Educación y ciudadanía: el caso de las cartillas de cátedra para la paz

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(1)Educación y Ciudadanía: el Caso de las Cartillas de Cátedra para la Paz. Laura Daniela Prieto González Presentado para optar al título de: Magister en Educación para la Paz. Director Dr. Carlos Jilmar Díaz Soler. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación para la Paz Bogotá D.C., 2019.

(2) Agradecimientos. Agradezco a mi tutor Carlos Jilmar Díaz Soler por estos años de consejos y recomendaciones que contribuyeron a mi formación personal y académica. Sin su esfuerzo y dedicación este trabajo no hubiera sido posible. A todos los docentes que han hecho parte de mi proceso formativo y que me han motivado a seguir el camino de la educación como contribución al país. A mi familia y amigos quienes han orientado mi proyecto de vida con su compañía y paciencia.. 2.

(3) La presente investigación, materializada en este documento de trabajo de grado, hace parte de de los compromisos adquiridos por la Universidad Distrital «Francisco José de Caldas», a nombre del profesor Carlos Jilmar Díaz Soler, en el proyecto titulado “Pos-acuerdo y transmisión cultural de la paz en las madres en Bogotá”, código 45091, aprobado por la Alianza entre universidades del Sistema Universitario Estatal (SUE)-Distrito Capital.. 3.

(4) Introducción. 6. Justificación. 6. Objetivos. 7. General. 7. Específicos. 7. Metodología. 7. Base conceptual del enfoque metodológico. 7. Análisis Documental y Análisis del Discurso. 10. CAPÍTULO 1. De la formación para la ciudadanía a la educación para la paz. 15. Hitos en la Relación entre la Educación y la Paz en Colombia. 27. La Cátedra para la Paz, Marco Conceptual. 31. La Cátedra para la Paz, Nuevo Hito en la Relación entre la Educación y la Paz en Colombia 33 CAPÍTULO 2. De los manuales escolares para la ciudadanía a las cartillas de Cátedra para la Paz 36 Manuales escolares como campo de estudio. 36. Manuales escolares en Francia. 36. Manuales escolares, principales líneas de investigación y funciones atribuidas. 40. El Manual Escolar y su estudio en América Latina. 44. El proyecto MANES y su contribución a la investigación histórica sobre los textos escolares en América Latina 45 Principales encuentros en el campo de estudio de los manuales escolares. 46. Funciones. 46. Características. 47. Su papel en la sociedad. 48. Incidencia de las editoriales. 49. Incidencia del Contexto. 50. Los Manuales Escolares y la Formación Ciudadana. 51. Formación ciudadana y manuales escolares en la Colombia del Siglo XIX. 51. La idea de ciudadano en los manuales escolares, el caso argentino y colombiano. 55. Las Cartillas de Cátedra para la Paz. 63. Marco legal. 63. Descripción de las cuatro cartillas de la cátedra para la paz analizadas en el presente trabajo 64 4.

(5) 1.. 65. 2.. 67. 3.. 68. 4.. 70. CAPÍTULO 3. La Ciudadanía en las Cartillas de Cátedra para la Paz. 70. Ciudadanía como proceso de formación. 70. Ciudadanía y nación. 74. Ciudadanía y Democracia. 74. Ciudadanía y modelo económico. 76. Ciudadanía e identidad. 77. Ciudadanía y Territorio. 79. Ciudad y campo. 79. Ciudadanía y territorio como espacio físico. 80. Ciudadanía y Participación. 81. Otras formas- otros espacios. 82. Ciudadanía y lo público. 83. Ideal de ciudadanía. 83. Otras ciudadanías. 85. Conclusiones. 87. Ciudadanía como concepto en construcción que se refleja en las cartillas de Cátedra para la Paz 87 Principios de la Educación para la Paz y su reflejo en las Cartillas de Cátedra para la Paz. 89. Las Cartillas de Cátedra para la Paz y la Formación Ciudadana en Colombia. 92. Bibliografía. 96. Anexos. 100. 5.

(6) Abreviaturas GS: Cartilla Galería de los Sueños CN: Cartilla Comuna Nueva SD: Cartilla Secuencias Didácticas S: Cartilla de Santillana. 6.

(7) Introducción Justificación La creación de una cultura de paz en Colombia se ha caracterizado por unas reformas a la legislación, por la creación de nuevas instituciones y por la generación de nuevos proyectos que implican diversas esferas como la judicial, la económica y la educativa en el país. Por su parte, la ciudadanía se presenta como fundamento del comportamiento y de la adquisición de hábitos esperados en los miembros de una nación. Por medio de la idea que se tenga de ciudadanía, se obtendrán unos ciudadanos específicos, que contribuyan o no al desarrollo de una cultura de paz. De forma que, se parte de la necesidad de identificación de la idea de ciudadanía que se está manejando en el país para conocer su potencial en la consolidación de dicha cultura. Para el desarrollo de esta cultura de paz, autores como Echavarría G., C. V.; J. Bernal O., N. A. Murcia S., L. González M. y L. A. Castro B., (2015) han planteado la necesidad de una transformación cultural, junto con el fortalecimiento de la idea de ciudadanía. Partimos además de la importancia de la educación en dicha transformación y su papel en la transmisión de ideas de ciudadanía a lo largo de la historia. Partimos además del análisis de un grupo de cartillas de Cátedra para la Paz, al caracterizarlas como manual escolar. Entendemos estos manuales como dispositivos de transmisión y transformación, que han tenido una larga trayectoria en la búsqueda de consolidar modelos de ciudadano y proyectos de nación. Con este trabajo de grado buscamos contribuir al campo de estudio de los manuales escolares y la transmisión de una idea de ciudadanía. Así mismo, buscamos contribuir a la caracterización de la. 7.

(8) idea de ciudadano que se transmite en el sistema educativo del país, con miras a su viabilidad para la construcción de una cultura de paz. Objetivos General Analizar la forma que asume el razonamiento sobre la ciudadanía en las cartillas de Cátedra para la Paz. Específicos 1. Investigar la relación entre la ciudadanía y la Educación para la Paz en Colombia. 2. Indagar en las cartillas/manuales escolares la forma en que asume el problema de la ciudadanía. Metodología Base conceptual del enfoque metodológico El lenguaje se ha convertido no solo en un objeto en sí mismo de reflexión de su propio funcionamiento sino además en su relación con el orden social. Kristeva (1988) plantea dos etapas de la relación del sujeto hablante con el lenguaje: una primera referida a la ubicación del lenguaje como objeto de conocimiento; la segunda, referida a la proyección de ese conocimiento del lenguaje sobre la praxis social, haciendo que el Hombre se entienda así mismo como un sistema susceptible de análisis científico. Por su parte, Bourdieu (1985) nos permite aproximarnos al lenguaje como un conjunto de relaciones de fuerza y dominación lingüística, que se vale de unos discursos que cobran valor a partir de la relación de fuerzas que se establece efectivamente entre las competencias lingüísticas. 8.

