Construcción curricular a través del proyecto de educación media fortalecida “La comunicación como medio de expresión y humanización” del Colegio el Minuto de Buenos Aires I E D

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(1)CONSTRUCCIÓN CURRICULAR A TRAVÉS DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA “LA COMUNICACIÓN COMO MEDIO DE EXPRESIÓN Y HUMANIZACIÓN” DEL COLEGIO EL MINUTO DE BUENOS AIRES I.E.D. Sulma Cifuentes Orozco Rosalba Siachoque Mireles. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación, Maestría en Comunicación-Educación Bogotá, Colombia 2016.

(2) CONSTRUCCIÓN CURRICULAR A TRAVÉS DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA “LA COMUNICACIÓN COMO MEDIO DE EXPRESIÓN Y HUMANIZACIÓN” DEL COLEGIO EL MINUTO DE BUENOS AIRES I.E.D. Sulma Cifuentes Orozco Rosalba Siachoque Mireles. Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de: Magister en Comunicación-Educación. Directora: Doctora Carmen Helena Guerrero. Línea de investigación: Educación y Medios Interactivos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación, Maestría en Comunicación-Educación Bogotá, Colombia 2016.

(3) A Dios, por permitirme disfrutar de este proyecto junto a mi familia, que, al unir sus manos con las mías, me ayuda a construir nuevos propósitos cada día. Sulma A mis padres, esposo e hijos, motores de mis sueños, retos y anhelos. Rosalba.

(4) AGRADECIMIENTOS. Agradecemos a la Doctora Carmen Helena Guerrero por su valiosa colaboración en la asesoría y dirección de esta investigación, y al equipo directivo y docente del colegio El Minuto de Buenos Aires I.E.D, por sus enormes contribuciones, compromiso y apoyo para el desarrollo de este trabajo..

(5) R e s u m e n | III. RESUMEN En esta investigación se analiza el proceso de construcción curricular de la propuesta de Educación Media Fortalecida “La comunicación como medio de expresión y humanización”. Esta fue diseñada e implementada en el colegio El Minuto de Buenos Aires I.E.D, de la ciudad de Bogotá, Colombia, entre los años 2010 y 2015. Para el análisis, se realizó un estudio de enfoque cualitativo y se utilizaron herramientas del diseño de investigación de la Teoría Fundamentada. La investigación muestra que el proceso de construcción curricular permitió que los docentes se cuestionaran sobre sus prácticas pedagógicas, gracias al diálogo de saberes, el trabajo colaborativo, el compromiso y una gran dosis de disoñación. A partir del trabajo realizado, los docentes reflexionaron sobre su quehacer, su proyección personal y profesional, lo que propició otras formas de concebir la educación, la escuela y los sujetos que allí conviven, así como la identificación con la propuesta de la pedagogía crítica. PALABRAS CLAVE: Construcción curricular; Educación Media Fortalecida; prácticas pedagógicas..

(6) A b s t r a c t | IV. ABSTRACT This research analyses the process of construction of the curriculum from a proposal for a Strengthened Secondary Education called “Communicartion as a Form of Expression and Humanization”. This curricular proposal was designed and implemented from 2010 to 2015 in the Minuto de Buenos Aires School, located in the city of Bogotá, Colombia. As a part of this research, a qualitative study was carried out and the research tools used were taken from the Grounded Theory. The research shows that the process of curriculum development changed the teaching practices, thanks to dialogue of knowledge, collaborative work, commitment and a great deal of creativity. As a result of the research done, school teachers could reflect on their work, their personal and professional goals, which led to other ways of understanding education, school and students, and also to build a deeper ownership of the critical pedagogy. KEYWORDS: Construction of the curriculum; Strengthened Secondary Education; teaching practices..

(7) Índice |V. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................... 1 1.. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................................................................................... 3. 2.. ANTECEDENTES ........................................................................................................................................... 5. 3.. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................................... 10. 3.1 Un viaje por las concepciones curriculares ............................................................. 10 3.2 Estrategias de integración curricular en la ciudad de Bogotá: tejido, trama y urdimbre en la concreción de un proyecto humano y social .......................................... 15 3.3 El inicio del caminar juntos: De la mano de la Reorganización Curricular por Ciclos y la Educación Media Fortalecida .................................................................................... 16 3.4 Educación Media Fortalecida: Contemplar nuevos horizontes, construir proyectos de vida........................................................................................................................... 19 3.4.1 Caminar en y para la incertidumbre: un reto para los docentes ....................................................................20 3.4.2 Diálogo de saberes .........................................................................................................................................21 3.4.3 Reconocimiento y transformación del contexto ...........................................................................................22 3.4.4 Comprender nuestro mundo a la luz de nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje ..........................23 3.4.5 Conocer las relaciones y tensiones del paisaje curricular ..............................................................................26 3.4.6 Las tensiones en la construcción curricular....................................................................................................28. 4.. MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................................................... 31. 4.1 Contexto de la investigación: el colegio Minuto de Buenos Aires I.E.D ................... 31 4.2 Enfoque, tipo de investigación y método ................................................................. 35 4.2. Técnicas e instrumentos de recolección de información ..................................... 36. 4.2.1. La entrevista a documentos ..........................................................................................................................36 4.2.2 La entrevista semiestructurada ......................................................................................................................37 4.2.3. Matriz de registro de evidencias ...................................................................................................................37. 4.3 Criterios de sistematización y análisis de datos ...................................................... 37.

(8) Í n d i c e | VI 4.3.1 Formas de codificación ...................................................................................................................................39. 4.4 Etapas de la investigación ....................................................................................... 40 4.5 Población participante ............................................................................................. 44 5. HALLAZGOS ..................................................................................................................................................... 46 5.1 Contextos de enseñabilidad para construir mundos posibles en la escuela ........... 46 5.2 La escuela: espacio de diálogo y disoñación .......................................................... 49 5.2.1 Centros de interés: una estrategia de integración curricular en el colegio MBA ...........................................55 5.2.2 La importancia del contexto y de la investigación en la integración curricular .............................................62. 5.3 Relaciones y tensiones: espacios de construcción escolar ..................................... 65 5.4 La escuela: territorio de constantes retos ................................................................ 72 5.4.1 Horizontes y metas .........................................................................................................................................72 5.4.2 La escuela: espacio de constantes crisis y retos .............................................................................................72 5.4.3 Logros y alcances ............................................................................................................................................74. 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.............................................................................................. 76 6.1 Conclusiones ........................................................................................................... 76 6.2 Recomendaciones................................................................................................... 78 REFERENCIAS ................................................................................................................................................. 80.

(9) L i s t a d e f i g u r a s | VII. LISTA DE FIGURAS Figura 1. Currículo integral y sostenible, Secretaría de Educación Distrital (SED) ....................... 17 Figura 2. Ejemplo de análisis de datos línea por línea....................................................................... 41 Figura 3. Primer nivel de análisis de la información ........................................................................... 42 Figura 4. Segundo nivel del análisis de la información ...................................................................... 42 Figura 5. Tercer nivel del análisis de la información .......................................................................... 43 Figura 6. Subcategorías y categoría central de la investigación ...................................................... 44 Figura 7. Mapa conceptual “Resultados de la investigación” ............................................................ 46 Figura 8. Docentes del MBA en una reunión sobre los Centros de Interés .................................... 59 Figura 9. Actividad realizada en la Feria “Comunicarte” .................................................................... 60.

