La investigación en las facultades de educación en Bogotá: representaciones sociales de los profesores

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(1)1 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN. LA INVESTIGACIÓN EN LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN EN BOGOTÁ: REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS PROFESORES. ANTONIO LOBATO JUNIOR. DIRECTORA: DRA. BLANCA INÉS ORTIZ MOLINA PROFESORA TITULAR. Doctorado Interinstitucional en Educación Énfasis: Historia, Pedagogía y Educación Comparada Grupo de Investigación: Formación de Educadores. BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2017.

(2) 2. Tesis presentada como requisito parcial para obtener el título de Doctor en Educación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, bajo la dirección de la Dra. Blanca Inés Ortiz Molina Bogotá, agosto de 2017..

(3) 3. Nota de aceptación ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________. _____________________________________________________________ Firma del presidente del jurado. _____________________________________________________________ Firma jurado. _____________________________________________________________ Firma jurado. _____________________________________________________________ Firma jurado.

(4) 4 DEDICATORIA A la memoria de mi padre, Antonio da Silva Lobato. Siempre lo amaré. A la memoria de mi madre, Darcy Lobato: profesora y directora. Sobre todo, maestra y amiga en todos los momentos. Siempre la amaré. A mi esposa, Paula Ximena Sánchez Landazábal, por su paciencia y su arte de debatir, aportar, opinar. Ella fue y sigue siendo la primera incentivadora de este proceso. Te amo. A mis hijas, María Clara y Emilia: fuentes de fuerza y coraje. Motivos constantes para seguir adelante..

(5) 5 AGRADECIMIENTOS Agradezco a mis familiares, quienes supieron acompañar este largo camino, con respeto y prudencia. En especial quisiera agradecer a mis suegros, Jaime Sánchez y Martha Landazábal, por la amistad incondicional y por el apoyo constante; a mis tíos, Jaime Bezerra y Rose Santos, quienes me acogieron en São Paulo muchas veces, y con quienes compartí con ocasión de la pasantía internacional. A mi tutora, Prof. Blanca Ortiz, por sus importantes aportes; al Centro Internacional de Estudios en Representaciones Sociales - Educación y Subjetividad, de la Fundación Carlos Chagas, São Paulo, en las personas de las profesoras Clarilza de Sousa y Lúcia Villas Bôas, por las aclaraciones, sugerencias, debates, oportunidades de crecimiento, textos y correcciones fundamentales. A mis compañeros más cercanos en este doctorado, Edison Fredy León, Ómer Calderón, Mirna Jirón y Lillyam López, por su ejemplo de trabajo y compromiso con la educación..

(6) 6 Resumen Ejecutivo El presente trabajo doctoral en educación, titulado “La investigación en las facultades de educación en Bogotá: representaciones sociales de los profesores”, tiene como propósito analizar, comprender e interpretar las representaciones sociales de los profesores de las facultades de educación de la ciudad de Bogotá, Colombia, alrededor de la investigación. La teoría de las representaciones sociales es el marco teórico-metodológico desde el cual se abordan los saberes, ideas, creencias y discursos de los profesores frente a la investigación. La metodología utilizada es de carácter cualitativo. Se trabajó con 225 profesores en calidad de sujetos enunciadores, de cinco universidades de la capital del país. Las técnicas de recolección de información fueron encuestas, entrevistas individuales y grupos focales. Los programas Evoc, Atlas.ti y Alceste apoyaron el análisis en el proceso de triangulación de los datos. Los resultados indican que las representaciones sociales de los profesores de las facultades de educación de Bogotá sobre la investigación tienden a expresarse discursivamente por medio de características, por un lado, críticas y analíticas; y por otro lado icónicas, productivistas, pesimistas, poco propositivas, sentimentalistas y aisladas. El concepto de facultad de educación sobre lo cual el profesor se apoya para hablar de la investigación es aquél relacionado con una institución exclusivamente formadora de profesores. La postura investigativa como ‘estilo de vida’ es algo deseado, pero poco madurado en los círculos académicos..

(7) 7 TABLA DE CONTENIDO Pág. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 13 1.. LA INVESTIGACIÓN EN LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN: ESTADO. DEL ARTE EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL, REGIONAL Y NACIONAL ....... 21 1.1.. INVESTIGACIÓN Y UNIVERSIDAD A NIVEL INTERNACIONAL ....................................... 22. 1.1.1.. Representaciones sociales, profesores y educación. .......................................... 32. 1.2.. INVESTIGACIÓN Y UNIVERSIDAD A NIVEL REGIONAL ................................................ 44. 1.3.. INVESTIGACIÓN Y UNIVERSIDAD A NIVEL NACIONAL ................................................ 49. 1.3.1. 1.4.. Investigación y facultades de educación en Colombia ....................................... 60. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LOS TEXTOS ........................................................... 70. 1.4.1.. Formas de abordajes de los objetos específicos de los textos ............................ 70. 1.4.2.. Las categorías encontradas en los textos publicados en Colombia ................... 72. 1.4.3.. Principales carencias temáticas en los textos trabajados .................................. 76. 2.. LA TEORÍA MOSCOVICIANA DE LAS REPRESENTACIONES. SOCIALES: CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS ......................... 81 2.1.. LA FUERZA Y LA IMPRECISIÓN DE LAS PALABRAS ..................................................... 81. 2.2.. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: REFERENCIAS PARA SU. COMPRENSIÓN ............................................................................................................................ 84. 2.2.1.. Noción: conceptos y definiciones........................................................................ 90. 2.2.2.. Categorías fundantes: la dialogicidad y el sentido común ................................. 95. 2.2.3.. La TMRS: enfoques y perspectivas ................................................................... 100.

(8) 8 2.2.4.. Representaciones sociales y educación ............................................................ 103. 2.3.. EL ENFOQUE UTILIZADO EN ESTA INVESTIGACIÓN .................................................. 106. 3.. LA INVESTIGACIÓN: RAZÓN Y CONTEXTOS .......................................... 111. 3.1.. LA BÚSQUEDA DE UNA RAZÓN SUFICIENTE ............................................................. 111. 3.1.1.. Descartes: método y dualismo .......................................................................... 115. 3.1.2.. Spinoza: el conocimiento como concepción ..................................................... 117. 3.1.3.. Kant: conocer al conocimiento ......................................................................... 118. 3.1.4.. Hegel: objetivación y dominio .......................................................................... 121. 3.2.. LA INVESTIGACIÓN Y SUS BASES HISTÓRICO-CONTEXTUALES. ................................ 126. 3.2.1.. Educación en Latinoamérica colonial y neorepublicana: dominio y control .. 127 3.2.1.1. Colonia ................................................................................................... 127 3.2.1.2. Neorepública .......................................................................................... 135. 3.2.2.. La universidad colombiana: raíces y estructura trasplantada ......................... 141 3.2.2.1. Raíces medioevales y modernas ............................................................. 141 3.2.2.2. Realidad trasplantada, compleja y cambiante ........................................ 144. 4.. LA INVESTIGACIÓN EN LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN DESDE. LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LOS PROFESORES. ............................................ 159 4.1.. LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN: CONTEXTO, SITUACIÓN, MOTIVOS DE ELECCIÓN 159. 4.2.. LA INVESTIGACIÓN Y SU SUJETO ENUNCIADOR EN ESTE TRABAJO . .......................... 171. 4.3.. EL FENÓMENO ........................................................................................................ 174. 4.4.. LA RECOLECCIÓN DE DATOS: INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS ..................................... 178. 4.5.. APOYOS INFORMÁTICOS DE ACERCAMIENTO A LOS DATOS ..................................... 187. 4.5.1.. El programa EVOC........................................................................................... 187.