(9) de los locutores, entendidos no sólo como capaces de producir sino también de apropiarse de tales capitales simbólicos. El lenguaje, visto desde su carácter material, expresa pensamientos, entendiendo a éste como la única forma del pensamiento, incluyendo su realidad y su realización. Entender un pensamiento fuera del lenguaje desencadenaría en concepciones metafísicas alejadas del pensamiento científico. Al ubicarse como la materia del pensamiento, el lenguaje también se ubica como propio de la comunicación social. En este punto surge la cuestión, si el lenguaje tiene una función principal y en este caso, sí sería la de producir pensamiento o la de comunicarlo. Kristeva (1988) parte del lenguaje como complejo en tanto no posee una función principal sino que las posee a la vez, es decir, posee las dos funciones al tiempo y no puede existir una sin la otra. Igualmente, nos presenta un circuito de comunicación lingüística que presenta un destinatario, un mensaje y un destinatario, que establecen una relación compleja en tanto uno emite un mensaje al mismo tiempo que lo decodifica y el otro lo recibe y simultáneamente se lo dice a sí mismo, de forma que hablar es hablarse, introduciendo al sujeto en un terreno complejo respecto a su relación con el otro, al interiorizarlo y confundirse con él. De esta forma, el lenguaje, si bien se ubica en el plano material, también se relaciona con aquello externo a él, como la naturaleza y la sociedad que existen sin el lenguaje, aunque no puedan ser nombrados sin éste. El lenguaje es concebido a partir de una mirada diacrónica, en el cual se ha transformado a través de diferentes épocas y pueblos. También puede ser entendido de forma sincrónica al concebirse como sistema, con una estructura dada y unas transformaciones que obedecen a reglas estrictas. 9.

(10) Dadas estas características se convierte, como lo plantea Saussure (Citado por Kristeva, 1988), en un objeto de diferentes dominios, que debe ser analizado desde diferentes disciplinas. En la búsqueda de una caracterización para el análisis del lenguaje, según Kristeva (1988), la lingüística ha distinguido diferentes partes de este: La lengua, que se entiende como la parte social del lenguaje, es exterior al individuo y no puede ser modificada por este, al obedecer a un contrato social reconocido por todos los miembros de la comunidad. Por su parte, el habla es esa parte del lenguaje que se presenta de forma individual y de la cual el individuo es siempre dueño. Entender de esta forma seccionada el lenguaje conlleva a una división del estudio del mismo: una que se encargue del análisis de la lengua y por tanto social e independiente del individuo y otra que analice el habla como fenómeno individual. Sin embargo, ante esta visión del estudio del lenguaje, Saussure (Citado por Kristeva, 1988). plantea que esta forma de entenderlo es. contradictoria en tanto estas partes son codependientes, que no pueden existir una sin las otras. Una alternativa a esta comprensión de la distinción lengua - habla es brindada por el uso de nociones de la teoría de la comunicación. Bajo estas nuevas nociones de la teoría se ubica la atención en la existencia de códigos compartidos que posibilitan el intercambio de mensajes, así mismo se ubica el análisis de estos en el contexto de la comunicación viva. Así, desde la perspectiva presentada por Kristeva (1988), surge el concepto de discurso, entendido como la manifestación del lenguaje, justamente, en la comunicación viva, implicando al sujeto en el lenguaje mediante su habla y simultáneamente formándose y transformándose en ese discurso que comunica al otro. Así, el discurso como término se referiría a aquella enunciación que. 10.

(11) integrase en sus estructuras al locutor y al oyente, con el deseo por parte del primero de influir al otro. Análisis Documental y Análisis del Discurso El presente trabajo de grado busca desarrollarse desde un enfoque cualitativo, desde el cual se procura por investigaciones participativas y democráticas, que tienen en cuenta las voces de los diferentes actores generalmente oprimidos y silenciados (Lincoln y Denzin, 1994; Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S., 2005). Partimos de las cartillas de Cátedra para la Paz como unidad de análisis, se toma una muestra de cuatro cartillas, a saber: 1. Cátedra de la Paz, Guía Práctica, Didáctica y Transformadora. Comuna nueva – socios de la esperanza 2. Guía para la Implementación de la Cátedra de la paz. Universidad Javeriana - Santillana 3. Galería de los Sueños, Educación para la Paz desde el Aula. Fundación Konrad Adenauer – Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá – Centro de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar 4. Propuesta de Desempeños de Educación para la Paz, para ser Enriquecidos por los Docentes de Colombia. MEN Para el análisis de las unidades, proponemos implementar un diseño de investigación de corte analítico y como técnica para recabar datos el análisis documental, partiendo del Análisis del discurso. Desde este tipo de investigación analítica del discurso partimos de la existencia de tres áreas de relacionamiento entre el discurso y la sociedad. Primero, la estructura social como condicionante 11.

(12) para la producción, construcción y comprensión del discurso; segundo, el discurso como generador, constituyente y contribuyente de las estructuras sociales; tercero, el área representativa en la cual el sentido de las estructuras del discurso representa partes de la sociedad. Desde este trabajo de grado nos interesamos en esta última área, buscando comprender la representación de la sociedad a través del discurso sostenido en nuestra unidad de análisis, las cartillas de Cátedra para la Paz. Partimos de un enfoque de investigación que concibe las relaciones de poder reflejadas y susceptibles de análisis en el medio discursivo y buscamos evitar un análisis descontextualizado y apartado de las condiciones y consecuencias sociales y políticas en las que se desarrolla la educación para la paz en Colombia y más específicamente, las cartillas de Cátedra para la Paz (Van Dijk, 1999). Si bien el Análisis del Discurso puede entenderse desde diferentes enfoques, desde este trabajo de grado lo comprendemos desde la perspectiva presentada por Rosalind Gill (1996), quien asume el análisis del discurso no sólo como un método sino como toda una perspectiva social. Parte de que las diferentes formas de entender el análisis del discurso comparten que entienden el lenguaje más allá de una mera descripción del mundo, entendiendo a éste como constructor del mundo social. La autora parte de cuatro temas del análisis del discurso. Primero, en el análisis del discurso, el discurso en sí mismo es un tema, siendo de interés para los analistas del discurso su contenido y organización. El segundo tema se refiere a la premisa de que el lenguaje es constructivo, en tanto parte de unos recursos que da el propio lenguaje y que pueden ser escogidos para expresar o no cuestiones de interés para el hablante. 12.

(13) El tercer tema, hace referencia a la orientación a la acción o a la función del discurso, es decir que cualquier discurso puede ser utilizado con la intención de hacer alguna cosa, por ejemplo, pedir disculpas o persuadir. Este aspecto a su vez está ligado a que el discurso no se da en un vacío social, siempre está inmiscuido en un contexto interpretativo dado por las características sociales de los actores involucrados en él, es decir, es una práctica social. De esta característica surge uno de los objetivos del análisis del discurso que es identificar las funciones o actividades del habla o textos y explorar cómo ellos están siendo ejecutados. En este sentido, el cuarto tema se refiere a que el análisis del discurso entiende las conversaciones o textos como retóricamente organizados es decir, las conversaciones o textos se configuran con el fin de representar una verdad del mundo y en este sentido, las conversaciones o textos están dispuestos de forma tal que sean en sí mismos persuasivos. Partiendo de estas cuatro características de análisis del discurso, Gill (1996) presenta un paso a paso de una de las formas de hacer un análisis del discurso, la cual orientó el desarrollo de este trabajo de grado. En este punto es importante destacar que, como ya se mencionó, así como existen diferentes enfoques que trabajan por medio del análisis del discurso, existen diferentes formas de hacer análisis del discurso, bajo esta premisa la autora parte de una de las formas del análisis del discurso trabajadas por Jonathan Potter y Margaret Wetherell (1987 citada en Gill, 1996). La fase inicial para el análisis del discurso implicó la recolección del material. Una vez realizado esto, se desarrolló el método a partir de cuatro grandes pasos. Primero, la inmersión, que consiste en el conocimiento a profundidad del material del que se dispone, leer y releer los textos, conocer sus particularidades, hasta el punto de hacer el texto familiar para el investigador.. 13.

