mueve en la importancia de aspectos económicos, eco-científicos, políticos, sociales, éticos y culturales, generándose una integralidad desde diferentes puntos de vista. 26.

(27) Mora (2012) plantea que la sostenibilidad no sólo se centra en el crecimiento económico y en la regeneración del medio ambiente sino en organizar de manera conjunta lo socio - ecológico con lo político - cultural, pensando en el presente y en el futuro de la sociedad, derivándose de esto lo que hoy conocemos como “Sustentabilidad Ambiental”, el cual es considerado como el proceso necesario para llegar a la sostenibilidad donde se tiene en cuenta los valores científicos, tecnológicos, económicos, políticos y sociales para alcanzar la sostenibilidad, dando paso al “desarrollo humano sustentable” donde se plantea la viabilidad de relación entre el sistema socio-económico con un ecosistema (Cárdenas, Parga & Mora, 2013). El territorio ideológico que configura la EA no es homogéneo y está tensionado por múltiples tramas históricas y culturales que le imprimen criterios e identidad a la configuración de sus didácticas, en la búsqueda de identidad en el campo ambiental, nuevos acuerdos conceptuales se han ido construyendo como resultado de la tarea colectiva en diversidad de eventos, jornadas, foros y congresos. En este marco de consensos, documentos y materiales ponen a disposición algunos enfoques y criterios que deberían pensarse e incluirse en las propuestas de EA ( Rivarosa, A., Astudillo, M., & Astudillo, C., 2012):. 1. Cuestiona no sólo el modelo de desarrollo y crecimiento hegemónico, sino también los enfoques teóricos-metodológicos con los que se ha pretendido conocer y explicar la realidad. 2. Responde a la pregunta por las finalidades cuestionando el modelo de desarrollo y racionalidad dominantes, proponiendo una revisión y reconstrucción de los modos de interacción sociedadnaturaleza y por lo tanto la construcción de alternativas ambientales. 3. Recupera las representaciones sociales para reconocer significados múltiples y develar contradicciones entre valores, intereses, poder y racionalidad. 4. Cuestiona la pedagogía y las finalidades de la educación, el para qué, el para quienes, el qué y el cómo. 5. Tiene como desafío la construcción de una cultura ambiental, instalando la capacidad de construir compromisos entre los seres humanos, buscando la participación activa de los habitantes del mundo en la construcción de una nueva racionalidad y un nuevo pacto social.. 27.

(28) 6. Debe atender y promover a la formación de un pensamiento complejo y a la construcción de un tipo de conocimiento que articule interpretaciones sociedad naturaleza y democratice intervenciones. 7. Incluir, desde una perspectiva crítica, la dimensión histórica, el presente y el futuro - en diálogo y en tensión con clases sociales, etnias, nacionalidades-; superando los fundamentalismos y las dicotomías excluyentes, donde la diversidad puesta en diálogo genera identidad, expresa y construye nuestra propia humanidad.. 1.3.2. Corrientes Pedagógicas de la Educación Ambiental. La escuela canadiense ha diseñado una cartografía de corrientes en EA (Sauvé 2004) que da cuenta de los diferentes enfoques según sea la cosmovisión desde la cual se aborda el análisis. Es interesante ver, como ocurre en toda síntesis conceptual, que no es posible enmarcar el propio enfoque en una sola de esas corrientes. De todas formas, y a partir de las comparaciones entre cada una de esas corrientes, puede afirmarse que este abordaje del escenario de estudio que se enlaza a la perspectiva de los riesgos se enfoca principalmente en la corriente resolutiva en tanto intenta buscar la solución a problemas ambientales históricos.. Mora (2011) realiza una síntesis de las corrientes predominantes y otras que corresponden a modelos deseables citando a Sauvé (2004). (ver tabla 1). Tabla 1. Síntesis de las corrientes en EA de Sauvé. CORRIENTES. Corriente Naturalista La naturaleza como educadora. “educación al aire libre” (Autdoor education). CONCEPCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE Naturaleza. . . OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Reconstruir la relación de pertenencia con la naturaleza, haciendo comprender sus derechos inherentes a existir por y para la naturaleza (perspectiva ética). Explorar la dimensión simbólica de nuestra relación con la naturaleza.. ESTRATEGIAS PRIVILEGIADAS Pedagogía del juego (inmersión. Interpretación, juegos sensoriales), para la comprensión de los fenómenos ecológicos y desarrollar un vínculo con la naturaleza.. 28.