(9) 9 4.5.2.. El programa ATLAS.TI ..................................................................................... 191. 4.5.3.. El programa ALCESTE..................................................................................... 193. 4.6.. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS A PARTIR DE CADA APOYO INFORMÁTICO 197. 4.6.1.. A partir del programa EVOC ........................................................................... 197. 4.6.2.. A partir del programa ATLAS.TI. ..................................................................... 211. 4.6.3.. Desde el programa ALCESTE .......................................................................... 218. 4.6.4.. En síntesis ......................................................................................................... 233. 4.7.. INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS RECOLECTADOS ................................................... 234. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 256 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 272 ANEXOS ........................................................................................................................ 287 ANEXO 1. LOS TEXTOS DEL ESTADO DEL ARTE .................................................................... 287 ANEXO 2. INFORME DETALLADO DE LOS DATOS A PARTIR DEL PROGRAMA ALCESTE .......... 290.

(10) 10 Tabla de cuadros Cuadro 1: Enfoques de los textos componentes del estado del arte. Elaboración propia ............. 72 Cuadro 2: Ejemplos conceptos y definiciones de RS. Elaboración propia. .................................. 92 Cuadro 3: Pensadores y escuelas de pensamiento entre 1500 y 1900. Elaboración propia ........ 115 Cuadro 4: Inversión de Colombia en investigación sobre el PIB (OCyT, 2016, pág. 22) .......... 153 Cuadro 5: Técnicas de recolección de informaciones. Elaboración propia. ............................... 183 Cuadro 6: Proceso de recolección de información. Elaboración propia. .................................... 184 Cuadro 7: Distribución - posibles núcleo central/zonas periféricas - Grupo 1. .......................... 198 Cuadro 8: 1ª Distribución – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (5 pal.). ........ 200 Cuadro 9: 2ª Distribución – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (5 pal.). ........ 201 Cuadro 10: 3ª Distribución – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (3 pal.). ...... 203 Cuadro 11: 4ª Distribución – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (3 pal.). ...... 204 Cuadro 12: Evocaciones - 2º grupo - variaciones de OME y frecuencia. Elaboración propia ... 205 Cuadro 13: 1ª Distrib. – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (5 pal.). Jerarq. .. 206 Cuadro 14: 2ª Distrib. – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (5 pal.). Jerarq. .. 207 Cuadro 15: 3ª Distrib. – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (3 pal.). Jerarq. .. 208 Cuadro 16: 4ª Distrib. – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (3 pal.). Jerarq. .. 210 Cuadro 17: Principales términos y jerarquizac. – posible núcleo central. Elaboración propia .. 210 Cuadro 18: Principales términos y jerarquizaciones – Zona de contraste. Elaboración propia .. 211 Cuadro 19: Palabras más centrales para los entrevistado. Elaboración propia. .......................... 234 Cuadro 20: Núcleos nocionales de RS y categorías transversales. Elaboración propia ............. 259.

(11) 11 Tabla de Diagramas Diagrama 1: Relación sujeto-grupo-objeto de investigación. Elaboración propia ..................... 176 Diagrama 2: Del objeto a nuevos fenómenos de investigación. Elaboración propia.................. 177 Diagrama 3: Los cuadrantes del posible núcleo central y zonas de periferia. Elab. propia........ 189 Diagrama 4: Indicación de conceptos investigación a partir del Atlas.ti .................................... 213 Diagrama 5: Indicación de los problemas en la investigación a partir del Atlas.ti ..................... 214 Diagrama 6: Indicación de los desafíos en la investigación a partir del Atlas.ti ........................ 215 Diagrama 7: Indicación de los avances en la investigación a partir del Atlas.ti ......................... 216 Diagrama 8: División general de las clases según Alceste. ........................................................ 219 Diagrama 9: Alceste Clase 01 - Términos cercanos a “Facultad” .............................................. 221 Diagrama 10: Alceste Clase 01 - Términos cercanos a “Profesor” ............................................ 222 Diagrama 11: Alceste Clase 01 - Términos cercanos a “Educación” ......................................... 222 Diagrama 12: Árbol con palabras próximas y Chi2 – Clase 01 .................................................. 227 Diagrama 13: Alceste Clase 02 - Términos cercanos a “Conocimiento” ................................... 228 Diagrama 14: Alceste Clase 02 - Términos cercanos a “Palabra” .............................................. 228 Diagrama 15: Alceste Clase 02 - Términos cercanos a “Realidad”............................................ 228 Diagrama 16: Árbol con palabras próximas y Chi2 – Clase 02 .................................................. 232.

(12) 12 Tabla de Gráficos Gráfico 1: Facultades de Educación en Bogotá .......................................................................... 161 Gráfico 2: Estudiantes matriculados en áreas de educación en Bogotá/Colombia ..................... 161 Gráfico 3: 1ª Distribución - posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (5 pal.) ......... 200 Gráfico 4: 2ª Distribución – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (5 pal.)......... 202 Gráfico 5: 3ª Distribución – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (3 pal.)......... 203 Gráfico 6: 4ª Distribución – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (3 pal.)......... 204 Gráfico 7: 1ª Distrib. - posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (5 pal.). Jerarq. .... 207 Gráfico 8: 3ª Distrib. – posibles núcleo central/zonas periféricas – Grupo 2 (3 pal.). Jerarq. .... 209.

(13) 13 INTRODUCCIÓN El propósito de la presente investigación doctoral es develar, comprender, analizar e interpretar las representaciones sociales de los docentes de las facultades de educación de la ciudad de Bogotá, Colombia, acerca de la investigación. En este sentido, el problema aquí trabajado surge ante la corroboración de un insuficiente conocimiento académico y social relacionado con el pensamiento que tienen los profesores de las facultades de educación en Bogotá con respecto a la investigación. Por tanto, se asume como problema a ser enfrentado el hecho de que las concepciones de los profesores sobre la investigación, plasmadas sobre todo en sus representaciones sociales, son un campo de estudio que se beneficiará con interpretaciones, análisis y enfoques que generen información y datos actualizados. El período considerado como referencia para la recolección y análisis de los datos se inicia en 1980 con el Decreto 080 de ese mismo año y abarca hasta el presente de las facultades de educación, a partir del discurso de los profesores entrevistados. Se asume como premisa que la investigación es un elemento intrínsecamente constitutivo de la vida de la educación superior, el cual puede ser asumido ya sea como búsqueda de un ideal institucional constantemente exigido por los órganos de control del campo educativo, como fuente iluminadora de sus acciones didácticas, administrativas y de presencia social, o como actividad desarrollada por sus docentes, directivos y/o estudiantes 1.. 1. Del punto de vista conceptual, además de considerar la investigación como búsqueda constante y colectiva del saber socio-transformador, se asume lo afirmado por Chauí, comentado en Pimenta y Anastasiou (2002, p. 200), cuando se dice que “la investigación, como investigación de algo, nos lanza en la interrogación, pide reflexión, crítica, enfrentamiento con los instituido, descubierta, invención y creación. Es un trabajo del pensamiento y del lenguaje para pensar y decir lo que aún no fue pensado ni dicho, una visión comprensiva de totalidades, acción civilizatoria contra la barbarie social y política, en que la reflexión, la crítica, el examen de conocimientos instituidos posibilitan su cambio y su superación.”.