(14) El segundo paso consistió en la codificación, la cual está determinada por las cuestiones de interés para la investigación. Para la codificación fue imprescindible tener presente que no solo lo evidente fuera incluido en esta codificación, también aquello que fuera vagamente relevante debió ser incluido, una vez el proceso de codificación avanzó, aquellos elementos fueron descartados o no. Una vez realizado el proceso de codificación, continuando con la propuesta de Gill (1996), se continuó con el tercer paso, el análisis. Este paso se presenta como uno de los más complejos ya que implica no sólo el cuestionamiento constante al texto en sí mismo sino que además implica el cuestionamiento del propio investigador. Algunas de las preguntas sugeridas para este momento del análisis del discurso son ¿Por qué estoy leyendo este pasaje de esta forma? ¿Qué características producen esta lectura? Este paso fue abordado en dos fases, una primera relativa a búsqueda de patrones y consistencias en los datos. Y, una segunda fase relativa a las funciones del texto y su contraste con los datos. Una estrategia que se propone, partiendo de una propuesta de Widdicombe (1993, citado por Gill, 1996) es identificar un problema en el texto y cómo en este mismo se le busca dar solución. A pesar de formular este sencillo paso a paso para realizar un análisis del discurso, Gill (1996) aclara que cada fase es compleja y no puede ser desarrollada en cuestión de horas, incluso ni siquiera en unos días. Pone sobre la mesa además que el análisis del discurso puede ser entendido como una habilidad artesanal que precisa ser desarrollada con la práctica constante, que busca el sentido analítico del texto en todo su desorden fragmentado y contradictorio, de esta forma se necesita una sensibilidad ante la forma en que el lenguaje es usado.. 14.

(15) Por último, destacamos que el análisis del discurso no busca la verdad o una lectura definitiva del texto, lo que busca en realidad es una lectura específica de este, garantizada por la atención al detalle y que proporciona coherencia al discurso que está siendo analizado.. 15.

(16) CAPÍTULO 1. De la formación para la ciudadanía a la educación para la paz El actual contexto colombiano ha sido el producto de un desarrollo histórico particular, en el cual se destaca la violencia bipartidista y la búsqueda de la modernidad. Perea (1996) acude a los conceptos de nación, pueblo e historia para sostener que si bien en la política colombiana se ha acudido a la idea de modernidad, como fundamento de sus principios o luchas políticas, estos se basan más en las tradiciones y en los vínculos primordiales. De forma que la modernidad buscada en la sociedad colombiana no se alcanza (de lograrse) de manera progresiva sino más bien en una espiral, dejando además al ciudadano en la encrucijada entre un ser de intereses generales o un ser ligado profundamente a un partido político y a sus principios. Por su parte, Díaz (2011) sostiene que la construcción de ciudadanía ha estado inmersa en unas condiciones político históricas que la han posibilitado, las cuales han estado a su vez sometidas a constantes cambios y escenarios económicos, políticos y sociales. La ciudadanía ha estado fuertemente vinculada al Estado, a la nacionalidad y a la ciudad como concepto, lo cual ha configurado la ciudadanía. Basándose esta última en derechos y convenciones cívicas, sociales, culturales y política. De aquí que cobre importancia su análisis para la comprensión de su expansión y universalización (Díaz, 2011). Una de las concepciones contemporáneas de ciudad implica que entre sus tareas principales esté la promoción de los derechos de sus ciudadanos, así como la expansión de sí misma para vincular a aquellos que aún no lo son. Así mismo, definir ciudadanía implicaría partir de ésta como una construcción aún en proceso.. 16.

(17) Las primeras concepciones de ciudadanía se asocia con la Polis Griega, en esta la condición de ciudadanía se asemejaba a la del ejercicio político público, reservado solo para los atenienses, además, era un privilegio que se adquiría solamente por herencia. A partir de esta concepción, los romanos realizaron modificaciones a la forma de adquirir el carácter de ciudadano, pasando de ser exclusivo de un linaje a poder realizarse por nombramiento. La ciudadanía se constituye más que un privilegio, en un reconocimiento a la expresión de valores éticos como la lealtad y la identidad (Díaz, 2011). Con la llegada de la edad media, el concepto de ciudadanía es dejada de lado y se imponen conceptos como el de servidumbre, al igual que la desaparición del concepto de polis ante la imposición de un mundo rural. Este período de la historia de la humanidad se ve desplazado con el renacimiento, en el que la ciudadanía retoma gran importancia al ser asociada con los Derechos del Hombre. En el Siglo XX, surge el interés por la reflexión de la ciudadanía en términos de una ciudadanía activa, la cual se entiende como la capacidad para influir en el sistema político y en el marco legal (Ochman, 2004, citado en Díaz (2011)). Desde esta concepción, las democracias basarían su legitimidad en principios de igualdad intrínseca y autonomía. Principios que se presentan como problemáticos, puesto que tensionan los sistemas políticos en cuanto estos no se pueden entender en términos simplistas, reducidos al el ejercicio de poder y el brindar felicidad y realización a la sociedad como conjunto. Por el contrario, lo que se ve es que el sistema político es complejo y su objetivo primordial es evitar las crisis que puedan poner en riesgo su propia existencia, lo cual se relaciona directamente con la gobernabilidad entendida como. 17.

(18) “la capacidad para afrontar exitosamente las expectativas y demandas generadas por sociedades cada vez más conscientes y participativas, dada la misma ampliación de libertades que toda democracia supone” (Jiménez, 2000 Citado en Díaz (2011) Pp. 200-203) En este sentido, la ciudadanía sería entendida como una condición que es apropiada en la medida que se incorporan unos valores, sin los cuales no es posible que cada individuo se empodere como ciudadano. Se resalta así la necesidad de dar paso a una democracia comunicacional, es decir dar acceso, voz y voto a los diversos actores sociales y culturales, propiciando formas emergentes de ciudadanía. En esta línea, se hace necesaria la formación democrática participativa y reflexiva, basada en una educación que le dé sostenibilidad a este tipo de procesos de formación individuales y colectivos. Proponiéndose replantear el currículo incorporando la formación ético-política a la discusión de los nuevos paradigmas de las formas de convivir, que den pie al desarrollo de valores como la igualdad, la autonomía, el respeto, etc. (Ramírez, 2005 Citado en Díaz (2011)). El ciudadano es pensado en un rol activo y para lograr posicionarse en éste debe estar informado y preparado para la expresión de sus ideas, realización de elecciones, reclamar y velar por sus derechos, así como ser veedor de sus acciones, las de sus conciudadanos y del propio Estado. Desde esta perspectiva se podría definir ciudadanía como: “la responsabilidad social en acción que se ejerce mediante la participación efectiva en todos los ámbitos de la sociedad con el manejo adecuado de los medios disponibles” (Díaz, 2011. P. 205).. 18.

(19) La construcción de ciudadanía se convierte en un cuestionamiento constante a la forma en que venimos educando, creando y difundiendo el pensamiento. La incorporación de nuevos currículos se presupone como un impulso nuevo en la educación que nos permitiría la formación de la autonomía, el razonamiento, las creencias y las actitudes, entre otros. El campo educativo se enfrenta a un nuevo reto en el cual no solo encuentra las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC), como una aliada sino que además se encuentra con un nuevo y necesario terreno, el terreno de lo social, lo comunitario y lo público, como un espacio de crítica constante de sí misma, de los individuos y del conocimiento. Por su parte, el Siglo XX ha tenido una gran incidencia en la forma en que las discusiones sobre el concepto de ciudadanía se han desarrollado, llevando a una resignificación del concepto en cuanto a la formación ciudadana. Así mismo, han sido diversas las formas de nombrar la formación política, algunos ejemplos citados por Herrera (2014) son las de educación ciudadana, formación cívica, socialización política, subjetivación política, educación para la democracia, educación ética, educación en derechos humanos, etc. A pesar de estos esfuerzos por la investigación y el acercamiento a la formación política y por tanto al énfasis en la construcción de ciudadanía, se encuentra que no se tiene un posicionamiento positivo de ésta. Herrera (2014) escribe algunos factores que han influido en dicho posicionamiento: 1. Las insatisfacciones respecto a la calidad de la vida democrática, propiciadas por las limitaciones del sistema político democrático y las instituciones que lo representan. 2. El surgimiento de nuevos actores políticos y sus demandas en la esfera pública que conduce al replanteamiento de los modelos de participación política que hasta 19.