(29) Naturalezarecurso. “conservación de la naturaleza como de la biodiversidad tanto en su calidad como en su cantidad. . Corriente Resolutiva (environnmetal issues). Problema. El medio ambiente considerado como un conjunto de problemas a resolver.. . Corriente Bioregionalista Movimiento socio- ecológico que se interesa en particular en la dimensión económica de la “gestión” del hogar de vida compartida que es el territorio.. Territorio como espacio geográfico. Definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas.. . Corriente práxica De implicación de los diferentes actores de una situación para transformarla.. Lugar de convergencia de la acción y la reflexión.. . Corriente crítica (Social y critical environmental education) De componente político, donde las relaciones de poder son identificadas y denunciadas.. Objeto transformación. . Corriente Holística “Relación con la globalidad y. Holos conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-. Corriente conservacionista. . . . . de. . . . Desarrollar comportamientos de conservación. Desarrollar proyectos de habilidades de gestión/conservación del medio ambiente. Desarrollar habilidades de resolución de problemas. Modificación de comportamientos o proyectos colectivos, para pasar del diagnóstico a la acción. Desarrollar capacidades en ecodesarrollo comunitario local o regional. Despertar el deseo de adoptar modos de vida que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región. Desarrollo de un sentimiento de pertenencia y compromiso a favor de la valorización del medio/ región. Aprender en, por y para la acción. Desarrollar capacidades reflexivas. Operar un cambio en la geste y en el medio ambiente mediante participación. Deconstruir realidades para transformar lo que es problemático. Análisis de intenciones (del discurso), de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones de los diferentes protagonistas de la situación Explorar diversos modos de aprehensión y de relación con el medio ambiente.. Programas centrados en:  Las tres 3” R”: Reducción, reutilización y reciclado.  Gestión del agua, de desechos, de la energía, por ejemplo.  Educación para el consumo. Proceso resolución de problemas. · Estudio de casos: problemas y problemáticas.. . .  . Proyecto comunitario de creación de Eco-empresas que convocan a los padres y a otros miembros de la comunidad. La escuela deviene aquí el centro de los desarrollos sociales y ambientales del medio de vida inspirados en una ética ecocéntrica y de desarrollo del medio local o regional.. La investigación-acción para la resolución de problemas comunitarios. Pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la acción y para mejorar esta última.. Investigación –acción (estudio de casos), bajo la perspectiva de emancipación (autonomía), de liberación de las alineaciones. Considera las rupturas entre lo que el práctico piensa que hace y lo que en realidad hace y entre lo que ellos quieren hacer y lo que pueden hacer en su contexto de intervención específica. Inmersión en experiencias Holísticas con proyectos Artísticos. Preocupándose por lo psico-pedagógico del desarrollo. 29.

(30) complejidad del “ser en el mundo. ambientales, como también de la persona.. . Clarificar la cosmología.. Corriente de la sostenibilidad/ sustentabilidad. El desarrollismo económico, como base del desarrollo humano, el cual es indisociable de la conservación de los recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos.. Reserva de recursos por explotar respetando límites.. . Contribuir a la promoción del desarrollo sostenible (DS). Desarrollar los recursos humanos, en apoyo al progreso técnico y en promover las condiciones culturales que favorecen los cambios sociales y económicos.. . propia. global de la persona en relación con su medio ambiente, con la visión del mundo para su cosmología. Se trata de aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy para asegurar las necesidades de todos en el mañana. La EA deviene en una herramienta al servicio del DS, bajo in enfoque naturalista, sin integrar preocupaciones sociales del impacto de lo económico en las problemáticas ambientales.. Fuente: Mora, (2011).. Para el contexto nacional, hacia 1991 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, le asigna formalmente al sector educativo la EA, planteando así la necesidad de poner en marcha un programa que apuntara a responder al reto propuesto en la Constitución de ese año y que atendiera a la necesidad de incluir, de forma sistemática, la dimensión ambiental tanto en el sector formal como no formal de la educación, en el marco de sus competencias y responsabilidades. En 1992 se firmó un convenio con la Universidad Nacional con el fin de explorar las posibilidades estratégicas, conceptuales y metodológicas, y reflexionar en torno al concepto de formación integral (campo específico de la EA), intentando buscar caminos para orientar en sus procesos para el logro de resultados en materia de formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas, éticos y responsables en sus relaciones con el ambiente.. De las reflexiones se desprenden las resoluciones normativas legales en las cuales se articula la EA a los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), con el componente trasversal en el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) (Torres, 1998). A pesar de las buenas intenciones y normatividad, la EA no se refleja en actitudes, comportamientos, y participación social en la toma de decisiones, que en conjunto representen su eficacia, según lo expuesto por Mora (2011), la EA no guarda relación con los problemas reales de la sociedad en las instituciones educativas, se ha separado la gestión y el trabajo. 30.