(14) 14 En este orden de ideas, la investigación puede ser estudiada a partir de varios aspectos, como por ejemplo: la calidad de sus productos finales, el impacto local/social que generan, las políticas públicas que la rodean, la historia de sus diversos abordajes, los grupos que la desarrollan, su estructura interna, su enseñanza, su continuidad y significado en la vida de los investigadores, su carácter revolucionario en el sentido kuhniano, su concepto presente a partir de la elaboración de varios pensadores, las concepciones desde las cuales es generada, las ideas que puede generar, o su lectura e interpretación a partir de los diferentes sujetos involucrados en su materialización. En las facultades de educación, específicamente, la investigación ha tenido avances significativos en los últimos años, de manera especial en las diversas formas de manejar el proceso investigativo a través, por ejemplo, de un mayor número de grupos de investigación registrados al interior de las universidades y facultades de educación, y de un mayor número de maestrías, doctorados y publicaciones de trabajos científicos en el ámbito nacional e internacional. No obstante, también se encuentran problemas relacionados con las pocas horas dedicadas a la investigación, pues se privilegia más el tiempo destinado a cuestiones administrativas y de salón de clase. Además se presentan como problemáticas: la baja calidad en muchos trabajos investigativos a nivel de pregrado y posgrado, el bajo impacto de la investigación en la búsqueda de soluciones a los problemas del país, y los altos costos de inversión exigidos a los estudiantes que desean estudiar un posgrado y dedicarse a la investigación. De hecho, aunque el Decreto 80 de 1980, “por el cual se estableció que la investigación se constituiría en el fundamento y en el ámbito necesarios de la universidad” (Ortiz, García, & Santana, 2008, pág. 141), haya descrito nuevos planteamientos respecto al manejo, incentivos, organización y desarrollo de las investigación en la educación superior en Colombia, llama la.

(15) 15 atención, luego de 35 años de su publicación, la brecha entre sus propósitos y los hechos concretos implementados para su aplicación. Entre los factores que confirman tal distancia están el bajo apoyo económico para la ciencia y la tecnología, la poca producción investigativa en comparación con las necesidades más urgentes del país, y la escasa valoración de los profesores. A su vez la Ley 30 de 1992 (Congreso de Colombia, Diciembre 28 de 1992), que en su mayoría ratifica lo planteado en el Decreto 80, se mantuvo en una línea de poca construcción colectiva, anclando, de forma cada vez más fuerte, los propósitos de la educación colombiana a los intereses de los organismos de control internacional, del mundo empresarial y de las agencias de financiamiento del país. No obstante en medio de estas dificultades la investigación sigue siendo la columna vertebral y el motor propulsor de todo el proceso académico a partir de manifestaciones como las publicaciones que iluminan y fundamentan la formación de nuevos profesores y estudiantes, las teorías que dan paso a conocimientos siempre renovados, las profundizaciones que apoyan a los grupos de estudio, las nuevas perspectivas de lectura e interpretación de los objetos de estudio más urgentes, entre otras. En concordancia con este orden de ideas resulta imposible imaginar la educación superior sin el desarrollo y el debate sobre la investigación, ya que ello significaría encontrarnos con una institución sin fundamento, sin sentido, sin historia y, por lo tanto, sin perspectivas; apegada a temas repetitivos y como una simple reproductora de ideas y acciones, que no llevarían a la transformación ni a la mejora de la sociedad. El estudio sobre el pensamiento y el discurso de los profesores acerca de la investigación se puede abordar de varias formas. La teoría de las representaciones sociales, desde la mirada de la escuela moscoviciana, nos ofrece un camino posible de profundización sobre este tema, puesto.

(16) 16 que su fundamento teórico, sus opciones metodológicas y los caminos de interpretación que ofrece nos permiten tener acceso al conocimiento elaborado socialmente por los grupos. Dicho conocimiento ha orientado y organizado la conducta y las comunicaciones sociales (Jodelet D. , 2001, pág. 22) de estos grupos en varios contextos, entre ellos el de la educación. Con base en lo anterior, la presente investigación adopta como pregunta central la siguiente: ¿Cuáles son las representaciones sociales de los profesores de las facultades de educación en Bogotá, Colombia, sobre la investigación? Paralelamente, se trabajan las siguientes preguntas específicas: ¿Cuál es el estado de los estudios alrededor de la investigación en el ámbito de la educación y de las facultades de educación en el contexto internacional, en la región y en Colombia? ¿Cuál es la relación entre el concepto de la teoría de las representaciones sociales y la educación? ¿Cómo se puede contextualizar la investigación en la universidad, desde sus raíces filosóficas e históricas? ¿Cómo se pueden analizar e interpretar los discursos de los profesores de las facultades de educación respecto a la investigación a la luz de la teoría de las representaciones sociales? A partir de estos interrogantes esta tesis tiene como objetivo general develar, comprender e interpretar las representaciones sociales de los docentes de las facultades de educación de la ciudad de Bogotá, Colombia, sobre la investigación. De este objetivo se desprenden los siguientes objetivos específicos: a) Analizar el estado de la investigación en las facultades de educación. b) Contextualizar la investigación en la universidad..

(17) 17 c) Analizar las representaciones sociales que los profesores de las facultades de educación elaboran respecto a la investigación. d) Comprender e interpretar las representaciones elaboradas por los profesores de las facultades de educación respecto a la investigación. Dichos objetivos indican, en primer lugar, la dimensión teórico-metodológica que ha guiado la presente tesis, o sea, el abordaje de la teoría de las representaciones sociales, apoyado sobre el pensamiento y la escuela de Serge Moscovici. En segundo lugar, en plena sintonía con dicha teoría, presentan al sujeto nuclear enunciador del material analizado, el profesor, ubicado en un contexto histórico y socialmente concreto: las facultades de educación en Bogotá. Finalmente, señalan el objeto representacional acerca del cual los sujetos entrevistados fueron instados a elaborar sus discursos y sobre el cual esta tesis se ha concentrado: la investigación. En este contexto, “investigar la investigación” desde posturas teóricas, metodológicas e interpretativas variadas, tiene gran relevancia dada la necesidad apremiante de comprender mejor las principales causas y consecuencias de la problemática asociada a la investigación, sobre todo en América Latina. Con esto se pretende avanzar en la formulación de propuestas de nuevos manejos del saber y nuevas formas de ponerlo al servicio de la sociedad. Para alcanzar los objetivos propuestos el presente texto se ha estructurado de la siguiente manera: En el primer capítulo: La investigación en las facultades de educación: estado del arte en el contexto internacional, regional y nacional, se presenta el estado del arte de la investigación en la educación superior a nivel internacional, regional y relacionado específicamente con las facultades de educación a nivel colombiano, con el fin de guiar el presente trabajo a partir de lo que ya se ha elaborado sobre el asunto, desde el año 1980 hasta la actualidad. A partir de dicha.