(20) entonces habían venido manejando los teóricos de la democracia, tanto en su versión normativa como en su versión empírica. 3. La crisis de la ciudadanía social y los recortes del estado de bienestar. (P. 13) Desde esta perspectiva, la ciudadanía es entendida no como un todo, sino como un concepto desarticulado en diferentes derechos lo cual ha dado pie a que se su cumplimiento sea difícil. El ciudadano se convierte en un individuo con unos derechos específicos avalados por una constitución que se encuentra simultáneamente en una crisis de representación, así, la crisis de la ciudadanía se limitaría a si cada individuo ejerce o no sus derechos como ciudadano. En contraste con la anterior perspectiva, existe otra forma de entender la ciudadanía en la cual esta no se limitaría a la existencia de unos derechos institucionalizados sino que sería un acto permanente de reinvención del espacio público donde los actos y las palabras aparecen en disenso y por los cuales nos constituimos en ciudadanos sin instalarnos nunca totalmente en la ciudadanía (Quiroga, Villavicencio y Vermeren, citado en Herrera, 2014). Desde estas perspectivas cobra vigencia el interés por el análisis de la formación política y el cómo se está entendiendo la ciudadanía: si como un concepto moderno desarticulado en las diferentes disposiciones jurídicas o como un todo integral, este último implicaría a su vez una toma de conciencia a nivel histórico sobre la lucha y defensa por los derechos ciudadanos y cómo están enmarcados en la libertad, la solidaridad y la justicia social. Herrera (2014) se posiciona en esta última perspectiva y desde allí realiza un acercamiento histórico a la ciudadanía y la formación política, asumiendo que no es posible hablar de ciudadanía si no a partir de dicho acercamiento. Esta misma autora ha encontrado que tanto en Europa (inicialmente allí) como en América se ha volcado el interés hacia la educación ciudadana como forma de legitimación de los sistemas. 20.

(21) políticos; así, el foco de esta ha sido orientado a la construcción de imaginarios de ciudadanía y se ha realizado la introducción en los currículos escolares de formación ciudadana, formación cívica, derechos humanos, democracia y Cátedra para la Paz. De acuerdo con estas formas de legitimación de los sistemas políticos, los discursos y las reformas educativas en América Latina se han orientado a una lógica de la eficacia y eficiencia, lógica que ha guiado la concepción de las políticas públicas sobre formación ciudadana en las últimas décadas. Esta nueva concepción de las políticas públicas ha desencadenado en el cuestionamiento académico por las prácticas alrededor de la cultura política y la formación ciudadana y su posible direccionamiento a favor de intereses del Estado. Así mismo, se ha volcado el interés en la incidencia de sectores diferentes a los estatales en la construcción de la esfera de lo público (Álvarez, (2005) citado en Herrera, 2014). Dentro de las políticas públicas referidas a la educación, en las últimas décadas se introdujo el concepto de competencia, el cual responde a las dinámicas del mercado laboral y a la noción de educación como mercancía. Hallazgo que nos ubica en el camino de la relación entre la formación ciudadana y los intereses de competitividad económica y los beneficios que se desprenden de ésta a favor de unos pocos. Sin embargo, esto no nos debe llevar a desconocer que si bien desde la academia se ha trabajado en la construcción de políticas públicas sobre cultura política y ciudadanía al servicio del Estado, también se han realizado trabajos que rompen con estas concepciones hegemonizantes. De Souza Santos y Avritzer (2004, citado en Herrera, 2014) plantean que existen estas dos posiciones, por un lado una tendencia hegemónica, que apoyada en instituciones, busca posicionar. 21.

(22) el statu quo y, por el otro la tendencia a cuestionar los modelos hegemónicos y cómo se constituyen los sujetos políticos y la ciudadanía en contextos en conflicto como es el caso colombiano. La formación ciudadana y la construcción de políticas públicas en torno a esta ha estado enmarcada en constantes tensiones, que, según nos plantea Herrera (2014) pueden ser entendidas como la expresión de las diferencias entre modelos que abordan el problema de la ciudadanía y los derechos sociales, lo cual trasciende a la esfera de lo público. Plantea la autora que la tarea que nos queda desde la academia y que surge de la pedagogía de la ciudadanía es propender por la ampliación y el fortalecimiento de la esfera de lo público, lo que nos permitirá dar camino a la visibilización y al debate de las problemáticas de nuestro contexto. No se debe desconocer que en la historia de Colombia han surgido diferentes acontecimientos emblemáticos que han desarrollado sentimientos o afiliaciones nacionales, vinculados de manera profunda a los conceptos de nación y de nacionalismo, surgidos de la interpretación del contexto histórico (Anderson, 1993). Es así como se nos presenta una ciudadanía que se encuentra en el medio de los intereses individuales y los colectivos. Sin embargo, como afirma Anderson (1993), la encrucijada del ciudadano por lo individual y lo colectivo no impide la configuración de una identidad nacional, fundamental para el desarrollo de procesos de participación política. En este marco surgen las imaginaciones nacionales, las cuales, llevadas al extremo, pueden ocasionar una versión patológica del nacionalismo en tanto posee unas raíces constituidas por una relación de miedo y odio entre el nosotros – ellos, contrario a un discurso que sostiene al nacionalismo, como el que aboga por el amor y el sacrificio. Según el análisis realizado por Anderson (1993), la nación se vincula con una comunidad imaginada que se convierte en el sustituto de las comunidades reales perdidas y que pone en juego. 22.

(23) el sentido de pertenencia de las personas a dicha comunidad, creando lazos con la nación y con los Estados modernos, lazos que Anderson denomina lazos protonacionales. La formación de lazos entre las comunidades que dan un sentido de pertenencia y marcan una relación ellos-nosotros, analizada desde el concepto de comunidades imaginadas, presentado por Anderson, que no solo pasan a tener un impacto real en la configuración social, sino también en la subjetividad individual. El otro aspecto en la construcción de ciudadanía a partir de la nación y los nacionalismos es la perspectiva de los gobernantes sobre la nación; desde esta perspectiva referida al campo político y su incidencia en la población, surge el problema del alcance y la lealtad. Es así como se ha desarrollado el tema de la participación del ciudadano en la construcción de la nación, entendiendo la conciencia de clase como base de un patriotismo potencial, que busca generar una identificación cultural que sirva de base para la formación de identidad de una población. Sin embargo, de este patriotismo potencial se puede derivar una justificación de la xenofobia (Hobsbawm, 1990), lo cual puede ser evitado por medio de la educación y la formación de unas comunidades que tengan como horizonte la paz. De la mano de Echavarría & Cols. (2015), se asumen como necesarias en la construcción de ciudadanía tres hipótesis de trabajo en torno a la posibilidad de la construcción de una cultura de paz y el papel de la educación en esta: 1. La construcción de paz no es ausencia de conflicto. 2. La relación directa entre construcción de paz y fortalecimiento de una idea de Estado. 3. La relación entre la construcción de paz y la transformación de una cultura de violencia hacia la consolidación de una cultura de paz.. 23.