(10) L i s t a d e a n e x o s | VIII. LISTA DE ANEXOS Anexo A: Matriz de entrevista a documentos ................................................................ 84 Anexo B: Ejemplo de análisis de textos ........................................................................ 85 Anexo C: Esquema de las entrevistas semiestructuradas ............................................ 86 Anexo D: Matriz de datos iniciales ................................................................................ 88 Anexo E: esquema de integración curricular ................................................................ 89.

(11) Introducción |1. INTRODUCCIÓN Entre las estrategias para mejorar la calidad educativa y brindar mayores oportunidades de acceder a la Educación Superior, la Secretaría de Educación de Bogotá (SED), plantea, en el año 2008, el proyecto de la Educación Media Fortalecida (en adelante, EMF), que tiene como objetivo transformar los currículos de los colegios oficiales de la ciudad. Este proyecto, desarrollado con el acompañamiento de varias instituciones de Educación Superior, busca transformar las prácticas pedagógicas de los docentes, los planes de estudio, las mallas curriculares y la organización escolar. El colegio El Minuto de Buenos Aires I.E.D (en adelante, MBA), ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar, acoge este proyecto, en el año 2009. En un primer momento, se realiza un proceso de caracterización de la institución, para poder llevar a cabo, en un segundo momento. ̶durante el año 2010 ̶, la fase de diseño de la propuesta, con la. participación de todos los docentes y directivos docentes del colegio. Finalmente, en el año 2013, se da inicio a la etapa de implementación. En la presente investigación se indaga sobre esta experiencia de construcción curricular, que fue posible gracias al trabajo en equipo, al compromiso de los docentes y el diálogo de saberes que se entabló entre ellos. De este modo, la pregunta de esta investigación es la siguiente: ¿Cómo fue el proceso de construcción curricular del proyecto de EMF “La comunicación como medio de expresión y humanización”, en el Ciclo V, del colegio MBA? Esta pregunta surge al observar los esfuerzos realizados a nivel distrital para mejorar la calidad de la educación, articular la Educación Media con la superior y minimizar problemáticas educativas, como la repitencia y la deserción, a partir de estrategias de transformación escolar. También surge de la necesidad de hacer de la experiencia educativa un objeto de reflexión pedagógica, y de compartirla con otros, para suscitar discusiones y contribuir a la construcción de conocimiento. Con el fin de responder a la pregunta de investigación, este documento está dividido en seis apartados. El primero corresponde al planteamiento del problema y a la definición.

(12) Introducción |2. de los objetivos de este trabajo. En el segundo se exponen los antecedentes de investigación. El tercero se ocupa de los referentes teóricos, mientras que en el cuarto se presentan los marcos metodológico y contextual. En el quinto apartado, el lector encontrará la presentación y el análisis de los resultados y, finalmente, en el sexto apartado, se plantean las conclusiones y recomendaciones de la investigación..

(13) Planteamiento del problema |3. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Son muchos los esfuerzos que se han adelantado en la ciudad de Bogotá para mejorar la calidad de la educación y combatir problemáticas como la brecha educativa entre los ciudadanos, los resultados desiguales en las pruebas SABER de los colegios distritales en comparación con los resultados de los colegios privados, la deserción y la repitencia. Así, se han diseñado diferentes estrategias para procurar el acceso democrático e igualitario al conocimiento, de tal manera que los educandos cuenten con oportunidades reales de ingresar a la educación superior, al mundo social y productivo, en un marco de equidad y garantía de derechos. Una de esas estrategias es la transformación curricular, construida en el marco del proyecto de la EMF, una apuesta educativa que busca responder a las necesidades de las instituciones y de sus estudiantes, adaptarse a las particularidades de sus contextos y a los avances de la ciencia, la cultura y la comunicación en un mundo cada vez más globalizado. El proyecto de transformación curricular implementa un currículo coherente con un proyecto de desarrollo humano, social y cultural para la ciudad de Bogotá, en el que la pregunta por los Derechos Humanos, por la ampliación de las oportunidades para los jóvenes, por el enriquecimiento del capital cultural, y las discusiones sobre las minorías, las subjetividades, la diversidad, la inclusión y el sentido de la educación, entre otros aspectos, han de permitir superar el reduccionismo logocéntrico expresado, en la mayoría de casos, en la definición de contenidos homogéneos para todas las instituciones educativas, sin previas discusiones sobre la formación de los jóvenes en los tiempos actuales y en los contextos específicos en los que se desenvuelven. Ahora bien, pese a la pertinencia de esta propuesta, han sido muchos los obstáculos para llevarla a la práctica; una de ellas es la dificultad de transformar los currículos centrados en contenidos y disciplinas, alejados de los intereses, y del contexto social y cultural de los estudiantes. Así, resulta pertinente investigar sobre una experiencia en la que ha sido posible llevar a cabo la transformación curricular: la del colegio MBA. Esta.

(14) Planteamiento del problema |4. institución educativa está ubicada en la localidad 19 de Ciudad Bolívar y tiene una población de 1700 estudiantes; 200 de ellos se encuentran en el Ciclo V de la Educación Media. Con estos estudiantes se ha implementado el proyecto de EMF “La comunicación como medio de expresión y humanización”, en cuyo diseño participó todo el equipo de docentes y directivos docentes de la institución. Teniendo en cuenta lo anterior, nos proponemos responder, en esta investigación, a la siguiente pregunta: ¿Cómo fue el proceso de construcción curricular del proyecto de EMF “La comunicación como medio de expresión y humanización”, en el Ciclo V, del colegio MBA? El objetivo general de este trabajo es, entonces, analizar tal proceso de construcción curricular, mientras que los objetivos específicos son identificar las transformaciones en las prácticas de los docentes de la institución, producto de la construcción curricular, y caracterizar las relaciones y tensiones que se presentaron durante el proceso, entre quienes participaron en él. Si se parte de la idea de que el docente debe reflexionar sobre sus prácticas, dar a conocer propuestas que contribuyan a mejorarlas, generar aprendizajes, elaborar nuevos conocimientos, compartirlos con otras personas e instituciones, se entiende la pertinencia de realizar esta investigación, en la que se analiza una experiencia pedagógica significativa, con el propósito de comunicarla a los docentes y a otras personas interesadas en la transformación curricular. El desarrollo de esta investigación se justifica en tanto que es un insumo para las instituciones educativas interesadas en reorganizar sus currículos, y una muestra de que es posible llevar a cabo este proceso pese a las dificultades que implica hacerlo..

(15) Antecedentes |5. 2. ANTECEDENTES Como punto de partida para el estudio del currículo en Colombia, hay que mencionar la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que le concede autonomía a los colegios para diseñar su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI), expresión del currículo y documento en el que se señalan los objetivos de la enseñanza y el plan de acción para alcanzarlos. Sin embargo, cabe señalar que estos documentos suelen tener un carácter instrumental, por lo que carecen de una fundamentación teórica y filosófica. Ahora bien, la revisión de algunos estudios sobre transformación curricular en la Educación Media permitió identificar las siguientes tendencias: a.. El currículo se construye de manera unilateral, sin la participación de actores tan importantes como los estudiantes, y sin tener en cuenta sus contextos familiar, social y cultural.. b.. Los currículos siguen una tendencia logocéntrica y si bien propenden por un cambio significativo, al tener en cuenta la forma en que los estudiantes aprenden, no consideran importante la reflexión del docente sobre su quehacer educativo.. c.. Los procesos de transformación curricular implican conflictos y luchas de poder contra el orden existente.. Cabe referir algunos estudios y proyectos de transformación curricular que dan cuenta de estas tendencias. El primero es el proyecto Interdisciplinariedad y Currículo (IDEP, 1999), una investigación sobre experiencias de interdisciplinariedad y transformación curricular en colegios de Bogotá, relacionadas, sobre todo, con el medio ambiente y la ciudadanía. Según esta investigación, el sistema educativo se caracteriza por impartir una enseñanza fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integración disciplinar, lo que desmotiva a los estudiantes. Frente a esto, el estudio recomienda integrar los procesos curriculares alrededor de núcleos de pensamiento, y.