(18) 18 tarea se buscan las principales temáticas de los textos trabajados y sus carencias más evidentes para, con base en ello, ubicar la premura y pertinencia de la presente tesis. Los estudios relacionados específicamente a la investigación en las facultades de educación están, casi todos, en Colombia, donde fue más inmediato el encuentro de textos con este nivel de particularidad. El segundo capítulo, la teoría moscoviciana de las representaciones sociales: consideraciones teóricas y metodológicas, presenta la teoría sobre el tema desde la perspectiva moscoviciana y a partir de categorías fundantes como la dialogicidad y el sentido común, para posteriormente relacionarla con la educación. Dicha teoría, entendida como postura teórica, abordaje metodológico y acercamiento fenoménico, es la manera a través de la cual se busca elaborar la mirada sobre el objeto estudiado. En el tercer capítulo, la investigación: razón y contextos, se ahonda en el objeto mismo de esta tesis, la investigación, a partir de dos núcleos generadores de saber: un núcleo filosófico, con la elaboración de un eje conceptual relacionado con la idea de razón y conocimiento en occidente, el cual abarca desde Descartes hasta Hegel; en estrecha relación con esto se presenta también un núcleo histórico-social, relacionado con el desarrollo de la universidad a lo largo de los siglos, hasta su instalación y crecimiento en Colombia, como principal contexto para el desarrollo de la investigación. El cuarto capítulo, la investigación en las facultades de educación desde la representación social de los profesores, se concentra en las tareas de describir las facultades de educación como contexto elegido para la recolección de información, presentar las motivaciones de la elección del profesor como sujeto enunciador del discurso relacionado con la investigación y, ubicado en dicho contexto, establecer las técnicas de recolección, los programas que apoyaron el proceso de análisis de los datos y la interpretación de los mismos..

(19) 19 Los criterios para la elección del grupo de facultades de educación fueron: que tuvieran una trayectoria consolidada de presencia y producción educativa en el país, que fueran oficiales y privadas, que estuvieran en la ciudad de Bogotá, que entre las privadas hubiera una confesional y que en su cuerpo docente tuvieran un número suficiente de profesores de planta, criterio de elección de los sujetos enunciadores. La investigación se llevó a cabo desde la perspectiva cualitativa, con un enfoque comprensivo analítico-interpretativo. Los programas de apoyo al momento del análisis, es decir, los softwares Atlas Ti, Evoc y Alceste, han permitido reforzar la validez de las afirmaciones que se fueron elaborando a partir de las inferencias que surgieron a partir del contacto con el problema presentado y con los datos, desde el inicio del proceso investigativo. En otras palabras, el trabajo se apoya mucho en la triangulación de lecturas generadas en primer lugar, de las percepciones espontáneas del investigador, y posteriormente, su depuración mediante los sistemas de lectura de los 3 programas indicados. Para la recolección de los datos se emplearon las entrevistas individuales con 31 profesores de planta, con un total de 9 horas de grabación aproximadamente, lo que resultó en 273 páginas de transcripción; de estos profesores, 29 son doctores y dos magísteres, doctorandos y con amplia experiencia docente. Alrededor de este núcleo y generando datos para la triangulación propuesta, se desarrolló una encuesta con 188 profesores, con el fin de constituir lo que aquí llamamos “ambiente teórico” y dos grupos focales. En esta parte también se presentan las interpretaciones de los datos recolectados y analizados, las cuales revelan una posibilidad de lectura del fenómeno encontrado en el discurso docente. Todos los capítulos mencionados anteriormente van acompañados de conclusiones, recomendaciones y un breve comentario sobre los aportes y limitaciones centrales para la tesis..

(20) 20 En las conclusiones se sintetiza la respuesta a la pregunta central del presente trabajo y en las recomendaciones se proponen caminos de solución a algunas dificultades encontradas en el manejo de la investigación en las facultades de educación y en las universidades en general. La tesis está respaldada por una bibliografía, relacionada directamente con las referencias utilizadas y las temáticas fundamentales aquí tratadas, y por anexos que presentan los datos correspondientes a los textos del estado del arte y a los resultados detallados del programa Alceste..

(21) 21 1. LA INVESTIGACIÓN EN LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN: ESTADO DEL ARTE EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL, REGIONAL Y NACIONAL Pienso que la investigación en educación y en las facultades de educación es muy luchada y dependemos mucho, el sector privado especialmente, dependemos mucho del, de las convocatorias, de las licitaciones para poder hacer la investigación. O sea, no se alcanza una trayectoria en investigación por las facultades mismas. Yo trabajé también en universidad pública. En universidad pública digamos que hay otra concepción. Y es como consolidar los grupos de investigación a través de trayectoria en investigación. Pero igual se trabaja con presupuestos muy, muy pobres (Sujeto 021). El propósito central de este capítulo es presentar el estado del arte con respecto a la investigación en las facultades de educación en Colombia. Para ello hemos desarrollado un camino que parte de la relación entre investigación y universidad a nivel regional dirigido y se dirige al tema de la investigación en las facultades de educación a nivel nacional. Además, se busca establecer la relación entre la teoría de las representaciones sociales y la educación en los estudios referidos. De esta manera se pretende alcanzar el propósito indicado describiendo los objetivos, metodologías y conclusiones de la documentación encontrada, identificando sus categorías y carencias fundamentales. El período de recolección de los textos aquí analizados comprende desde el año 1980, durante el cual se publicó en Colombia el Decreto 80, por el cual se buscó organizar el sistema de educación postsecundaria y se indicaron líneas de orientación para la organización y desarrollo de la investigación en la educación superior, hasta la actualidad..

(22) 22 La selección de los documentos en este período ha obedecido al criterio de referencia directa con 5 categorías, a saber: 1. la relación entre investigación y universidad a nivel internacional; 2. la relación entre investigación y universidad a nivel regional (Latinoamericano); 3. la relación entre investigación y universidad a nivel nacional (Colombia); 4. la relación entre investigación y facultades de educación a nivel nacional (Colombia) y local (Bogotá) 5. la relación entre la teoría de las representaciones sociales y la educación a nivel internacional, regional y nacional. El anexo 01 de este documento registra de manera sinóptica el listado con cada uno de los documentos aquí analizados, agrupados por bloques temáticos, con sus respectivos autores, años, relaciones con los niveles geográficos indicados, y el enfoque investigativo utilizado en su producción textual. 1.1.. Investigación y universidad a nivel internacional. Antes de empezar a analizar los textos correspondientes a esta parte de la tesis es necesario hacer referencia a dos documentos que, en buena medida, esclarecen el camino a seguir. Al inicio de su texto sobre la organización de la Universidad de Berlín, Humboldt (2010), reforzando la relación investigación-docencia en la universidad, dice que: El concepto de instituciones científicas superiores, como cumbre en la que converge todo lo que acontece inmediatamente para la cultura moral de la nación, descansa en que éstas están destinadas a elaborar la ciencia en el sentido más profundo y más amplio de la palabra, y a suministrar a la formación espiritual y moral un material que, aunque no haya sido elaborado.