(24) Partiendo de estas hipótesis se considera junto con Nipkow (2007, citado por Echavarría & Cols., 2015), que la educación para la paz y la construcción de una cultura de paz debe propender por una transformación de hábitos y representaciones por medio de las cuales la violencia y la discriminación han sido normalizadas y tomadas por formas asertivas de resolución de conflictos. Es preciso entender la participación ciudadana como parte fundamental de la estructura política. Como ya se ha mencionado, sumando además que la participación es un mecanismo de defensa frente a la exclusión histórica que ha vivido Colombia, convirtiéndose así en un fenómeno de inclusión a partir del reconocimiento de las personas como ciudadanos y sujetos de derecho (Macedo, 2011). De la mano de Macedo (2011), consideramos que la participación ciudadana no se puede limitar a lo planteado por el Estado, púes esta puede trascender llegando a escenarios como el barrio, la localidad y las instituciones educativas, estas últimas de interés particular para el presente trabajo. Dicho autor propone ir más allá al escribir que: “Se torna indispensable que la participación ciudadana trascienda el campo formal de la consagración normativa y empiece a verse reflejada en la vida diaria de los gobiernos y en el ejercicio permanente del debate democrático. Es necesario, ampliar la posibilidad real de que las personas incidan en las decisiones. que. las. afectan,. construyendo. procesos. legítimos. de. corresponsabilidad entre Estado y sociedad, que contribuyan a una formulación más acertada de posibles soluciones a problemáticas estructurales de la vida contemporánea, desde un punto de vista incluyente, que contradiga las perspectivas unívocas y uniformadoras que parecen. 24.

(25) consolidarse en Colombia durante la primera década de este siglo XXI.”(P. 26) La Formación Ciudadana en la Estructura Institucional Colombiana Han sido diversos los enfoques que en nuestro país se pretende dar a la formación ciudadana, entre ellos la búsqueda de ciudadanos cumplidores de la ley y el orden, defensores de sus derechos y de los demás, respetuosos de sus deberes, entre otros. Todos estos se han tratado de lograr por medio de las instituciones educativas pero no se ha logrado un consenso entre estas sobre el perfil que se busca con la formación ciudadana. A su vez, han sido varios los esfuerzos por establecer un modelo de formación ciudadana en las instituciones educativas en Colombia, especialmente desde la Constitución de 1991 y la Ley 115 de 1994. Dentro de estas se destacan las relativas a las competencias ciudadanas que buscan saber lo que el estudiante sabe y hace, sin embargo, no logra evaluar por completo lo que el estudiante haría ya que no se preocupa por sus comunidades de referencia social, es decir aquellas donde aprende y desarrolla su papel como ciudadano. Es de destacar que estos no fueron los primeros esfuerzos en Colombia por desarrollar la formación ciudadana. Ya se venían realizando desde el Siglo XIX con una fuerte influencia del clero, especialmente en la orientación electoral de la campaña de 1836. Es así como se entiende que la formación ciudadana en nuestro país tuvo sus inicios en la inclusión del ciudadano como sufragante. Un siglo después, entre los años 30 y 40 del Siglo XX, nos encontramos con la curricularización de la formación ciudadana, bajo el nombre de formación cívica, la cual fue promovida bajo el proyecto Nación liberal y promovió la participación mediante la instrucción, principalmente mediante el voto. En la década del 60, el Estado junto con la Iglesia condujeron la formación. 25.

(26) ciudadana por el ideal del ciudadano cargado de virtudes como la justicia, la solidaridad, el amor a la patria, la integridad y la lealtad a Dios y al Estado (Arango, 2008). La ciudadanía pasa a ser entendida más que como proceso, como una condición que hace que el ciudadano necesite información para desarrollarse como tal, de forma que se desarrollaron grandes programas de alfabetización, surgiendo simultáneamente la necesidad del diálogo e inclusión de grupos excluidos. En la década del 80 se incorpora a la formación ciudadana la información sobre la lucha contrainsurgente y el discurso desarrollista de la época. Se posiciona la formación ciudadana de manera más política al reconocer el espacio público como posibilidad de la alteridad y la pluralidad (Arango, 2008). Desde entonces, a la formación ciudadana se han incorporado otros temas como los Derechos Humanos, la globalización y la democracia, sí como la diversidad cultural que abre la puerta a la pluralización de la ciudadanía. El camino que le espera a la formación ciudadana en las instituciones educativas de Colombia es largo por lo tanto, es indispensable reconocer que: “La formación ciudadana como un asunto político más que académico en el sistema educativo, es un proceso que tomará su tiempo en Colombia, debido entre otras cosas, a que algunos conceptos como los de niño, mujer, joven, pobre, campesino, indígena y negro, para mencionar sólo algunos, siguen siendo atravesados por una especie de incompletud”. (Arango, 2008. P. 5) Es en este punto donde la escuela encuentra su gran reto, superar la verticalidad que se maneja en las relaciones entre alumnos y escuela, lo cual dificulta su plena participación que se contrapone a unos currículos prescritos desde afuera. Encontrar una relación horizontal en la escuela permitirá. 26.

(27) el desarrollo del pensamiento y acción del vivir juntos, evitará también la apatía creciente por los asuntos políticos, evitando que las diferencias se transformen en barreras para las libertades individuales. Así mismo, la escuela logra situarse como el lugar privilegiado para la discusión y reflexión en torno a lo instituyente y lo instituido, lo nuevo y lo heredado, lo móvil y lo fijo, lo creado y lo construido. La escuela es un escenario para el ejercicio público de los estudiantes, donde pueden explorar y revelar quienes son realmente, su singularidad e identidad pero, si no se superan las tensiones existentes dentro de esta no será posible y la formación ciudadana quedará relevada a la clásica transmisión de información unilateral. Es preciso entender al estudiante como sujeto político, Ofelia Roldán (citada en Arango, 2008) resalta la importancia de abandonar el adultocentrismo de la política, mediante la participación de estudiantes y profesores, lo cual posibilitará las relaciones entre ciudadanos de diferentes edades dentro del espacio público. Arango (2008) nos presenta algunos principios que contribuyen a la actitud reflexiva de los niños y jóvenes para la formación de su juicio político, a saber: ● Hay que tratar con los adolescentes, cuestiones controvertidas. ● Los profesores no deben utilizar su autoridad para imponer sus ideas. ● El centro de las actividades de encuentro es el diálogo y no la instrucción. ● El diálogo debe proteger los puntos de vista divergentes. ● El profesor es el responsable y garante de la calidad del diálogo y del nivel de aprendizaje.(P.8). 27.

(28) Hitos en la Relación entre la Educación y la Paz en Colombia De la mano de la mirada histórica de Arango (2008), la relación entre educación y paz en Colombia puede ser comprendida históricamente en tres hitos representativos en los cuales las iniciativas de concebir los nuevos escenarios de paz son más notorias e impulsadas políticamente, según el análisis realizado por Sandra Rodríguez (En Valencia, 2016). Un primer hito es el comprendido en el periodo posterior a la Guerra de los Mil Días, conflicto bélico presentado entre conservadores y liberales del Gobierno del Partido Nacional, el cual culminó en la derrota de los liberales y la declaración del fin de los enfrentamientos el primero de junio de 1903. La incidencia de este acontecimiento histórico en la educación fue amplia ya que no solo afectó las estructuras físicas de los planteles educativos sino que fue el fundamento para la transformación de la educación, ubicando como nueva meta de esta formar a los niños de primaria a partir del ejercicio de la ciudadanía y el amor patrio fundamentado en la paz y en los saberes agrícolas básicos. Igualmente se fomentó el incentivo al desarrollo de iniciativas en torno a estos tres temas. Pese a estas iniciativas, no se logró tener el impacto esperado. Por un lado la iglesia, apoyada por la academia, se ocupó mayoritariamente de defender su lugar en el poder y dejó en un segundo plano la formación en la paz de sus fieles. Por otro lado, los partidos por los cuales inició el conflicto, se consolidaron como la única forma legítima de participación ciudadana, impidiendo la reflexión real sobre el pasado reciente, negando a los actores del conflicto e imposibilitando una paz duradera. En segundo lugar encontramos la paz después del 9 de abril de 1948. El asesinato de Jorge Eliécer Gaitán ocasionó grandes movilizaciones populares que ejercían la violencia como forma de 28.