(31) didáctico, generándose un activismo sin reflexión ni contenido estratégico, cuya motivación radica especialmente en el cumplimiento de la norma, intereses políticos, o modas.. La EA como proceso y disciplina se ha identificado ya formalmente con el constructivismo, no obstante, es importante puntualizar que no siempre esa concepción constructivista se desarrolla de la manera apropiada, García (2004) plantea lo que denomina «simulacro de constructivismo», en el cual muchos educadores ambientales desarrollan actividades, sin importar el sentido real en el aprendizaje del estudiante, se pasa de una actividad a otra, sin que exista un espacio de reflexión de la misma, se realiza una exploración de las ideas sin muchas veces tener claro el por qué se hace o las implicaciones prácticas o pedagógicas de los resultados, los contenidos a trabajar no son planteados como problemas que puedan ser tratados por todos los alumnos y por último es el educador quien cierra las actividades con su verdad.. En esta misma línea Meira (2008) critica el enfoque constructivista en la EA por considerarlo “peligrosamente reduccionista”, al pensar que la última idea que construyen los estudiantes es la última la más cercana en una realidad “dada”, teniendo en cuenta que el pensamiento se puede ir complejizando con el tiempo, y que la realidad es una construcción social, producto de las experiencias y de los significados que se les asignan a los aspectos de su cotidianidad. Otro aspecto que se denomina “limitante” es la relación que se establece entre el conocimiento común y el conocimiento científico, fundamentada principalmente en el aporte de la Ecología en el proceso de identificación y toma de conciencia de los problemas ambientales, por lo tanto, se establecen dos posiciones una descriptiva – científica y otra ética y política.. Rivarosa, Astudillo, & Astudillo, (2012), exponen la necesidad de atender a nuevos y diferentes requerimientos culturales para aprender, conocer de los dilemas ambientales. Al respecto, una multiplicidad de situaciones y conflictos ambientales, globales y locales reclaman de nuevas conceptualizaciones, creatividad metodológica y solidaridad cognitiva en sus abordajes. En este mismo sentido, considera que el análisis de las prácticas de EA que realizan educadores en diversas geografías y escenarios didácticos determinan la existencia de una diversificada didáctica oculta y desconocida de EA con relación a las formas y estilos de EA en muchas de nuestras aulas e instituciones educativas (formales y no formales). Y en esta línea, se sostiene que es una tarea central tanto para educadores, 31.

(32) investigadores como de las instituciones, el comprometerse a rescatar pedagógicamente aquellas historias de enseñanza y de aprendizaje sobre problemáticas ambientales que expresan la didáctica auténtica (real) que subyace en esas prácticas.. Se hace necesario, por tanto, dar lugar a lo que algunos autores denominan una pedagogía de la memoria. La pedagogía de la memoria supone que, a partir del recuerdo y argumentación de situaciones educativas, se hace presente el hoy crítico de dicha práctica, para desafiar la posibilidad de la novedad a futuro. En primer lugar, lo expuesto permite ir superando una tradición académica en la que los profesores y maestros no eran convocados a escribir y comunicar sus propias prácticas educativas. Precisamente, es esa producción intelectual un insumo conceptual muy valioso, no solo para reflexionar sobre las actuaciones docentes, sino -y especialmente- para interpelar los argumentos pedagógicos que validan sus decisiones. En segundo lugar, ese capital conceptual construido en la experiencia del hacer docente posibilita realizar nuevas lecturas entre teoría pedagógica y praxis educativa, aportando en este caso, a la identidad de la EA.. En un tercer lugar, se considera que la situacionalidad histórica de esas experiencias en EA y su inserción en las particularidades de nuestra cultura latinoamericana, posibilita hallar diferencias culturales y urgencias educacionales que definen ciertos perfiles pedagógicos e ideológicos propios de estas geografías (Ariza, 2014).. Haciendo referencia nuevamente a la didáctica que no se documenta sobre la EA Álvarez & Vega (2009) exponen que la metodología didáctica que se emplea usualmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje logra, en el mejor de los casos, que los estudiantes aumenten su nivel de conocimientos conceptuales sobre el medio y la problemática ambiental y eleven su nivel actitudinal a favor del medio (apertura al pensamiento biocéntrico). Pero, simultáneamente, este interés a favor del medio coincide con un sentimiento de impotencia al sentirse incapaces de realizar los comportamientos adecuados, ya que no saben cómo actuar para solucionar las problemáticas sobre las que se han concienciado.. 32.