(23) 23 premeditadamente para que sea apropiado para ésta, sí que resulta apropiado por sí mismo para su utilización en esta formación (pág. 283). Y concluye: Por ello, la esencia de estas instituciones científicas consiste internamente en conectar la ciencia objetiva con la formación subjetiva, externamente en conectar la enseñanza que ya se ha completado en la escuela, con el estudio que el estudiante comienza a guiar por sí mismo, o más bien consiste su esencia en efectuar el tránsito de lo uno a lo otro. Pero el punto de vista principal lo constituye sólo la ciencia. Pues si ésta se mantiene pura, es aprehendida correctamente por sí misma y en su totalidad, por más que puedan darse también desviaciones singulares (pág. 283). En este sentido, lo que antes era una actividad dependiente de las iniciativas especulativas de individuos aislados, pasa a ser algo institucionalizado y, siempre que sea posible, colectivo. A partir de esta iniciativa y en clara oposición con la propuesta de la universidad napoleónica que apuntaba a solucionar la falta de funcionarios públicos y a atender las necesidades del funcionamiento del estado, las universidades que quisieran estar en sintonía con las ideas del siglo de las luces y avanzar y renovarse desde la visión humboldtiana, deberían, entre otras cosas, poner en el centro de sus proyectos y atenciones la actividad investigativa y su relación con la docencia. Esta referencia es importante al inicio de este estado del arte puesto que indica un norte y una tendencia discursiva y de decisiones que del mismo modo van a marcar las universidades del occidente y, por ende, las Latinoamericanas, de ese momento en adelante. El segundo documento de referencia, producido desde Colombia, es la obra de Borrero (2003) la cual, buscando desarrollar un estudio sobre la universidad alemana entre los años 1800 y 1945, elige los aspectos histórico, institucional y filosófico para dicha lectura y desde allí presenta los.

(24) 24 hechos que más marcaron el desarrollo del pensamiento universitario desde este país, influenciando también las estructuras y organizaciones de universidades en toda Latinoamérica. En su primera parte presenta las ideas de los principales pensadores del siglo XIX, analiza las causas del renacimiento universitario germano y señala las instituciones que le dieron forma y brillo a un novedoso estilo de universidad. En la segunda desarrolla la historia de la Universidad de Berlín, creada en 1810, “prototipo del incipiente entusiasmo universitario” (Borrero, 2003, pág. 1). En la tercera parte comenta la relación entre la nueva universidad y el estado Prusiano y, finaliza profundizando en la relación entre ciencia, educación y universidad en el ambiente del nacionalismo hitleriano. El autor destaca la investigación en la estructura organizativa de la Universidad de Berlín como el principio que confiere unidad a las múltiples actividades y expresiones de la presencia universitaria y, aunque no elabora conclusiones explícitas, confirma la importancia de la figura y de las alternativas de Humboldt. Dicho principio no va solo, la investigación, según el autor, está ligada a la docencia y dicha relación sintetiza la novedad y el avance de la propuesta Humboldtiana. Por tanto, es en la relación de los profesores con la investigación, de acuerdo con las ideas de Humboldt, donde se apoya toda la idea de la nueva universidad. Teniendo estos dos documentos como referentes se puede afirmar que son tres los tipos de textos que componen esta primera parte de nuestro estado del arte: los documentos que parten de un análisis socio-histórico-económico amplio con el fin de ubicar allí la educación en general y la educación universitaria en específico, prestando atención puntual a la investigación; los textos que tratan explícitamente de la relación entre investigación y universidad, desde sus dificultades y avances; y los textos que sintetizan los debates realizados sobre el tema en eventos y/o por organismos de talla mundial..

(25) 25 Entre los textos del primer tipo se encuentra el trabajo de Philip Coombs (1985), el cual busca ofrecer, desde una perspectiva internacional comparada, una ayuda a los planificadores y políticos de cada país para que vean los problemas y posibilidades educativas acorde a un diseño estratégico coherente con los objetivos y situaciones de educación concretos. En este sentido, analiza nuevos aspectos de las crisis económicas mundiales, las inestabilidades políticas, los cambios demográficos especialmente en el tercer mundo, los graves problemas económicos y el cambio del significado del concepto de educación. Para cumplir con su objetivo el autor reflexiona a partir de lo que considera las diversas partes del sistema educativo, a saber: los elementos formales (cursos oficiales) e informales (actualización profesional, técnica y rural, alfabetización de adultos), la investigación tecnológica, los prejuicios académicos, y la falta de recursos destinados a los programas educacionales. En tres capítulos estudia los cambios que se producen en la relación demanda-oferta educativa y los cambios cualitativos adecuados para compensar las crecientes necesidades de educación. Luego analiza la presión financiera y de costos que afecta a la educación, abordando enseguida el tema de la relación educación - mundo del trabajo, adicionalmente reflexiona sobre las divergencias y desigualdades educativas y las complejas relaciones entre educación, cultura, ciencia y lenguaje. En los capítulos finales trata la cuestión de la cooperación internacional proponiendo perspectivas internacionales. Para terminar propone la comunión de objetivos, la percepción racional y la fuerza de voluntad, emanadas directamente del medio económico, social y cultural, como un gran servicio a la enseñanza y a la educación. Los temas transversales presentes a través de todo el texto, de acuerdo con el autor, son los docentes, las tecnologías educativas y la planificación-gestióndirección y política educativa..

(26) 26 El autor afirma que en lo relacionado específicamente con la investigación, revelando así de paso lo que piensan los profesores, que estos se reconocen aislados de sus colegas de otros países, estancados en el avance bibliográfico especializado y con pocas oportunidades para investigar. Además – continúa aseverando el autor - los profesores sienten que lo que investigaron en sus estancias en el extranjero poco les ha servido para enfrentar las problemáticas de sus propios países (1985, pág. 172). Con relación a la cooperación internacional hace un balance de los años 60 y 70, manifestando que la movilidad de estudiante del norte al sur, particularmente al final de esta segunda década, ha bajado mucho y que dicha cooperación ha experimentado transformaciones (1985, pág. 417). El texto de Tunnerman (1996) hace una lectura internacional de la universidad en sus diversos aspectos mediante un rescate histórico de la educación superior, buscando especificar la necesidad de una visión que examine las posibilidades de una mayor integración de las universidades en el mundo. A través de un recorrido cronológico lineal analiza los principales hechos que influyeron en la estructura y el concepto de la universidad y concluye exponiendo la necesidad de construir para el siglo XXI una universidad encaminada hacia un desarrollo humano sostenible, con consciencia crítica de la época en que vive, formadora de ciudadanos dotados de una cultura humanística y científica, que sea un centro de valores de paz y valores ecológicos, involucrada en su investigación, docencia y extensión, integrada regional y mundialmente, en red, evaluativa y autoevaluativa, en sintonía con las modernas tecnologías educativas, con diversidad de carreras y modalidad de enseñanza, cabeza del proceso de investigación educativa, con una gama de oportunidades formativas a jóvenes y adultos, flexible y propositiva en la reintegración del conocimiento y el trabajo inter- y trans-disciplinario, plena de innovación, imaginación y creatividad. (pág. 142)..

(27) 27 En cuanto a la investigación el autor la destaca como uno de los temas dominantes en el debate internacional sobre la educación superior, por su necesaria integración con la docencia y su relación directa con la independencia intelectual y libertad académica (pág. 65). Llama la atención sobre la necesidad de un cuerpo docente que investigue, en sintonía con las metas institucionales particulares, “el potencial académico y los recursos materiales” (pág. 83). El trabajo de Popkewitz (1997) presenta un análisis de las propuestas de reformas educacionales proyectadas por algunos gobiernos hacia la formación del profesorado y su relación con la investigación. El autor busca establecer un debate entre reforma, poder y saber; examina los conceptos de reforma en Europa y Estados Unidos, analiza históricamente la epistemología y las pautas institucionales de control; considera el período pos-guerra, desde la relación entre saber, instituciones y el poder. Así mismo sitúa las reformas en el campo social de la escolarización y su ecología, plantea preguntas sobre la constitución de dichas reforma, sus significados cambiantes en el tiempo y el surgimiento de sus significados. A partir del concepto de reforma como fenómeno ecológico contempla los campos en que ésta se produce tratando de resolver ciertas cuestiones respecto a las diferentes relaciones entre la enseñanza y la sociedad en el transcurso del tiempo. Al final considera que la mejor manera de entender la reforma es considerándola como una parte del proceso de regulación social. La cuestión del control, como un problema más general del poder, todavía está con nosotros en la teoría y en la práctica diaria de la vía institucional. Al hablar específicamente sobre la investigación nos presenta las medidas del gobierno federal estadunidense en el periodo de la posguerra dirigidas al patrocinio de centros de investigación en ciencias de la educación, como práctica y parte de las relaciones institucionales y no como empoderamiento de los profesores (pág. 123); describe la presencia de estos centros nacionales.