(29) expresión de descontento. Este movimiento popular fue apaciguado por medio de la represión del ejército y la conformación de la Unidad Nacional, esta última marcó un hito en la educación en Colombia ya que por medio de mandatos del Ministerio de Educación Nacional se convirtió en su tarea el impartir los principios de dicha Unidad Nacional. Con esta consigna como meta, salieron diversos libros y material pedagógico, sobre todo en el área de sociales e historia, que abordaban el asesinato de Gaitán, sin embargo, la versión que estos narraban era una versión sesgada, en la cual solo se considera una visión de la historia que ubicaba a los liberales como amigables a romper el orden legal, a las ideas comunistas y enemigos de los valores cristianos; a la vez ubicaba al Presidente de la época, Mariano Ospina, como una víctima del comunismo. En este período de tiempo la educación para la paz promovida tampoco logró consolidar una paz duradera, que permitiera el reconocimiento del otro fuera de una relación de satanización y ocultamiento, por el contrario, estuvo basada en ideas excluyentes que consolidaban un modelo político cada vez más autoritario y, por tanto, restringía cada vez más la participación ciudadana. Por último, como hito en la educación para la paz en Colombia se encuentra el periodo de paz posterior a la dejación de armas por parte de grupos guerrilleros entre 1989 y 1994. Como resultado de estos procesos históricos, la educación se enmarcó legalmente desde la Constitución política, desde la cual se apunta a la formación en derechos humanos, destacándose entre estos el de la paz, se desarrollaron además varios programas en formación en paz y democracia. Este periodo también desemboca en la Ley 115 de 1994 que expide la ley general de educación, desde la cual la convivencia y la participación ciudadana son ejes centrales. Con base en estos. 29.

(30) preceptos se desarrolló el Gobierno Escolar como forma de fomento de la democracia y de la participación ciudadana desde la escuela. A pesar de este avance aún son muchas las dificultades que tiene la educación en su meta de formación en derechos humanos y formación ciudadana. El contexto colombiano con cada una de sus particularidades lo ha impedido, aún existen grandes vacíos en la enseñanza de nuestro pasado reciente, son muchas las víctimas invisibilizadas y muchas las versiones sesgadas. En cuanto a la participación ciudadana la enseñanza de esta se rige a lo estipulado en la Ley 134 de 1994, Por la cual se dictan normas sobre mecanismos de participación ciudadana, lo cual dificulta comprender formas alternativas de participación como las casas culturales independientes, la movilización popular y la protesta. Comprendemos así que la formación ciudadana en Colombia surge de un ideal cívico desde una perspectiva religiosa e idólatra de los próceres de la patria que se relaciona con los derechos de los individuos y sus respectivos deberes. Esta visión es nutrida en el Siglo XX donde los valores cívicos y los valores cristianos orientaron la formación ciudadana escolar, fortaleciendo la relación jerárquica del Estado y la Iglesia, unido a la promoción del trabajo, desconociendo la visión actual de la formación ciudadana escolar que busca promover la participación en los espacios públicos de la población estudiantil sin distinciones etarias o culturales. La formación ciudadana escolar ha dado un gran paso de la participación como simplemente el sufragio a entenderla de manera reflexiva sobre la norma y la aparición en el espacio público, sin embargo, es necesario ir más allá y reinterpretar la historia desde los estudiantes, garantizándoles la escucha activa y la participación abierta, permitiendo una comprensión de la ciudadanía como. 30.

(31) un proceso mediatizado por el ejercicio del juicio y no como un estado o una condición a la que se accede luego del cumplimiento de una determinada edad (Arango, 2008). Por su parte, La Ley 115 de 1994, en el Artículo 5º postula como fines últimos de la educación en el Numeral 2 la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos y de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. Y en el Numeral 3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que les afecten en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación (MEN, 1994. Ley 115, General de Educación). Bajo estos presupuestos, en el 2014, por medio de la Ley 1732 se buscó dar garantías a la creación y fortalecimiento de una cultura de paz en el país mediante el establecimiento de la Cátedra de la Paz en todas las Instituciones educativas. Dicha cátedra encuentra su sustento en la Constitución Política de 1991 que en el Artículo 22, establece que “la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento, razón por la cual la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia” (Valencia, I. & Cols., 2016). La Cátedra para la Paz junto con otras iniciativas encaminadas a la construcción de una cultura de paz, buscan contribuir al correcto desarrollo del postconflicto en Colombia y al cumplimiento de todas las garantías, tanto para víctimas como para victimarios, entre ellas la formación y la participación ciudadana. Esta última, comprendida desde la Constitución Política de 1991, pasa a ser crucial para la estructura política colombiana y, según su Artículo 40, un derecho fundamental. En esta investigación consideramos, por tanto, de la mano de Macedo (2011), que la participación. 31.

(32) ciudadana no solo es la base del Estado Colombiano sino que al ser un derecho fundamental este debe velar por su fomento y brindar las garantías para su desarrollo. La Cátedra para la Paz, Marco Conceptual Al realizar la revisión bibliográfica inicial, se ha encontrado que la Cátedra para la Paz ha sido un tema poco trabajado en Colombia, posiblemente por tratarse de un tema relativamente nuevo en nuestro país. Sin embargo, se ha encontrado desarrollos referidos a la cultura y educación para la paz, ambos temas fundamentales para la Cátedra para la Paz. Adicionalmente, Lozada, O; Manjarres, D; Sanabria, J; Muzuzu, J & Cortés, W. (2015) encontraron en su estado del arte que gran parte se dedicaba al planteamiento, desarrollo y análisis de estrategias didácticas que fomenten la cultura de paz desde los niveles iniciales. Por su parte, Salas (2017) posiciona a la Cátedra para la Paz como una política pública en el campo educativo que se adapta a diversos contextos, promoviendo el desarrollo de la cultura de paz. Planteando además la necesidad de estudios que ahonden en la escuela como la realidad en la que conviven docentes y estudiantes los cuales componen el tejido social educativo, del cual, obviamente, surgirá una nueva Colombia, y de ese modo, poder contribuir al esfuerzo de políticas educativas encaminadas en este propósito. Por lo anterior y de acuerdo a los antecedentes investigativos se ha encontrado que el trabajo por la construcción de una cultura de paz, una sana convivencia y la resolución pacífica de conflictos no solo involucra a los estudiantes y a la comunidad educativa, sino que va más allá, involucrando sectores políticos, económicos y estatales (Echavarría & Cols., 2015).. 32.