(16) Antecedentes |6. del objetivo de construir relaciones armónicas con la naturaleza y la sociedad. Los resultados de este trabajo señalan la falta de articulación entre los currículos, las necesidades del estudiante y su contexto social y cultural, además de la tendencia a atomizar el conocimiento en una gran cantidad de asignaturas y contenidos que, por lo general, no tiene mucha relación con sus vidas. Otra investigación es La construcción curricular: Innovación, flexibilidad y competencias (1999), realizada por Alma Herrera y Axel Didriksson. Este trabajo plantea la necesidad de que la construcción de currículos en la Educación Superior tenga en cuenta el contexto de globalización, la transición a la sociedad del conocimiento y el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos. El estudio también señala la pertinencia de construir un currículo integral con una perspectiva científica, pero también humanística. Para ello, los autores proponen tener en cuenta tres aspectos a la hora de construir el currículo: la información, la formación y el autoaprendizaje, tanto a nivel cognitivo, como práxico y axiológico. Con esto, se busca potenciar la creatividad de los estudiantes y su capacidad de tomar decisiones. Esta investigación es un referente valioso para el presente trabajo, ya que, al igual que este, señala la importancia del diálogo entre el componente científico, el tecnológico, el humano y el cultural, en la construcción curricular. Por otra parte, en la investigación Innovación en la construcción curricular: desafíos teóricos y prácticos en el contexto de la reforma curricular en Chile, de Enrique Pascual (2001), se hace un balance sobre las concepciones curriculares que prevalen en las instituciones educativas y se propone definir el currículo como una selección cultural, cuya construcción trae consigo tensiones relacionadas con la identidad cultural, las necesidades y características particulares del contexto local y global, y entre la visión de la escuela como lugar para la reproducción o la producción del conocimiento. Pascual identifica tres modelos de construcción curricular en América Latina: (1) construcción curricular por parte del poder central; (2) modelo mixto, en el que el poder central y la institución escolar participan en la construcción del currículo y (3) modelo descentralizado, en el que el proceso de construcción curricular es asumido,.

(17) Antecedentes |7. principalmente, por la escuela. El autor afirma que en Chile se está avanzando hacia el modelo descentralizado, lo que permite que los colegios adapten los planes de estudio oficiales a su contexto o que elaboren sus propios programas. La investigación concluye que la mayoría de colegios prefiere adoptar los currículos de los organismos centrales, y que las instituciones que deciden construir sus propios currículos no suelen tener en cuenta las realidades de sus contextos. Finalmente, el estudio devela la falta de participación de los actores de la comunidad educativa en la construcción curricular, lo que podría combatirse, según Pascual, a través de la reorientación del rol del docente; este debería asumir una postura más crítica y propositiva frente a los currículos oficiales, en lugar de adoptarlos sin cuestionamiento alguno. El trabajo de Pascual se relaciona con nuestra investigación, pues reconoce que los procesos de construcción curricular, para ser exitosos, deben tener en cuenta las diferentes miradas de los integrantes de la comunidad educativa, la importancia de los acuerdos y la articulación con la realidad social de los educandos. Si estos aspectos son ignorados, la construcción curricular no será sostenible en el tiempo; por tanto, no generará transformaciones auténticas ni impactará en la calidad de la educación. Tras haber mencionado estas investigaciones sobre la construcción curricular, cabe hacer lo propio con proyectos orientados al fortalecimiento de la Educación Media y de su articulación con la Educación Superior y el mundo laboral, similares al que se implementó en el colegio MBA. El objetivo de estos proyectos es mejorar la calidad de vida de los estudiantes. Entre ellos se destaca un programa de la Secretaría de Educación de Antioquia, cuyo fin es fortalecer las competencias básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias e inglés para favorecer el ingreso a la Educación Superior, y formar en competencias para el emprendimiento y el desarrollo de una cultura tecnológica. En otros lugares del país se han implementado proyectos similares, en los que la Educación Media se articula con la educación técnica, tecnológica y profesional. Algunos de ellos son las experiencias del Instituto Tecnológico de Soledad, Atlántico (ITSA), las Unidades Tecnológicas de Santander (UIS) y el proyecto de la Central.

(18) Antecedentes |8. Hidroeléctrica, el Comité de Cafeteros y la Gobernación de Caldas y la Universidad Católica de Manizales, denominado “Universidad en el Campo”. El ITSA adelanta su experiencia de articulación con la Educación Media desde el 2007. Esta consiste en ofrecer 240 horas de formación a los estudiantes de décimo grado y otras 240 horas en grado once, de manera que al graduarse de bachillerato, los estudiantes obtengan, a su vez, el título de técnico laboral. El programa brinda la oportunidad de continuar el proceso de formación en los niveles de técnico profesional, tecnológico y, finalmente, profesional universitario. Al finalizar el ciclo, los jóvenes obtienen los tres títulos académicos. Este modelo está acompañado de orientación profesional, y de procesos de formación con docentes y directivos docentes de las instituciones de Educación Media. “Universidad en el Campo”, por su parte, inició en el 2008, con el propósito de vincular estudiantes de zonas rurales del departamento a programas de educación técnica y tecnológica. El enfoque pedagógico de esta experiencia se basa en los principios del proyecto Escuela Nueva, y tiene un enfoque de formación por competencias y por proyectos productivos. En la ciudad de Bogotá también se han desarrollado experiencias significativas en el campo de la Educación Media, en las que se observa un fuerte trabajo de transformación curricular. Dos experiencias de este tipo son objeto de la investigación La Educación Media: experiencias resignificadas desde dos instituciones educativas oficiales de Bogotá, realizada por Wilson Parra y Safdy Rodríguez, como requisito para obtener el título de Magister en Educación, de la Universidad Javeriana. Parra y Rodríguez estudian el proceso de diseño e implementación de la Educación Media en dos colegios oficiales de la ciudad —Tibabuyes Universal y Marsella—, en relación con las políticas públicas que se han construido para este nivel educativo. Ambas instituciones dieron el paso de la Educación Media Especializada a la Educación Media Fortalecida, por lo que su experiencia resulta de especial interés para comprender la relación entre estas dos políticas. Los autores reconstruyen el proceso de diseño y consolidación de las propuestas curriculares en los dos colegios, a partir de las voces de sus participantes (docentes,.