(28) 28 de investigación los cuales estudian, no solamente las escuelas eficaces, la enseñanza, la formación de los profesores y la política educativa, sino las matemáticas, las ciencias naturales, las artes, humanidades y la lectura (pág. 134). Es de resaltar particularmente el comentario realizado por el autor acerca de las investigaciones realizadas sobre el pensamiento del profesor en los años 80, cuyos objetivos y resultados tienden a aportar informaciones a un proyecto de control de la conducta de estos profesionales, con base en una psicología funcional estadounidense que ve referido el pensamiento como un “mecanismo de adaptación a los propósitos y estructuras existentes” (pág. 188). De otra parte la obra de Santos (1999) plantea una crítica a la modernidad, específicamente en el capítulo octavo, llevando a cabo un análisis crítico de la posición de la universidad en las sociedades contemporáneas, desde el doble desafío, recibido tanto por la misma sociedad como por el estado. Afirma el autor que: La función de la investigación colisiona frecuentemente con la función de la enseñanza, puesto que la creación del conocimiento implica la movilización de recursos financieros, humanos e institucionales difícilmente transferibles para las tareas de trasmisión y utilización del conocimiento. En el dominio de la investigación, los intereses científicos de los investigadores pueden ser insensibles al interés en fortalecer la competitividad de la economía. En el dominio de la enseñanza, los objetivos de la educación general y de la preparación cultural colisionan, en el interior de la misma institución, con los de la formación profesional o de la educación especializada, una contradicción detectable en la formulación de los planes de estudios de pregrado y en la tensión entre este y el posgrado (pág. 165)..

(29) 29 El autor prosigue ahondando en la crisis de hegemonía y de legitimidad institucional por la cual pasa la universidad contemporánea, ubicando en ella el concepto iluminista, aristocrático y elitista de investigación (pág. 168) y concluye planteando la necesidad de espacios de transformación hacia nuevos procesos investigativo, de enseñanza y de extensión, apoyados en los principios de la prioridad de la racionalidad moral-práctica y de la racionalidad estéticoexpresiva sobre la racionalidad cognitivo-instrumental en la doble ruptura epistemológica y creación de un nuevo sentido común, como también en la aplicación edificante de la ciencia en el seno de comunidades interpretativas (pág. 194). En esta línea de análisis destacamos el texto de Didriksson (2000) en el cual, con el objetivo de analizar el nuevo papel que están asumiendo las instituciones de educación superior en el contexto del cambio económico y tecnológico y su relación con la producción y la transferencia de conocimientos, el autor trabaja la hipótesis de la existencia de una tendencia de cambio general en la educación superior: “la del paso de instituciones de educación superior de masas a otras de «servicios», de empresas económicas, o de complejo académico-industrial” (pág. 21). En este sentido, a través de la realización de un estudio comparativo entre la dimensión histórica, las políticas educativas y las posibilidades de futuro de la universidad en Estados Unidos, Japón, Suecia y México, concluye que: La investigación se revela como una función cada vez más importante en la vida interna de la institución universitaria; no la investigación separada de la docencia, sino entendida como parte del proceso de aprendizaje y transferencia de conocimientos. La fortaleza y, al mismo tiempo, la debilidad de la vida académica se encuentra en la orientación disciplinaria con la que se realiza el trabajo científico. La organización disciplinaria es típica y común en las universidades e instituciones de educación superior; pero cuando la estructura del.

(30) 30 conocimiento se vuelve más compleja, la fractura de las estrechas disciplinas llega a ser una tendencia irreversible (pág. 259). Dentro del tercer tipo de documentos, los cuales, como ya se habían mencionado, sintetizan los debates realizados sobre la investigación a partir de eventos y/u organismos de talla mundial, llama atención el informe titulado “La educación superior y la investigación: desafíos y oportunidad” (1998) del Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU), órgano de la UNESCO, cuyo objetivo es resaltar cuestiones como la concepción utilitarista de la misión de la enseñanza superior, la necesidad de mejorar la enseñanza superior y las capacidades de investigación del mundo en desarrollo, la manera de salvar las diferencias entre los teóricos de la ciencias naturales y las ciencias sociales, la libertad y la responsabilidad en la realización de las investigaciones, y finalmente la búsqueda de distintas maneras de abordarlas. Mediante el empleo de una metodología de exposición de reflexiones desde varios países, concluye destacando la necesidad de apoyo a los investigadores iniciantes, la responsabilidad social del investigador promotor del bienestar común y el progreso del hombre, y la necesidad de inclusión de otras culturas en el proceso de desarrollo de los nuevos saberes. Con el título ‘La educación superior en el siglo XXI. Visión y Acción’, el texto síntesis de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, Unesco (1998), presenta un análisis sobre los desafíos de la educación superior para el siglo XXI y propone un proceso de profunda reforma en el sistema universitario, interpretando el debate realizado a lo largo de los últimos años del siglo XX acerca de las urgencias de la educación superior en el mundo. En su documento final destaca la realización de investigaciones como una de las 3 misiones centrales de la educación superior (pág. 4), y como función esencial de todos los sistemas de educación superior (pág. 7)..

(31) 31 El documento llama atención sobre la necesidad de apoyar, promocionar y divulgar la investigación sobre la educación (pág. 8) y concluye proponiendo una nueva misión y visión de la educación superior, hacia un camino de acciones concretas. Otro informe, ‘La educación superior en los países en desarrollo: peligros y promesas’ (UNESCO, 2000) señala, en detalle, la expansión y la diferenciación del sistema y la revolución del conocimiento, la naturaleza y el mejoramiento de la investigación y la docencia en las instituciones de educación terciaria, y la naturaleza e importancia de la educación general. Cada capítulo apunta a un aspecto central de la educación superior, lo que da inicio a un diálogo a partir del cual surgen recomendaciones más específicas de política; se abordan problemas que afectan simultáneamente a muchos países, culturas, historias y tradiciones, se busca, en fin, que cada país en desarrollo y cada institución de educación superior encuentre nuevas luces y las traduzca en formas novedosas de trabajar en su propio contexto. En el texto de la Comisión Europea – Eurydice-Eurostat (2007), se ofrece una visión analítica de las medidas adoptadas en Europa para asegurar el acceso del mayor número posible de personas a una educación superior de excelente calidad, también se ofrece un panorama sobre la movilidad internacional de los estudiantes europeos, considerada la base del Espacio Común de la Educación Superior, y sobre las medidas para fomentarla. El documento ofrece datos sobre diferencias en cuanto a participación y obtención de titulaciones según género y áreas de estudio y, sobre todo, analiza con especial atención los programas de doctorado, recordando su función fundamental en formar investigadores altamente cualificados, esenciales para la creación del Espacio Común Europeo de Investigación..