(33) 1.3.3. Paradigma de la Complejidad y la Educación Ambiental. Entender la EA desde la perspectiva de la relación que se establece entre el hombre y el planeta, implica una visión holística de la misma que permita la comprensión y gestión de las problemáticas de su contexto y que esto resignifique su papel en el planeta. García (2004) señala: “si consideramos la educación ambiental como un instrumento para el cambio, tanto la perspectiva compleja como la ética ambiental, nos son útiles para definir el mundo que debería ser”. (p.70). Para comprender la Educación Ambiental desde una perspectiva donde las interacciones, las propiedades emergentes y el continuo flujo de materia, energía e información, el pensamiento complejo, bajo las ideas de Edgar Morin, se reconocen tres principios: el principio dialógico, el principio recursivo, y el principio holográmatico (Vallejo, 2015). El principio dialógico se basa en la interacción y relación entre los polos, de manera tal que facilita la comprensión de lo dual en medio de la unidad y la unidad en medio de lo dual. Este principio representa una asociación de aspectos en tres órdenes de relación, los de complementariedad, el antagonismo y la confluencia, presentes al mismo tiempo en una sincronía conjunta. Este principio entra a funcionar cuando emergen contradicciones conectadas. e. indisolubles,. como,. continuo/discontinuo,. dinamismo/estabilidad,. autonomía/dependencia, identidad/alteridad. En esa complementariedad se da la interacción. (Garciandía, 2005).. El segundo principio considera la recursividad como un fenómeno revelador más allá de la retroacción reguladora y adquiere su máxima expresión en el orden biológico con los fenómenos del homeostasis, la autopoiesis y la ecología. Hace referencia a un proceso en el cual, los productos finales del mismo son imprescindibles para la creación de los productos iníciales. (Garciandía, 2005). El principio holográmatico: “el todo está en la parte que está en el todo” (Morin, 2004). La complejidad ambiental se produce en el entrecruzamiento de saberes y arraiga en nuevas identidades. La complejidad ambiental se va construyendo en una dialéctica de posiciones sociales antagónicas, pero también en el enlazamiento de reflexiones colectivas, de valores comunes y acciones solidarias frente a la reapropiación de la naturaleza. ...la complejidad ambiental emerge de la inscripción de nuevas subjetividades y la apertura hacia un dialogo de saberes” (Leff, 2008, p. 54). 33.

(34) 1.4.. CAMBIO CLIMÁTICO. Este apartado se ocupará de contextualizar la problemática de Cambio Climático (CC) como contenido específico que se quiere analizar en el desarrollo de esta investigación en la identificación del CDC en educadores ambientales, se contempla la relación que se establece entre Cambio Climático y Educación Ambiental, considerada esta última como una herramienta de concientización de los sujetos que contribuye a cambiar concepciones y costumbres en relación al ambiente, permite comprender las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, estimula a intervenir en los problemas ambientales. Por lo tanto, es un medio eficaz para preparar a las personas para una adaptación efectiva ante el cambio climático.. Según la Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático (ONU,1992), el CC se define como los cambios en el clima provocados por la acumulación en la atmosfera de gases de efecto invernadero (GEI) producidos por el hombre. El CC se está volviendo cada vez más evidente a raíz de la mayor frecuencia de eventos naturales extremos. Las emisiones de GEI (fundamentalmente, de dióxido de carbono -CO2-) a la atmosfera se multiplican. Un informe del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC por sus siglas en inglés) estima que, durante el próximo siglo, la temperatura promedio del planeta aumentara entre 1,1 y 6,4 grados como consecuencia de la acumulación de GEI, esto ocasionara, entre otras cosas, aumentos en la frecuencia de las olas de calor y en la intensidad de los ciclones, mayores precipitaciones e inundaciones e incrementos en el nivel del mar (Gutman, 2009), en este sentido Stern (Citado por Gutman, 2009), sostiene: “si la comunidad internacional no disminuye las emisiones de GEI a la atmosfera en las próximas décadas los efectos del Cambio Climático podrían costar a las economías del mundo más que las dos guerras mundiales y desatar una crisis equivalente a la Gran Depresión de 1929, con 200 millones de víctimas por sequias e inundaciones y la desaparición del 40% de la fauna y flora esencial para los ecosistemas del planeta.” (p.12). 34.