(19) Antecedentes |9. directivos docentes, estudiantes y familias), con el propósito de identificar sus particularidades, sus aciertos y desaciertos, sus alcances y límites. Los investigadores señalan varias tensiones en el proceso de construcción curricular de los colegios estudiados, por ejemplo, entre la concepción de la EMF como un enlace con el mundo laboral y como alternativa para fortalecer los procesos cognitivos y enriquecer las experiencias de los estudiantes. También mencionan el reto de adecuar el programa de EMF a las necesidades y expectativas de los estudiantes, de manera que este se convierta en una política significativa para ellos, con un impacto en sus proyectos de vida. Con respecto a la transformación curricular, Parra y Rodríguez afirman que es necesario contar con un mayor acompañamiento de parte de la Secretaría de Educación, para cambiar el currículo centrado en contenidos por uno enfocado en los estudiantes. Los autores consideran que para lograr este propósito es necesario alcanzar una mayor comprensión de varios elementos del currículo, como la necesidad de hacerlo más flexible y de articular los ciclos educativos alrededor de un currículo centrado en procesos transversales, como las habilidades de investigación. Finalmente, los autores exponen algunas recomendaciones para las instituciones educativas interesadas en transformar sus currículos, por ejemplo, involucrar a los estudiantes en la construcción de la propuesta y promover la formación docente, tanto disciplinar, como pedagógica e investigativa. Los antecedentes presentados en este apartado dan cuenta de un interés por la transformación curricular y por la EMF, tanto de parte de las instituciones educativas como de los investigadores en educación. En la vía de Parra y Rodríguez, nuestra investigación pretende enriquecer el debate sobre las políticas de EMF, a partir de la reconstrucción de una propuesta particular de transformación curricular. De este modo, se busca generar un diálogo entre teoría y práctica, entre las políticas educativas y la forma en que estas concretan en la escuela, con el fin de brindar herramientas útiles para otras instituciones educativas interesadas en la transformación de sus currículos, y de ampliar la necesaria reflexión sobre la Educación Media en Colombia..

(20) M a r c o t e ó r i c o | 10. 3. MARCO TEÓRICO En este apartado se presentan los referentes teóricos relacionados con las categorías de la investigación.. 3.1 Un viaje por las concepciones curriculares La producción académica sobre el concepto de currículo y las tendencias curriculares es bastante amplia. Sin embargo, en las escuelas latinoamericanas, prevalece la noción de currículo como plan de estudios, selección de contenidos y de actividades, y establecimiento de criterios de evaluación. De acuerdo con este enfoque, la materia es el elemento en torno al cual debe organizarse el currículo. El docente, por su parte, es concebido como el principal actor del proceso de enseñanza y como el poseedor de los conocimientos transmitidos de generación en generación. La metodología consiste, en términos generales, en la clase magistral: el docente habla, y el estudiante debe memorizar y repetir. López (2000) afirma que, como producto de la taylorización del proceso curricular, “hoy se evidencia y se acepta sin ningún inconveniente la existencia de una marcada clasificación entre los que producen cultura, los que transmiten cultura y los que reciben cultura” (p. 27). El docente es definido como un sujeto pasivo, cuya labor es transmitir, no recrear o crear la cultura. Asimismo, desde este punto de vista, se desconoce la importancia de la comunidad educativa y del docente en el diseño, desarrollo y evaluación curricular. Como resultado de esto, la escuela considera el conocimiento disciplinar como sagrado, y deja de lado el conocimiento surgido de las relaciones cotidianas y la cultura no académica. Teniendo en cuenta lo anterior, puede afirmarse que históricamente el currículo ha sido construido por agentes distintos a los docentes, mientras que estos han tenido la labor de reproducirlo. Así, los cambios a nivel curricular que se dan en las escuelas colombianas suelen ajustarse a las políticas educativas del momento, muchas veces.

(21) M a r c o t e ó r i c o | 11. sin adaptarse a los contextos educativos específicos. De esta manera, persisten los problemas educativos que pretenden solucionarse a través de las transformaciones curriculares. Ahora bien, a comienzos del siglo XX, como afirma Da Silva (1999), el currículo es tratado esencialmente como una cuestión técnica. Bobbit y Cubberley proponen implementar un currículo científico a través del cual intentan trasladar el proceso de racionalización de la fábrica a la escuela. Bobbit defiende la idea de que la escuela debe funcionar como cualquier otra empresa comercial e industrial. Este modelo está volcado hacia la economía, dado que en ese momento histórico se pretendía adaptar la educación a las necesidades políticas y económicas, sobre todo en Estados Unidos. En esta misma línea de pensamiento, Cubberley afirma: “nuestras escuelas en cierto sentido son fábricas, en las cuales los productos brutos (los niños) son moldeados y transformados en productos que van a poder satisfacer varias demandas de su vida” (En Mejía, 1999, p. 3). Algo semejante ocurre con los proyectos educativos de la Educación Media a nivel nacional y distrital, pues tienen el objetivo de formar a los jóvenes para ingresar al mundo del trabajo, lo que reproduce la idea según la cual la educación tiene como fines principales el trabajo y la competitividad. Afortunadamente, los docentes cuentan con la autonomía para adaptar esos proyectos a las necesidades de la institución y a los intereses de los estudiantes. Esta autonomía está sustentada, en Colombia, en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Lo expuesto anteriormente da cuenta del intento de pasar de una escuela centrada en el docente, quien es concebido como dueño del conocimiento, a una escuela centrada en el currículo. A pesar de ello, en la escuela del siglo XXI existen una serie de prácticas que reproducen el enfoque educativo tradicional, como los horarios, el uniforme, los exámenes para medir la productividad, las normas arbitrarias, las jerarquías. Estas prácticas pueden considerarse obsoletas, por lo que la escuela está llamada a reinventarse. En esta tarea, el docente desempeña un papel importante, así como la.

(22) M a r c o t e ó r i c o | 12. transformación curricular y las políticas educativas nacionales e internacionales actuales. A finales de la década de 1940, Tyler (1949), también en la perspectiva de abordar el currículo como un asunto técnico, construye una propuesta curricular en torno a los principios de organización y desarrollo, cuyo propósito era regular el comportamiento de los estudiantes. Esta concepción conductista del currículo prevalece en los años 60 e incluso en algunas escuelas de este siglo. Este tipo de currículo es construido a partir de cuatro preguntas orientadoras: ¿Cuáles deben ser los propósitos de la escuela?, ¿Qué experiencias debe ofrecer la escuela para cumplir con esos propósitos?, ¿Cómo deben organizarse esas experiencias para que sean efectivas? y ¿Cómo determinar que esos objetivos se cumplan? Este modelo era adoptado por las instituciones que eligieran implementar un currículo científico. Además, sus componentes han sido, según Mejía (1999), los criterios orientadores de toda la discusión en torno al currículo que se ha dado desde los años 50 hasta nuestros días. El modelo curricular de Tyler es, en suma, de corte tecnicista tradicional, así como el de Bobbit. Aunque esta concepción curricular predominó por largo tiempo en la educación americana, como indica Da silva (1999) compitió con la de John Dewey que, a diferencia de la de Bobbit, no tiene como fin contribuir al desarrollo económico sino a la construcción de la democracia. En este sentido, se formaba para la vivencia de los valores democráticos y no para la vida ocupacional adulta. Asimismo, el currículo debía responder a los intereses y las experiencias de los niños y los jóvenes. Además de la propuesta de Dewey, se han construido otras propuestas curriculares innovadoras, coherentes con los cambios sociales, según las cuales el currículo debe tener un enfoque humanista y debe diseñarse teniendo en cuenta la realidad de la escuela. Desde esta perspectiva, la escuela se entiende como un espacio de relaciones sociales y no como un lugar para aplicar un modelo pedagógico o adquirir conocimientos. En este punto, surgen varias concepciones del currículo y este se convierte en una praxis cultural. Como afirma Kemmis:.