(32) 32 1.1.1. Representaciones sociales, profesores y educación. Como resultado de la revisión exploratoria realizada en la búsqueda de textos a nivel internacional, regional y nacional respecto a la relación entre la teoría de representaciones sociales profesores-investigación-universidad, se presentan a continuación los más destacados documentos según los siguiente criterios de inclusión: que sean publicados después de 1980; que sean relevantes desde el punto de vista de su contenido y su rigor científico; que muestren en su título, resumen, metodología y/o conclusiones una consonancia clara con la teoría; que estén en sintonía con el campo educativo en general y, en el ámbito nacional, que sean lo más pertinente posible a las facultades de educación. Lo textos que expresan la perspectiva de la teoría moscoviciana 2 de representaciones sociales y su relación con la educación y la investigación, varían mucho de acuerdo con factores tales como el objeto investigado, el momento en que se aplica el estudio y, evidentemente, la historia contextual en que dichas representaciones son evidenciadas por los investigadores. Como documento referencia para la temática “Teoría de las representaciones sociales y educación” se cita el trabajo de Gilly (2001). Dicho trabajo tiene el objetivo de acentuar la importancia de recurrir a la noción de representación social (RS) en el área educativa y destacar. 2. Un excelente resumen/comentario de la vida de Serge Moscovici lo encontramos en Camargo (2015). Algunos datos para ilustrar el presente trabajo son: Moscovici nació en 1925, en una familia judía, en Braila, Rumania, al nororiente de Bucarest. De 1941 a 1944, estuvo en un campo de trabajos forzados en Bucarest. Entre 1944 y 1947 visitó a Alemania, Austria y Palestina. En 1947 deja su país pasando por Hungría, Austria e Italia. Llega a Paris el 1948 e inicia sus estudios en psicología y en psicología social. El 1950 recibe una beca de estudios para refugiados. Trabaja con Daniel Lagache, Jean Stoetzel, Alexander Koyré y también es influenciado por las obras de Norbert Wiener y Robert Lenoble. A finales de los años 50 e inicios de los 60 escribe sus tesis de doctorado. La primera sobre la imagen del psicoanálisis entre los parisinos y la segunda sobre el desempleo. En los años 70 gana notoriedad en la renovación de la psicología social de Europa frente a la psicología social norteamericana. Sus aportes principales en ese debate fueron la teoría de las representaciones sociales (1961/1976), la teoría de las minorías activas (1991) y la teoría del consenso social (1973/1992). El listado de sus publicaciones es prolífico y hasta los últimos meses de su vida estuvo participando en congresos y eventos académicos y científicos..

(33) 33 algunas investigaciones partiendo de la relación entre RS - discurso sobre la institución, RS relación pedagógica, y RS - significaciones de las situaciones (p. 321). A partir de un enfoque histórico-hermenéutico el autor ofrece las bases fundamentales de la relación RS - educación y avanza en la aclaración de referencias empíricas iniciales con miras a una mejor utilización de la noción de RS en el campo educativo. Afirma el autor que “el interés esencial de la noción de representación social para la comprensión de los hechos de educación consiste en que orienta la atención para el rol de conjuntos organizados de significaciones sociales en el proceso educativo” (p. 321). Entre sus conclusiones destacamos que “las RS, como sistemas autónomos de significaciones sociales, son producto de compromisos contradictorios bajo la doble presión de factores psicológicos y de imposiciones relacionadas al funcionamiento efectivo del sistema escolar” (p. 337) y que: La consideración de los grandes sistemas organizados de significaciones que las constituyen es útil también para la comprensión de lo que ocurre en el salón de clase, a lo largo de la interacción educativa propiamente dicha, tanto desde el punto de vista de los objetos de saber enseñados, como de los mecanismos psicosociales, muchas veces muy finos, en acción en los aprendizajes (p. 337). Gorgorió y de Abreu (2009), a partir de una investigación realizada en Barcelona, indican que las representaciones sociales pueden ofrecer información útil para la comprensión de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en las clases de matemáticas con los estudiantes inmigrantes. Algunas de las inquietudes propuestas por el trabajo a profesores, padres de familia y estudiantes fueron: ¿cuáles son las representaciones sociales dominantes sobre las clases de matemáticas en el alumnado inmigrante? y ¿Qué impacto tienen estas representaciones sociales en prácticas en el aula?.

(34) 34 Los autores concluyen que la noción de representaciones sociales les ha permitido comprender algunas relaciones entre los cambios sociales, la creciente presencia de estudiantes inmigrantes en las escuelas y las construcciones psicológicas de sus profesores y de estos alumnos como estudiantes de matemáticas. Las herramientas culturales, como también los diferentes algoritmos posibles para la división, operan en el plano psicológico como un recurso para pensar matemáticamente. Y citando a Perret-Clermont, afirman: Las interacciones sociales en el aula no ocurren en un vacío social: las escuelas son instituciones con las tradiciones y los mandatos políticos que estructuran el campo de las interacciones. Los estudiantes entran en las escuelas con sus experiencias de vida enmarcadas por otra gran institución, es decir, la familia y otras instituciones sociales que actúan en el contexto más amplio (siempre más global) de la sociedad. Solamente un mejor conocimiento de la interdependencia entre estos macro y micro procesos nos puede ayudar en situaciones de mejores proyectos pedagógico, tanto para la integración de los estudiantes de minorías en las escuelas locales, como para el enriquecimiento de los miembros de los otros grupos sociales (Gorgorió & de Abreu, 2009, pág. 47). Matteucci (2007) describe dos estudios sobre los discursos de los profesores italianos en el aula con respecto al fracaso escolar, el primero de ellos exploró el impacto de la falta de esfuerzo como atribución causal de fracaso escolar en el discurso de 122 maestros de escuelas secundaria, el segundo analiza las representaciones sociales sobre la inteligencia, por parte de 202 maestros de escuelas secundarias. Los resultados destacan que los profesores en su mayoría tienen actitudes educacionales más duras cuando la causa del fracaso es atribuida a una ausencia de esfuerzo por parte del alumno. Dicha postura, por lo general, está relacionada con una.

(35) 35 representación social sobre la inteligencia por parte del profesor como un regalo que, de alguna manera, es poco valorado o poco utilizado por el estudiante (pág. 29). En el plano internacional, se destaca el trabajo de Räty y Snellman (1996) quienes, en el marco de la teoría de las representaciones sociales, se propusieron examinar cómo los padres y los profesores finlandeses han recibido el cambio en la política educativa. Las encuestas, aplicadas a padres y maestros sobre sus puntos de vista con respecto a las reformas en curso en ese momento, indicaron que los discursos educativos actuales se estructuran en dos representaciones diferentes: una selectiva y una comprensiva, las cuales, a su vez, contienen dos nociones diferentes de inteligencia: la natural y la socio-relativa; la posición social de los sujetos (socio-educacional y experta) dentro da jerarquía educacional tiende a organizar sus representaciones. Los resultados indicaron que los diferentes grupos tienen relaciones diferentes con la política educativa oficial y con el ethos de la educabilidad de la escuela (págs. 359-373). También se destaca el trabajo de Beauregard (2006), cuyo objetivo principal es poner en evidencia las representaciones de los padres y de los profesores de la primaria canadiense con respecto a su papel en el proceso de incorporar en clases comunes a alumnos con disfasia. Por medio de una metodología descriptivo-analítica y utilizando la técnica de entrevistas semiestructurada, el autor muestra que las representaciones que tienen los participantes acerca de su papel en una situación como ésta, tienen que ver con las representaciones que tienen del niñoalumno con disfasia, de la integración escolar, y de los objetivos de la propia escuela. Además indica que en este proceso las emociones participan de manera significativa y que las representaciones sobre la integración escolar pueden ser modificadas posteriormente si se cumplen las expectativas, si se juega el papel que se quiere y si se siente satisfacción en lo que se vio..