(33) Igualmente, desde la legislación colombiana como desde diversos autores se han realizado acercamientos a la educación para la paz y la forma en que esta debe ser impartida en las instituciones de educación y en la comunidad en general. En la legislación colombiana, luego de la expedición de la Ley 1732 de 2014, se expide el Decreto 1038 de 2015 por la cual se reglamenta la cátedra de la paz, dicho decreto estipula fundamentos para la cátedra para la paz, unas temáticas fundamentales, así mismo estipula su articulación con el Sistema Nacional de Convivencia Escolar. Como objetivos fundamentales de la cátedra para la paz se estipula el aprendizaje, reflexión y diálogo a propósito de la cultura de paz y el desarrollo sostenible. La cultura de paz es entendida como el sentido y la vivencia de los valores ciudadanos, así como los Derechos Humanos y los acuerdos internacionales relacionados a estos, también comprende la participación ciudadana, la convivencia y la resolución de conflictos. Por su parte, la educación para la paz aborda el respeto por la diversidad y la construcción de equidad. Por último, con el desarrollo sostenible se busca incentivar el crecimiento económico, con calidad de vida y bienestar social, basados en el uso adecuado de los recursos naturales. En el Decreto 1038 de 2015 se estipula además que la cátedra para la paz debe desarrollar unas temáticas específicas y que como mínimo se deben desarrollar dos de estas dentro de las instituciones educativas a lo largo del periodo académico, a saber: 1.. Justicia y Derechos Humanos. 2.. Uso sostenible de los recursos naturales. 3.. Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación. 4.. Resolución pacífica de conflictos. 33.

(34) 5.. Prevención del acoso escolar. 6.. Diversidad y pluralidad. 7.. Participación política. 8.. Memoria histórica. 9.. Dilemas morales. 10.. Proyectos de impacto social. 11.. Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales. 12.. Proyectos de vida y prevención de riesgos. La Cátedra para la Paz, Nuevo Hito en la Relación entre la Educación y la Paz en Colombia Así mismo, Arias (en Valencia, 2016) plantea unos principios para lograr una pedagogía de la paz pertinente para el contexto colombiano. Estos principios son el de horizontalidad, de complejidad e interdisciplinariedad, de progresividad, de perseverancia, de diálogo de saberes sobre paz, de reconocimiento ante la diversidad y la pluralidad de los sujetos de la educación para la paz, de corresponsabilidad en la construcción de conocimientos y de hospitalidad e inclusión. El principio de horizontalidad pretende ubicar al estudiante en unas relaciones de igualdad entre ciudadanos, sociedad y Estado y entre los países del mundo Arias (en Valencia, 2016). Por su parte, El principio de complejidad e interdisciplinariedad permite comprender el contexto colombiano desde los diversos marcos de sentido que lo atraviesan, como lo son el psicosocial, el ético y el político. El principio de progresividad ubica a la educación para la paz y sus metas en un camino continuo y que necesita planeación a corto, mediano y largo plazo. El principio de la perseverancia contribuye al pedagogo y a sus estudiantes a ser conscientes que el camino de la educación para la. 34.

(35) paz es largo y que sube y baja, por lo cual necesita tiempo, acercamiento emocional, espiritual y político. El principio de diálogo de saberes hace un llamado a tener en cuenta los diferentes actores, grupos y organizaciones involucrados a lo largo de todo el conflicto colombiano, de forma que la educación para la paz sea intercultural e intergeneracional. Este último principio se complementa con el principio del reconocimiento a la diversidad y la pluralidad de los sujetos de la educación para la paz, ya que busca reconocer la diversidad de las diferentes poblaciones estudiantiles. El principio de corresponsabilidad en la construcción de conocimientos que destaca el carácter social de la educación para la paz en cuanto reflexionar en torno a la paz como una meta colectiva de superación de la injusticia y la desigualdad social, responsabilizándonos por la comunidad de la que hacemos parte. Por último, se ubica el principio de hospitalidad e inclusión que pone en el horizonte la necesidad de acoger sin prejuicios a las víctimas, sobrevivientes y victimarios producto del conflicto colombiano, sin prejuicios y sin discriminación. Adicional a estos principios de la educación para la paz, Arias (en Valencia, 2016) postula unas pedagogías de paz necesarias para el postconflicto colombiano: 1. Pedagogía del cuidado, resalta la necesidad de la preocupación por el cuidado de sí mismo y del otro, buscando desarrollar una convivencia pacífica. 2. Pedagogía del conflicto, reconoce el conflicto como componente natural de las relaciones humanas, conllevando a que la educación aborde el conflicto desde la mediación integral, el. 35.

(36) acceso a mecanismos alternativos de transformación de conflictos y el acceso a la justicia formal. 3. Pedagogía de la memoria, contribuye al análisis crítico de la realidad colombiana respecto a los valores, hechos, daños, consecuencias, resistencias y demás características propias. 4. Pedagogía de la resiliencia, concientiza sobre la posibilidad de superar el horror mediante recursos propios y del entorno social, destacando la importancia de apoyo terapéutico, la solidaridad entre comunidades, la atención psicojurídica y el diálogo pedagógico. 5. Pedagogía del perdón y la reconciliación, asume el perdón como acto de comprensión y sanación y, como fundamento para la reconciliación. Busca activamente generar espacios de diálogo y reflexión, análisis del contexto y de los daños individuales y colectivos junto con las vías para su reparación. 6. Pedagogía de la tierra, ubica al ser humano para su sobrevivencia. Genera reflexión en torno al ciudadano de dicho territorio y cómo este posibilita los escenarios de interacción con el otro. De esta forma, enmarcada en el desarrollo de los Acuerdos de Paz con Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), esta nueva iniciativa de la Cátedra para la Paz, es postulada en este trabajo como el cuarto hito de la educación para la paz en Colombia. Iniciativa que ha sido materializada en la elaboración de diferentes textos que buscan ser una guía para su implementación y desarrollo en las instituciones educativas. De esta forma, en el presente trabajo buscamos comprender este nuevo momento de la educación para la paz en Colombia mediante el análisis de cuatro cartillas de Cátedra para la Paz, enfocándonos en la idea de ciudadanía que en estas se manejan y sus implicaciones en la relación educación – ciudadanía. 36.

(37) CAPÍTULO 2. De los manuales escolares para la ciudadanía a las cartillas de Cátedra para la Paz Manuales escolares como campo de estudio Desde el presente trabajo, enmarcamos las cartillas de Cátedra para la Paz en el campo de estudio de los manuales escolares. En este sentido, partimos del estudio de los manuales escolares desde las investigaciones realizadas por Choppin (2001), Negrin (2009), Ossenbach (2000) y desde el estudio comparado de los casos Colombia - Argentina, realizado por Cortés (2009). Manuales escolares en Francia Choppin (2001) realiza un acercamiento a la historia de los manuales escolares partiendo por una definición inicial de lo que sería manual escolar. Para esto parte de la definición dada por Talleyrand el 10 de septiembre de 1791 al inicio de la Revolución Francesa: “Es necesario que libros elementales, claros, precisos, metódicos, distribuidos con profusión, conviertan en universalmente familiares las verdades, y ahorren los inútiles esfuerzos para aprenderlas” De esta definición se desprenden unas funciones atribuidas al manual escolar. En primer lugar se le asigna una función de herramienta pedagógica con el fin de contribuir a la adquisición de aprendizajes. Debe además ser la base de las verdades que han de enseñarse según la sociedad defina. El manual escolar posee también la función de ser un medio de comunicación. Estas funciones conllevan a entender el manual escolar como un medio de trasmisión de un sistema de valores, una ideología, una cultura; el manual escolar, en la Francia de finales de Siglo XVIII, ha sido el medio por el cual las clases dominantes de la época buscaban implantar una forma de pensar conveniente a sus intereses (Ejemplo: obediencia al rey), por medio de tácticas de. 37.