(23) M a r c o t e ó r i c o | 13 El currículo debe verse como un problema de relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la educación y la sociedad, por otra. Porque el currículum, lo mismo que la teoría que lo explica, es una construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones. Su configuración y desarrollo engloba prácticas políticas, sociales, económicas, de producción de medios didácticos, prácticas administrativas, de control o supervisión del sistema educativo, etc. (1988, p. 22). En la misma línea, Stenhouse (1991) define el currículo como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa. Para el autor, el problema del currículo se encuentra en la disonancia entre lo que se planea y lo que se lleva a la práctica. De igual manera, este autor expone un modelo curricular en el que el docente se convierte en investigador de su práctica pedagógica, lo que contribuye al mejoramiento de la educación y a la profesionalización docente. El proceso de construcción curricular que nos ocupa en esta investigación se desarrolló a partir de una propuesta metodológica afín a la de Stenhouse, pues se basó en la investigación como estrategia para relacionar la teoría y la práctica, y reconocer las dinámicas particulares del contexto escolar. En los procesos de construcción curricular la participación de los docentes es una novedad, sobre todo si se hace en una perspectiva distinta a la técnica, academicista y pedagógica-tradicional. Esta participación permite confrontar distintas visiones sociales, políticas, económicas y culturales, a través de consultas, debates, procesos de concertación, en los que el diálogo es el instrumento por excelencia, comprendido este como una propuesta fundada en una ética de la otredad y en una política de la diferencia. Al respecto afirma Left: (2014) “En el proceso de construcción del mundo predomina un pensamiento lineal, único y hegemónico que nos ha llevado a desvalorizar la diversidad, a desconocer la diferencia y a no enfrentar la otredad” (p. 5), pensamiento que predomina en la escuela, debido a la gran cantidad de trabajo que debe realizar el docente en un horario corto, lo que no le permite tener tiempo suficiente para el diálogo académico y mucho menos para entablar un diálogo cultural con sus pares o con sus educandos. Por ello, es importante, en la perspectiva de Paulo Freire (1970), construir una educación basada en el diálogo, el respeto, el amor, la escucha, la crítica y la humildad, es decir, una educación participativa y dialógica, lo que puede potenciar los procesos de construcción curricular..

(24) M a r c o t e ó r i c o | 14. Por otra parte, para Sacristán (1988), el "currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones" (p.34). Según este autor, "el currículum es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto" (1988, p. 34). En este proceso dialógico y participativo de construcción del currículo se debe evitar que prevalezca la voz del más “fuerte” u organizado y se deben poner sobre la mesa las tensiones que se dan durante el proceso. Asimismo, en el proceso de construcción curricular es clave reflexionar sobre aquellos aspectos de la vida cotidiana de la escuela a los que se presta poca atención, pero que configuran significados y valores. Estos suelen hacer parte del currículo oculto, pues los docentes y estudiantes no son conscientes de ellos. Al respecto, Carlos Torres señala: El Currículum Oculto se planifica, se desarrolla y se evalúa sin llegar a hacerse explícito en ningún momento en la mente e intenciones del profesorado ni, por supuesto, tener el asentimiento del alumnado o de sus familias. Funciona de una manera implícita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. (1998, p. 76). Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario que los integrantes de las instituciones educativas realicen una reflexión y un debate serio sobre el currículo oculto, pero también sobre los contenidos culturales que trabajan con los estudiantes. Hay que preguntarse qué tan cercanos están de su realidad y si las metodologías utilizadas son útiles para que ellos puedan comprender su realidad y transformar los problemas sociales que los afectan. López (2000), por otra parte, propugna por un currículo problémico, interdisciplinar y crítico, y, en esta misma vía, Magendzo (2003) expone unos objetivos transversales como parte normativa del marco curricular, resultado del diálogo, la convergencia y el consenso..

(25) M a r c o t e ó r i c o | 15. Para situarnos en las concepciones actuales sobre el currículo, es pertinente citar el trabajo de Barreto (2010), quien afirma lo siguiente a propósito del currículo en el siglo XXI. Al respecto, este autor reconoce: Algunos aspectos fundamentales que caracterizan este período son: la necesidad de producir teorías curriculares aplicables a los contextos educacionales particulares, el avance en el desarrollo de la investigación curricular, los cambios acelerados en las tecnologías de la información y la comunicación, la formulación de políticas internacionales permeables y viables para responder al deber ser de la formación de los ciudadanos en el mundo y la necesidad de abordar el problema curricular con un enfoque social más pertinente.(p.46). En el contexto nacional y, sobre todo, en el distrital, hay una tendencia a construir el currículo desde la perspectiva del desarrollo humano y social. Esta perspectiva busca asegurar la igualdad y la equidad en términos de calidad educativa, así como brindarles a todos los jóvenes oportunidades de acceso a la Educación Superior. En esta vía, se sitúa la propuesta de construcción curricular que nos ocupa en esta investigación. En ella se entretejen dos tipos de hilo: la trama y la urdimbre que, analógicamente, corresponden a la construcción del sentido del currículo, con la teoría, la práctica y el proyecto de vida materializados en la EMF y la Reorganización Curricular por Ciclos (en adelante, RCC) y. 3.2 Estrategias de integración curricular en la ciudad de Bogotá: tejido, trama y urdimbre en la concreción de un proyecto humano y social Toda institución educativa tiene un proyecto de formación coherente con su contexto político, social, cultural y con su enfoque pedagógico, con el que pretende alcanzar los objetivos y la misión propuesta. Este es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que cuando funciona como un engranaje, es decir, cuando sus partes están articuladas, permite que el proceso educativo se desarrolle de forma satisfactoria en sus cuatro componentes: horizonte institucional, organizacional, comunitario y académico, aspectos que, valga decir, definen la identidad del colegio. Algunas de las herramientas que contribuyen a la transformación de estos cuatro ejes son las políticas educativas y los planes sectoriales de Educación, que propenden por.

(26) M a r c o t e ó r i c o | 16. el mejoramiento de la calidad educativa a través de programas y proyectos como la EMF y la RCC. Estas dos políticas educativas distritales fueron adoptadas, en el año 2009, por el colegio MBA, con el propósito de brindar una educación de calidad, y generar nuevas posibilidades para el desarrollo de aprendizajes adecuados a las necesidades y contextos de los estudiantes. Hay que decir que estas políticas educativas no son vistas exclusivamente como un problema de toma de decisiones por parte de los ámbitos administrativos y políticos, sino como iniciativas que requieren de la participación de las personas involucradas, en este caso, de los integrantes de las instituciones educativas. Este hecho, como afirma Freire (1970), invita a los docentes a repensar sus prácticas educativas, a dialogar con sus pares y a asumir un rol mucho más activo en la construcción de la propuesta educativa de su institución. Desde esta perspectiva, el docente no es el poseedor del saber, sino que este se construye con los estudiantes, a partir de sus necesidades y experiencias. Esta transformación del papel desempeñado por el docente es un buen inicio para construir una escuela democrática, en la que los educandos participen de manera activa y crítica en su proceso de formación. Solo a través de esta participación activa, las políticas educativas pueden generar cambios de fondo y no de forma en las instituciones, y los planes sectoriales de educación pueden mejorar la calidad educativa y vincularse con los contextos sociales de los estudiantes.. 3.3 El inicio del caminar juntos: De la mano de la Reorganización Curricular por Ciclos y la Educación Media Fortalecida. La RCC y la EMF son dos programas que se asumen en las instituciones educativas de manera integrada y que apuntan al reconocimiento de las necesidades particulares de los individuos, a nivel cognitivo, socioafectivo, físico y creativo. Estos programas buscan desarrollar las potencialidades de los estudiantes y favorecer su ingreso al mundo laboral, así como el desarrollo humano y la transformación social. La RCC, por su parte, es una propuesta de rediseño del PEI que busca afrontar problemáticas como la fragmentación del conocimiento y la homogeneización de los.