(36) 36 Antes de pasar al ámbito latinoamericano es necesario mencionar el trabajo publicado a partir de un esfuerzo luso-brasilero, organizado por Sousa, Pardal y Villas-Bôas (2009), en el cual se pone a disposición de los estudiosos en RS un conjunto de estudios realizados en el marco del proyecto internacional “Representaciones Sociales sobre el Trabajo Docente”. En síntesis, por medio de una metodología descriptivo-analítica con enfoque cualitativo-exploratorio, el trabajo busca conocer, describir y analizar las representaciones sociales de estudiantes de educación respecto al trabajo docente a partir de la acción de 26 grupos de investigación en instituciones de educación superior de Brasil, Argentina, Portugal y Grecia; la obra gira en torno a tres ejes: Representaciones, identidades y trayectorias: diálogos interdisciplinares; Profesionalidad y saberes docentes en el estudio de las RS; y Políticas educacionales, RS y formación de profesores. Sus conclusiones, debido a su carácter internacional y por las complejas características del objeto en estudio, presentan tendencias muy variadas, sin embargo, en todas ellas se confirma la importancia no solo de estudiar el trabajo de los profesores desde la visión de las RS, sino su carácter nuclear en el proceso de comprensión del fenómeno educativo en sus más variadas expresiones en la sociedad contemporánea. En América Latina la profundización y apropiación de la teoría moscoviciana de las representaciones sociales ha encontrado un espacio de especial atención en los más variados campos temáticos (salud, política, educación, comunicación, por ejemplo), sobre todo en países como México, Venezuela, Argentina y Brasil, en donde los congresos regionales, nacionales e internacionales son frecuentes y las publicaciones resultantes de investigaciones son numerosas 3.. 3. La Jornada Internacional sobre Representaciones Sociales (JIRS) fue pensada para realizarse en el ambiente latinoamericano y se ha constituido, a lo largo del tiempo, en un espacio privilegiado para divulgación y socialización de los estudios e investigaciones apoyados en la teoría. Ese movimiento tuvo inicio en la ciudad de Natal, Brasil (1998), y viene se realizando a cada dos años, con participantes de diversos países. Las Conferencias.

(37) 37 En este sentido se destacan algunos trabajos, por un lado, López (1996, pág. 404) afirma, con base en su investigación, que las representaciones sociales de los profesores mexicanos sobre su formación están construidas a partir de percepciones que dan más importancia a los elementos de tipo afectivo que a los de tipo reflexivo e intelectivo; por otro lado Rafaeli (2007, pág. 77) concluye en su trabajo sobre el mismo tema que en el núcleo central de dicha representación se encuentran categorías relacionadas más con lo estable, reflexivo y consensual en el grupo, excluyendo así cualquier aspecto de carácter emocional o sentimental. Desde México, Angulo (2001) también estudia la estructura conceptual científico-didáctica de los maestros en su quehacer diario desde el abordaje de las representaciones sociales, considerándola como la forma peculiar y única que los profesores utilizan como parámetro para la modificación de contenidos educativos. López (2006) busca analizar “las representaciones sociales de la formación, práctica y profesión docentes, del profesorado de bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa” (pág. 24), mediante el empleo de una metodología descriptivo-analítica reúne datos a partir del contacto con dichos profesores y concluye afirmando que: Internacionales sobre Representaciones Sociales (CIRS) también ocurren cada dos años, desde 1994, de modo itinerante y buscan proporcionar un debate interdisciplinar acerca del pensamiento social a nivel global. La trayectoria de estos eventos revela el franco crecimiento de los estudios en representaciones sociales. Tal aumento de debates y publicaciones a nivel mundial no se restringe solamente a la psicología social sino que alcanza varios campos como la educación, la salud, la enfermería, el servicio social, la comunicación, el urbanismo, entre otros. En ese recorrido, las JIRS y las CIRS se han constituido en espacios fértiles de interlocución entre investigadores, contribuyendo a incrementar y calificar la producción alrededor del tema. En Colombia, aunque todavía no se note una articulación nacional más constante como ocurre en otros países de la región, hay iniciativas individuales e institucionales a partir de las cuales se ha buscado construir dichos diálogos buscando un debate más fructífero en términos de profundización, discusión y publicaciones. Líneas de investigación en maestrías y doctorados relacionadas con imaginarios y representaciones (Ej: Maestría en Educación de la Universidad Distrital; el Doctorado Interinstitucional en Educación de la misma universidad), redes de investigadores (Ej: RIIR - https://imaginariosyrepresentaciones.wordpress.com/) con apoyo e incluso coordinaciones con sede en Bogotá, y grupos de estudio, son ejemplos de acciones concretas que abren espacio para un debate más productivo en este campo. En este sentido, a título de ejemplo, el Grupo de Estudios en Representaciones Sociales de la Universidad Nacional, con profesores y estudiantes de otras universidades de Bogotá, bajo la coordinación del Prof. Eduardo Aguirre, diseñó y realizó en octubre de 2015 un Simposio Nacional (tal vez el primero en Colombia) con investigadores de varias partes del país, interesados en reunir datos y confrontar ideas sobre la TMRS. Su realización es evidencia fehaciente de la positiva tendencia del debate alrededor del tema en el país..

(38) 38 El perfil del profesor reflexivo y crítico de su práctica es una actitud individual en algunos de nuestros informantes. La figura del profesor como intelectual, pensador, ha sido transformada en una figura instrumental de “facilitador, “coordinador” que poco ilustra su verdadero quehacer (pág. 122). Igualmente considera que: El análisis de las representaciones sociales del profesorado revela un déficit de identidad social producto de la imagen deteriorada y de la situación ambigua como profesional de la enseñanza que se concretiza en el término ‘ser un semiprofesional’. (…) Las representaciones de la docencia giran en torno de una formación insuficiente, y una práctica supeditada a la burocracia, que impide su pleno desarrollo (pág. 124). Bona (2009) busca comprender la representación de líder en profesores de matemáticas de la red pública distrital; la investigación, de carácter cualitativo y descriptivo, reúne datos por medio de encuestas y entrevistas a los profesores y analiza sus resultados a partir del referencial teóricoempírico de las representaciones sociales. Como conclusión señala que las evocaciones de los profesores indican “procesos de cognición individuales relacionadas con algunas concepciones idealistas, considerando al líder una persona dotada de características especiales” (pág. 126). A nivel regional también se destaca el trabajo realizado por Menin, Shimizu y Lima, (2009), cuando analizan 27 tesis de doctorados y de maestría de programas brasileños en educación y que utilizan la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) para estudiar representaciones de o sobre los profesores. Dicho trabajo, entre otras conclusiones, destaca que en las invstigaciones hay poca profundización sobre la TRS, desde el punto de vista conceptual o teórico, aunque por lo general contribuye a aclarar las comprensiones que los profesores tienen con respecto a varios campos que componen su vida profesional. El alcance metodológico de este trabajo abre.