(38) manipulación presentes en estos implícitas o explícitas, que desembocaban en el control total de la identidad nacional. Para Choppin (2001), la definición ofrecida por Talleyrand no lo define totalmente ya que, el manual va más allá de un simple concepto, es además un libro: manipulable, compuesto por una serie de páginas, un producto fabricado, difundido y consumido. Por esta característica se presenta como punto de polémica, de discusiones; en Francia ha sido objeto de discusiones en torno a la laicidad, por parte de los padres de familia respecto al precio y el peso, entre otras. Así, se caracteriza al manual escolar como un objeto de poder, lo que a su vez ocasiona que las diferentes polémicas alrededor de él sean inevitables. El manual escolar pasa entonces a ser de interés particular, no solo para la opinión pública sino que se convierte abiertamente en un objeto de análisis científico. Entre los más interesados por su análisis se encuentran los sociólogos e historiadores principalmente por caracterizarse como instrumentos de socialización y aculturación, por su regularidad de publicación, por ser una fuente diversificada de información, una fuente continua y en constante actualización, completa y delimitada. Dadas estas características se convierte en un objeto de análisis que brinda unas oportunidades únicas para realizar críticas externas y comparaciones con otros. A pesar de sus características llamativas como objeto de investigación, el manual escolar no llamó el interés científico sino apenas en la década de los 70´s. Choppin (2001) ofrece una explicación a este hecho: primero, a pesar de su amplia publicación y actualización constante no se ha contado con un buen sistema de archivo que permita su conservación; segundo, no se había extendido su análisis más allá del mero contenido, apareciendo el análisis como objeto de transmisión cultural e ideológica de manera tardía; y, tercero, a pesar de intentos de catalogación y conservación de estos libros, se han encontrado vetos a los investigadores para su acceso. 38.

(39) Por su parte, el interés por su investigación se aviva en dicha década por dos factores principales: 1. Renovación de los estudios de la historia de la educación a partir de 1960. 2. El avance en el manejo y almacenamiento de la información. Este interés investigativo se ha caracterizado por unos métodos principales. Choppin (2001) parte del manual escolar entendido como resultado específico de unos factores geográficos, sociales y propios de cada época. Siendo entonces el resultado de unas limitaciones como los estatutos y funciones asignados, el contenido disciplinario fijado, su aspecto instrumental, diferentes reglamentaciones, la tecnología de la época, la competencia, el público a quien va dirigido, el tipo de utilización, los objetivos, los métodos pedagógicos, su competencia con otras herramientas pedagógicas y la formación de los docentes. Todas estas características han sido trabajadas desde las diferentes investigaciones en torno al manual escolar en Francia, Choppin (2001) propone esta forma de investigación como referente para el desarrollo de investigaciones en otros países, teniendo presente que dichas características serían diferentes en cada país, convirtiendo a su vez a cada investigación en única. La investigación referente a los manuales escolares se convierte de esta manera en testigo de la integración social y cívica de cada país. En Francia, los principales campos de investigación se pueden clasificar de la siguiente manera: 1. Contexto legislativo y reglamentario, las cuales nos acercan a la comprensión de las relaciones entre la edición y la administración que se presentan como complejas y ambiguas.. 39.

(40) 2. Censo de la población escolar, investigaciones que buscan la localización y conservación de los manuales escolares producidos, facilitando el acceso a estos como fuente de investigación (Ejemplo, Proyecto Emmanuelle). 3. Editores escolares, se enfocan en la historia de las empresas editoras con un enfoque globalizador, partiendo de perspectivas políticas, económicas y culturales. 4. Difusión de la producción, relacionan las producción u oferta editorial con las prácticas de los actores. La investigación en el campo de los manuales escolares puede también diferenciarse de acuerdo a sus autores, la estructura de sus productos y la economía de la edición escolar. Respecto a los autores se ha encontrado una gran variabilidad en esta área pasando de autores eclesiásticos a mujeres productoras, docentes y han pasado además de ser un trabajo individual a ser el resultado de un trabajo en parejas e incluso de un equipo editorial. En cuanto a la estructura de los productos se ha enfocado en el análisis del entorno global en el que se inscribe la producción intelectual y técnica de los manuales escolares y otros materiales pedagógicos sin embargo, son muy pocos los análisis que se centran en la estructura de los manuales. Por último, la economía de la edición escolar ha sido foco de investigación en cuanto se caracteriza por recibir presiones diferentes dependiendo de la época que incluyen reglamentaciones jurídicas, restricciones pedagógicas y razones económicas referidas a tarifas. Desde la perspectiva de Choppin (2001), la investigación de los manuales escolares en Francia ha sido abordada de manera extensa a partir de 1960, encontrando como principal obstáculo la conservación de estos. El principal encuentro referente a los manuales escolares ha sido sus 40.

(41) funciones al servicio de la transmisión de valores culturales e ideologías imperantes que varían dependiendo de cada sociedad y de cada época. Son varias las perspectivas de análisis respecto a los manuales escolares que van desde su regulación por parte del estado hasta la influencia de la economía en su producción y distribución. Así mismo se destaca el manual escolar como fuente de generación de identidad nacional. Las cartillas de Cátedra para la Paz entendidas como manual escolar, se presentan como susceptibles de análisis desde esta perspectiva, no solo desde su contenido pedagógico sino también en relación a su reglamentación y regulación, siendo necesaria además su comprensión desde las dinámicas económicas que implica su elaboración, producción y consumo. Manuales escolares, principales líneas de investigación y funciones atribuidas Negrin (2009) aborda el manual escolar como objeto de estudio pluridisciplinar, complejo y generador de diferentes polémicas en torno al cual han surgido varias líneas de investigación. Entre las principales investigaciones sobre el manual escolar se encuentran los trabajos sobre las políticas editoriales, económicas y culturales que abordan el análisis de la cadena de producción, distribución y consumo. Un ejemplo de esta línea de investigación es el trabajo realizado por Apple (Citado en Negrin, (2009)) en el cual examina los procesos mediante los que se legitima por los docentes dentro del aula de clase ciertos conocimientos, mayoritariamente el conocimiento de los grupos dominantes. Así mismo, en este trabajo se pone de manifiesto que el productor del manual no posee un papel neutro en la cadena de producción, posee, por el contrario, un papel activo en los procesos de estructuración formal del curriculum en las instituciones educativas: no solo concibe y distribuye productos culturales, sino que configura una práctica pedagógica y profesional 41.

(42) Otra de las líneas de investigación en torno al manual escolar es la que se encarga de la historia de los manuales escolares y las mutaciones que han experimentado bajo la influencia de las tecnologías de la información y de la comunicación. Dentro de esta línea se destaca Alain Choppin (2004 Citado en Negrin, 2009), quien asigna cuatro funciones principales a los manuales escolares: 1. Función referencial, el manual se establece como el contenedor de los conocimientos que la sociedad desea transmitir a las nuevas generaciones. 2. Función instrumental, es una herramienta que facilita la adquisición de conocimientos por medio de diversos métodos de aprendizaje. 3. Función ideológica y cultural, esta función surge durante el surgimiento del estado-nación y del desarrollo de los principales sistemas educativos, posicionándose como el instrumento principal de difusión de la lengua, la cultura y los valores de las clases dirigentes. 4. Función documental, es un texto que permite observación y contrastación para formar un espíritu crítico en el estudiante. Estas funciones en conjunto con su trabajo investigativo, llevan a la sospecha de una visión del estudiante como incapaz, como necesitado de imágenes y toda suerte de recursos que le permitan una correcta interpretación del manual. Una tercera línea de investigación está integrada por los estudios críticos, históricos e ideológicos. En esta línea se trabaja alrededor de los contenidos de los manuales escolares buscando revelar ideologías ocultas en estos. Otra línea de trabajo sobre los manuales escolares se refiere a los estudios formales, lingüísticos y discursivos, estos aportan herramientas a los docentes o interesados para escoger un manual. 42.