(27) M a r c o t e ó r i c o | 17. métodos de enseñanza, fenómenos que contribuyen a incrementar los problemas de convivencia, repitencia y deserción. La RCC tiene como fundamento pedagógico el desarrollo humano y el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para la construcción del proyecto de vida, tanto individual como social (SED, 2011, p. 17). La RCC busca materializar estrategias pedagógicas adecuadas para alcanzar la excelencia educativa, que se adapten a las singularidades de los PEI y empoderen a las comunidades, con el fin de construir sus proyectos en contextos sociales y culturales particulares, de forma coherente con los intereses, demandas y necesidades de la población escolar (SED, 2011, p.7). A su vez, la RCC tiene entre sus principios la integración de los saberes y se apoya en la organización escolar en seis ciclos educativos: Ciclo inicial, Ciclo I, Ciclo II, Ciclo III, Ciclo IV y Ciclo V, como puede observarse en la figura 1. Figura 1. Currículo integral y sostenible, Secretaría de Educación Distrital (SED) Fuente: SED.

(28) M a r c o t e ó r i c o | 18. Según la SED, la integración curricular se fundamenta en los principios de transversalidad, interdisciplinariedad y complejización de los conocimientos en cada ciclo. Además, tiene el propósito de articular el conocimiento de la vida social y cotidiana con el conocimiento científico, para así responder a las problemáticas de los contextos. La integración curricular se caracteriza por tener un mirada holística e integrada de los procesos educativos. Al respecto, Torres señala: La integración se defiende como una forma de educación que favorece visones de la realidad en la que las personas aparecen como sujetos de su historia, como las piezas claves para entender el mundo, por consiguiente, es una buena estrategia de cara a estimular el compromiso de alumnas y alumnos con su realidad y obligarse a una participación más activa, responsable crítica y eficiente en ella. (1998, p. 76). Para que este propósito de integración no se quede en el papel es importante que la escuela brinde los espacios, las estrategias y experiencias necesarias para que el currículo pueda construirse e implementarse de manera satisfactoria. Esto implica modificar los tiempos, espacios, áreas y jornadas habituales, así como evaluar el currículo tradicional. En relación con esto, hay que considerar que: Una escuela rígida, que desarrolla esquemas de control en la vida intelectual y social, fundada en la jerarquización, la disciplina rígida y la predictibilidad está entregando a los estudiantes mensajes muy distintos a una que se organiza en torno a espacios sociales y prácticas flexibles. (Capella, s.f, p. 5). Este tipo de escuela rígida promueve una enseñanza basada en el asignaturismo, lo que fragmenta el saber y las disciplinas. En cambio, una escuela que brinda espacios de participación para el ejercicio de la autonomía y el diálogo contribuye a la formación de estudiantes críticos y participativos, objetivo transversal del currículo. Asimismo, la práctica docente revela una serie de actitudes y valores que fortalecen la identidad y la capacidad propositiva de los alumnos, su crecimiento intelectual y su proyecto de vida, elementos de un currículo implícito que la escuela no puede desconocer si pretende educar de manera integral. En suma, la integración curricular defiende una visión del aprendizaje y la enseñanza como un camino que deben seguir profesores y alumnos para construir conexiones significativas entre el mundo del aula y el mundo que está fuera de ella..

(29) M a r c o t e ó r i c o | 19. 3.4 Educación Media Fortalecida: Contemplar nuevos horizontes, construir proyectos de vida A lo largo de su proceso educativo, los estudiantes sueñan otras posibilidades, otros horizontes, otras formas de vida. La EMF se presenta, en este contexto, como una alternativa para materializar esos sueños. Aunque no hay una definición específica sobre la EMF en los documentos de la SED, lo que es cierto es que esta es producto de la evaluación de la Educación Media Especializada, sobre todo en términos de cobertura. Así, esta política educativa distrital pretende construir sobre lo construido, pero también fortalecer los aspectos que en el pasado no dieron los resultados esperados. El proyecto de Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior tiene tres características fundamentales: es diverso, electivo y homologable. Estas características se consideran necesarias para que los colegios de Bogotá ofrezcan a sus estudiantes una educación de calidad. La EMF parte del reconocimiento de que la Educación Media es un tránsito importante hacia la Educación Superior y hacia el mundo social y productivo, y una etapa en que los jóvenes tienen experiencias de vida relevantes para la elección de sus proyectos profesionales, académicos y laborales. El programa pretende fomentar en los estudiantes la investigación y el desarrollo de herramientas propias de una Cultura para el Trabajo, de tal forma que estén capacitados para la continuidad de sus estudios superiores, la inserción laboral o el desarrollo de proyectos productivos orientados a la autogeneración de ingresos. Así, este proyecto puede implicar un cambio educativo de forma y no estructural, pues se sigue educando para reproducir el sistema capitalista y no para promover una educación autónoma, útil para la construcción de la democracia. La implementación del programa de EMF, en el colegio MBA, implicó llevar a cabo un proceso de diálogo de saberes entre tres instituciones: la Secretaría de Educación Distrital, a través de su representante: Sociedad Educadora; una institución de Educación Superior: Universidad de la Sabana y el colegio MBA. Esta relación permitió.

(30) M a r c o t e ó r i c o | 20. la construcción de conocimiento, pero trajo consigo varias tensiones, lo que es inevitable si se tiene en cuenta que la escuela es “un cruce de culturas que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados. Dichas culturas son la cultura crítica, la académica, la social, la institucional y la experiencial (Pérez, 1995, p.7). Los contextos de enseñabilidad fueron un componente central en la construcción curricular del colegio MBA. Estos relacionan los conceptos de aprendibilidad y educabilidad con los contextos; además, favorecen la reflexión crítica sobre la práctica educativa, alejada de la visión instrumental sobre la mediación pedagógica y didáctica. Las instituciones educativas privilegian unos currículos fundamentados en saberes académicos, pero suelen ignorar los saberes no académicos; por tanto, es necesaria una dialéctica entre estos, de manera que las acciones de enseñar, aprender y educar sean significativas, tanto para el maestro como para el estudiante y, de este modo, contribuyan a la construcción de proyectos de vida. Además, los contextos de enseñabilidad articulan los contenidos disciplinares, el espacio donde se encuentra ubicada la escuela, los docentes y directivos docentes, y proponen una construcción curricular que no es impuesta sino dialogada, consensuada, y coherente con la realidad, los intereses y necesidades de los estudiantes. En esos contextos se encuentran ciertos elementos conceptuales que permiten entender el proceso de construcción curricular en el colegio MBA. Estos son descritos a continuación. 3.4.1 Caminar en y para la incertidumbre: un reto para los docentes. Con respecto al compromiso y la formación docente, Sarramona (1998) considera varias dimensiones del concepto de educador, que comparte con Tedesco. Estas tienen relación con la manera como se concibe la educación en la actualidad, esto es, como un resultado de influencias diferentes a la escuela y a la familia, entre ellas la de los medios de comunicación y las redes sociales. Pese a la importancia que pueden tener estas influencias en la educación de los jóvenes, el maestro aún desempeña un.

(31) M a r c o t e ó r i c o | 21. papel clave en la formación de las personas, de sus habilidades, actitudes y saberes, pero cabe señalar que para que el proceso de formación sea satisfactorio es necesario que el estudiante asuma un papel activo; no basta con que lo haga el docente. De igual manera, Delors, en un informe presentado a la UNESCO, reconoce la importancia del docente en la educación para toda la vida, a la vez que cuestiona las difíciles condiciones en las que ejerce su labor. En este sentido, afirma que “la sociedad tiene que reconocer al maestro como tal, darle la autoridad necesaria y dotarlo de los medios de trabajo adecuados” (1996). Por su parte, Tedesco (1999) reconoce que el rol del docente es ser portador del conocimiento, pero que también es responsable de los malos resultados que obtiene el estudiante. Existe una tensión entre la concepción del docente como transmisor de conocimientos y el docente como guía del proceso de construcción de conocimientos, proceso que es responsabilidad del estudiante. Esta es una tensión inevitable en la escuela como escenario cultural, en el que los docentes se desempeñan como guías de procesos cognitivos, pero también acompañan el proceso de incorporación de valores sociales y culturales, lo que les da un valor protagónico en la sociedad. A su vez, el docente se caracteriza por ser un transformador intelectual, cuya labor es la formación de ciudadanos autónomos, comprometidos con el desarrollo de su comunidad. Este carácter transformador de la labor docente tiene como consecuencia el asumir un compromiso crítico, y el establecer un vínculo entre el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica. Este compromiso, así no sea recompensado como debería, hace de la profesión docente una labor noble y socialmente relevante. 3.4.2 Diálogo de saberes. Parafraseando a Sacristán (1988), las políticas educativas suelen ser expresión de los intereses burocráticos, que no contemplan la pertinencia de los contenidos para la realidad escolar. Por lo general, los currículos que surgen de esas políticas están alejados de lo que ocurre en el aula de clase y de lo planeado por el docente, quien es el encargado de materializarlos. Seguir esas políticas al pie de la letra puede.

(32) M a r c o t e ó r i c o | 22. entorpecer el diseño de un currículo coherente con los intereses de los involucrados, y que surja del debate, el diálogo y el consenso entre estos. Por ello, es pertinente tener en cuenta el diálogo de saberes como un principio de la construcción curricular, lo que es coherente con la idea de que la escuela debe transformar las prácticas pedagógicas en un marco de diálogo, respeto y autonomía, siempre en la perspectiva de responder a los intereses de los estudiantes y a las necesidades del contexto. En este sentido, cabe mencionar la propuesta de Germán Mariño de concebir el diálogo no solo como un intercambio de saberes: El diálogo, como actividad educativa, tiende a centrarse, o mejor, los educadores tendemos a centrarlo en lo racional y argumental; sin embargo el diálogo se constituye en un espacio en el que afloran emociones, convicciones, saberes, intereses, sin que podamos prever ni su aparición, ni su secuencia, ni su intensidad. (2010, p. 25). Las emociones, convicciones, saberes e intereses a los que se refiere Mariño hacen parte del currículo oculto, que se manifiesta a través de los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones y las tareas escolares. Todos esos aspectos que van más allá del intercambio de saberes son considerados significativos para la formulación del currículo escolar. 3.4.3 Reconocimiento y transformación del contexto País que no sueña con la escuela que quiere termina perpetuando y remendando la escuela que tiene Giovanni Iafrancesco. Las reformas educativas y curriculares en Latinoamérica requieren de contextos particulares que faciliten el cambio. Para Iafrancesco (2005), el término cambio, en educación, hace referencia a modificar para mejorar y evolucionar. Además, este autor considera que: Cambiar implica tomar una postura crítica y evaluativa frente a cuántos somos, sabemos, hacemos en educación y preguntarnos por lo que debemos ser, saber, hacer y aprender para dar respuestas nuevas a los cambios del continuo devenir que se expresan en nuestra realidad histórica, social, política, cultural y ambiental. (p. 123).

(33) M a r c o t e ó r i c o | 23. Se infiere que la escuela debe brindar espacios de reflexión sobre el quehacer docente. En un mundo cambiante, en el que el estudiante tiene a su alcance gran cantidad de información, dentro y fuera del aula, no se le puede brindar una educación anclada en el pasado y, a la vez, exigirle buenos resultados. La reprobación y la deserción tienen que ver, en muchas ocasiones, con el conocimiento obsoleto que brinda la escuela. El cambio está asociado al progreso y la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a este, en lugar de reproducir saberes, prácticas y didácticas que no tienen sentido para el estudiante. El cambio ayuda a solucionar los problemas que aquejan a las comunidades y a la sociedad en general; en este sentido, debe traer bienestar y mejorar la calidad de vida de las personas. Si los cambios a nivel curricular que se realizan en la escuela quedan consignados en los documentos, pero no se implementan en la práctica, es muy posible que los problemas educativos persistan y que no se vislumbre solución alguna. Para que se den verdaderos cambios a nivel curricular, Iafrancesco (2005) propone realizar transformaciones en los siguientes contextos: el contexto del conocimiento científico y tecnológico, el contexto del desarrollo humano, los procesos formativos, la sociedad y la cultura, la pedagogía, las tendencias administrativas, el nuevo orden social, político y económico internacional. Los currículos no pueden abarcar todos estos contextos; ello generaría, como afirma Delors (1996) una tensión entre lo local, lo mundial, lo que se debe y no se debe enseñar, entre el corto plazo y el largo plazo, en un contexto en el que abundan la información y las emociones fugaces. Sin embargo, la escuela debe hacer los esfuerzos que estén a su alcance para generar verdaderos cambios, así no solo sea su responsabilidad propiciarlos, sino la de muchas otras personas e instituciones. 3.4.4 Comprender nuestro mundo a la luz de nuevas experiencias de enseñanzaaprendizaje. A las prácticas pedagógicas cotidianas y a los currículos subyacen concepciones del aprendizaje, producto de la formación docente, las experiencias de vida y las políticas.

(34) M a r c o t e ó r i c o | 24. educativas. El docente está llamado a revisar esas concepciones a la luz de las condiciones particulares de la sociedad actual. Los docentes suelen adoptar modelos o tendencias pedagógicas que se ajustan a su forma de comprender el acto educativo, pero, en realidad, es difícil poner en práctica dichos saberes. Estos, además, suelen entenderse como teorías indiscutibles, no como insumos para el diálogo entre pares. Sobre esto, Ocampo afirma: Si somos fieles a lo que ellas mismas expresan [las teorías pedagógicas], el mejor servicio que le podemos prestar a la pedagogía es aprender a vivir en la diferencia conceptual, lo cual implica no solo reconocer la existencia de varias posturas, sino comprenderlas y sellarlas mediante el diálogo, con la pretensión de la búsqueda de la verdad acerca de lo educativo. (1999, p. 102). En este sentido, las elementos pedagógicos que se tuvieron en cuenta en esta investigación no se enmarcan en una sola teoría o modelo, sino que provienen de distintos campos, como la investigación, la comunicación, los proyectos pedagógicos y los Centros de Interés, pues un solo modelo no da respuesta a las necesidades de la institución o es insuficiente para responder a los grandes cambios que allí ocurren, producto de las transformaciones sociales. Con respecto a la investigación, Mejía (2011) señala: “La investigación se traslada al ámbito educativo para dar respuesta a la crisis de la educación generada por las trasformaciones que sufre la sociedad” (p. 12). Así, en el campo educativo ha emergido un enfoque de investigación basado en la incorporación de ejercicios investigativos en la escuela, en torno a la ciencia y la tecnología, a través de los cuales se busca mejorar las habilidades científicas de niños y niñas. Este tipo de investigación, de carácter positivista, no tiene en cuenta las realidades de la escuela. Tal vez, esta es una de las razones por las que la investigación no hace parte de la cultura escolar. Por su parte, Giroux (2003) concibe la investigación como una forma de reflexión sobre la práctica educativa para mejorar la calidad de la educación. Con relación a los Centros de Interés, según la SED en el documento Currículo para la excelencia y la formación integral (2014), esta es una estrategia adecuada para la integración y flexibilización del currículo, que parte de los intereses de los niños y las niñas, y se centra en la exploración, la investigación y el desarrollo de la curiosidad. La.

(35) M a r c o t e ó r i c o | 25. SED concluye que la propuesta de los Centros de Interés se caracteriza por brindar posibilidades de aprendizaje a través de experiencias significativas para los estudiantes y por tener un enfoque incluyente, participativo y que reconoce el valor de la diversidad. Los Centros de Interés invitan a repensar el currículo de la escuela, en relación con problemáticas asociadas al género, la raza y los Derechos Humanos. Se trata de construir un currículo adecuado para las problemáticas propias de un mundo globalizado. En cuanto a la comunicación, como indica Mattelart (1998), hay que remontarse a finales del siglo XVIII para encontrar la primera formulación científica al respecto, realizada por Adam Smith. La comunicación contribuía, por entonces, a organizar el trabajo colectivo en la fábrica y a estructurar los espacios económicos. Ya en la segunda mitad del siglo, Herbert Spencer avanza en la reflexión sobre la comunicación como sistema orgánico. En los años cuarenta del siglo xx surge otra propuesta de análisis sobre la comunicación: la Mass Communication Research. Esta surgió con el objetivo de analizar los efectos de los mensajes que se transmiten a través de los medios masivos. En esta misma época, la teoría de la comunicación de Shannon expone que en cada proceso comunicativo “existe siempre una fuente o manantial de la información, desde la cual, a través de un aparato transmisor, es emitida una señal; esta señal viaja a través de un canal a lo largo del cual puede ser interferida por un ruido. Al salir del canal, la señal es recogida por un receptor que la convierte en un mensaje. Como tal, el mensaje es comprendido por el destinatario" (p. 24). En los años setenta, la sociología funcionalista empezó a realizar estudios etnográficos sobre la audiencia y la recepción, enmarcados en la corriente de los usos y las gratificaciones. Esta corriente se interesa por la satisfacción de los usuarios y se plantea la pregunta sobre lo que estos hacen con la información que reciben de los medios de comunicación. Con respecto a la relación entre comunicación y educación, hay que decir que estos son dos conceptos que han ido por caminos diferentes, durante décadas, cuando no han sido confundidos con otros procesos similares o complementarios, como los de la.

(36) M a r c o t e ó r i c o | 26. instrucción y la información, o cuando no han sido considerados como antagónicos. A propósito de esto, Tornero (2011) considera que: la comunicación y la educación no pueden seguir existiendo, del modo tradicional, como ámbitos totalmente separados. La sociedad de la información ha puesto en evidencia la necesidad de que ambos mundos, el educativo y el comunicativo, se aproximen y se relacionen. Para ello se necesita una acción concertada entre los diferentes actores que participan en ambos mundos. (p. 2). Surge entonces, en los años setenta, el concepto de educomunicación como un campo de estudio interdisciplinar y transdisciplinar, que reúne dos disciplinas históricamente separadas: la educación y la comunicación. En términos de Freire (1970), la comunicación es un complemento de la educación, entendida esta como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida. Al igual que la educación, la comunicación es un acto creador, cognoscitivo y político, orientado a la transformación social. En este sentido, la educomunicación se puede definir como un proceso revolucionario, dialógico, dialéctico, global, interactivo, que nunca termina y que adquiere pleno sentido en el marco de la Educación Popular. Según esta propuesta político-pedagógica, los comunicadores/educadores y los receptores/alumnos, enseñan y aprenden al mismo tiempo, pues son alternativamente emisores y receptores. La relación pedagógica es, entonces, una situación de aprendizaje compartido entre los que participan en ella y que, al hacerlo, construyen el hecho educativo, cuyo principal objetivo es desarrollar el pensamiento crítico ante la realidad y los mensajes que circulan en la sociedad. Esta concepción de la comunicación es coherente con los currículos alternativos y flexibles que buscan implementarse en la escuela actual. 3.4.5 Conocer las relaciones y tensiones del paisaje curricular. En los viajes nos encontramos con diversidad de paisajes que son atractivos para unos y poco interesantes para otros; todo depende del cristal con el que se miren. Con la construcción curricular ocurre algo similar: hay gran diversidad de miradas. No obstante, es necesario ponerlas en diálogo para llegar a consensos. Ahora bien, la posibilidad de alcanzar esos consensos está dada por las relaciones que se establecen entre los participantes de la construcción curricular. Hablar de relaciones.

(37) M a r c o t e ó r i c o | 27. interpersonales en la construcción curricular es hablar de una serie de prácticas que se configuran en un espacio escolar, y que dependen del lenguaje y la comunicación, de los saberes de los maestros y estudiantes, y de la participación de ambos. El tipo de comunicación que se establece en cada institución educativa depende de las dinámicas propias de las mismas, de las emociones, sentimientos, experiencias e ideales de los maestros, que ayudan a configurar la identidad de la institución. Es importante destacar, en este punto, que si bien las relaciones interpersonales pueden abordarse a partir de las teorías administrativas sobre la organización escolar y el clima laboral, estas también deben entenderse como prácticas culturales, y deben reconocerse los factores subjetivos que pueden influir en ellas. En palabras de Ball: Por encima de este esquema formal de roles y relaciones hay también agrupaciones informales de carácter en gran medida emotivo y toda clase de actitudes internas y prejuicios personales que afectan la conducta de unas personas a otras y su capacidad de trabajar juntas o como grupo cooperativo. (1980, p. 181). Siguiendo a Medina (1992), “del tipo de relaciones interpersonales que mantengan los miembros del dispositivo escolar, del sistema de comunicación que establezcan, de la cohesión que se genere entre ellos va a depender en parte la satisfacción en el trabajo, la participación, los acuerdos, iniciativas e intercambio de conocimiento, experiencias y manera de afrontar los conflictos”(p.15). De esta manera, las relaciones interpersonales configuran, en gran medida, el clima laboral y son la base para realizar un trabajo colaborativo. Si se establecen relaciones de diálogo, es probable que puedan configurarse comunidades de aprendizaje, en las que es más fácil llegar a consensos. Ahora bien, las relaciones interpersonales en la escuela están atravesadas por el poder. El concepto de poder, siguiendo a Foucault (1999), está vinculado con el disciplinamiento y las disciplinas, tan presentes en la vida escolar. En la escuela, los vínculos entre saber y poder se expresan en el cuerpo de los sujetos, en las prácticas cotidianas, en la normatividad. Como afirma Foucault, “lo que hace que el poder se aferre, que sea aceptado, es simplemente que no pesa solamente como fuerza que dice no, sino que de hecho circula, produce cosas, induce al placer, forma saber, produce discursos” (1999, p. 48)..