INVESTIGADORA:
Jennifer Villagrán Demoya
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Infancia y Cultura
Énfasis En Lenguaje y Narrativas Infantiles
INVESTIGADORA:
Jennifer Villagrán Demoya
DIRECTORA:
Omayra Tapiero Celis
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Infancia y Cultura
Énfasis En Lenguaje y Narrativas Infantiles
Mamá e hija: Soñar y tener esperanza no como un acto de fe sino como la posibilidad de construir una vida de constantes aprendizajes, transformaciones y luchas es lo que me permite seguir avanzando en este camino que invito a que sigan acompañando. Ustedes con sus formas particulares de existir, me han llenado de motivos para seguir de pie, de frente y sin miedo, arriesgándome a imaginar, proponer, crear, desarrollar, cuestionar y aprender. Gracias por darme la fuerza y el amor
A la memoria: La abuela, hombro a hombro con el abuelo vivirán en nuestra familia.
Fueron grandes sus enseñanzas, la principal: la vejez es la compilación de experiencias y recuerdos que enseñan a luchar con madurez. Disfrutar de la vida, comer lo que queramos, viajar, reír, llorar, dormir, y permitirse todo aquello que nos haga felices es algo que nunca sobra.
Comunidad Embera: Por abrirme las puertas de sus casas, por compartir sus enseñanzas de una forma fraterna y sincera, por permitirme caminar a su lado y confiar en que podía aportar a sus objetivos, por escucharme y brindarme siempre una muestra de afecto, por compartir sus temores, sueños y planes y por quitarme la venda que no me permitía ver que estábamos viendo el mismo cielo a 10 minutos de camino
Y a ustedes que sin tener que citar sus nombres, han confiado en mí, me han alentado, me han cuidado, me han llamado la atención, me han enseñado y me han inspirado.
Resumen (ɓaarãuɗe jara kuɓu) ... 5
Abstract ... 6
Introducción ... 7
CAPÍTULO I. Problematización ... 10
Contextualización ... 10
El pueblo Embera (Ẽberarã puuru) ... 10
Contextualización Lingüística (beɗea uru jarakuɓú) ... 12
Indígenas Embera en Bogotá (Ẽberarã Bogotá ɗe benarã) ... 14
Situación Problema (kachirua duanú) ... 16
Los Embera en el colegio Antonio José Uribe. (Ẽberarã Antonio José Uribe kawa badau deeɗe duranú) ... 18
Pregunta de investigación (kãare uru wiɗika ɗayu) ... 22
Objetivos ... 23
Objetivo general. ... 23
Objetivos específicos. ... 23
Justificación (sakaerã nau ɓuɗa) ... 23
CAPITULO II. Estado del conocimiento (kurῖsia uru) ... 27
Experiencias En El Contexto Internacional (Chi kurῖsia internacional saka ɓoosa) ... 27
Experiencias En El Contexto Nacional (Saka ɓoosa) ... 36
Experiencias en el Contexto Distrital (Chi kurῖsia ditrito ɗe bena saka ɓoosa) ... 38
CAPITULO III. Marco teórico y conceptual ... 47
Infancia y cultura (Ẽberã chuburῖ.ῖrã uru) ... 47
Infancia ... 48
Infancia indígena Embera Katio y Chamí (Ẽberã Katio mauɗe Chamí chuburῖ.ῖrã) ... 52
Educación ... 56
Educación Indígena en Colombia. (Colombian ɗe Ẽberarã Kawa kua ɗayu ) ... 57
Educación propia (Dachi uru Kawa kua ɗayu Kawa kua ɗayu) ... 63
Interculturalidad. ... 68
Lenguaje (Beɗea) ... 77
La lengua materna (Ẽberã beɗea) ... 79
Bilingüismo (Ẽberã beɗea kapurῖa baare) ... 81
Sujeto (chi kai) ... 84
Lenguaje y Narrativas infantiles (chuburῖ.ῖrã beɗea mauɗe neburu badau) ... 85
Cosmovisión (saka unu nuree) ... 92
Cosmovisión del pueblo Embera (Ẽberãba saka unu níi) ... 93
CAPITULO IV. Cuestiones Metodológicas ... 99
Enfoque de investigación (saka mauɗe samarẽẽba wiɗika ɗai) ... 99
Estrategias Metodológicas (kãẽreba mauɗe saka wauka ɗai) ... 100
Técnicas e instrumentos (kãẽreba mauɗe saka wauka ɗai) ... 101
Diseño Metodológico (Ruta de trabajo). ... 112
CAPITULO V. Interpretación De La Experiencia Y Conclusiones ... 126
Matriz De Hallazgos ... 130
CAPITULO VI Resultados (naka deasma) ... 139
1. Presentación ... 139
2. Motivaciones ... 139
5. Los Embera desde sus historias ... 139
6. Simbología ... 140
7. El cuerpo ... 140
8. Nau Karema ... 140
9. Vocabulario ... 140
10. Conclusiones ... 140
Construcción de la cartilla: ... 140
Capitulo VII Conclusiones (nau waisiɗe unu waɗa) ... 165
Cosmovisión (saka unu nuree) ... 165
Lenguaje y Bilingüismo (Ẽberã beɗea kapurῖa baare) ... 167
Educación (Kawa kua ɗayu) ... 169
Propia y decolonial (Dachiɗe mauɗa naberãrã kapuriarẽ baɗa) ... 169
Interculturalidad (Dachi Ẽberarã uru mauɗe kapuriarã uru) ... 171
Aporte al énfasis (kããre akuru jara deasma chi kawamá ɓuuɗá) ... 174
Capitulo VIII Referencias Bibliográficas ... 175
CAPITULO IX. Anexos ... 182
Raes ... 182
Educación (Kawa kua ɗayu) ... 182
Lenguaje (beɗea) ... 199
Encuestas (chi nekaebe wiɗikaɗa) ... 208
Cronograma de talleres (sakaeɗe chi taller waukaɗai) ... 212
Planeación de talleres (kããre chi taller ɗe waukaɗai) ... 215
Guías de trabajo (chi saka nekaebea wauka ɗai jara deabadau) ... 232
Conversaciones espontaneas (Beɗea kuapeɗaɗa) ... 308
TITULO: Grabación 1. La historia del MOHÁN ... 308
TITULO: Grabación 2. Estudiante Deysi Tequia ... 309
TITULO: Grabación 3. Médico tradicional ... 314
TITULO: Grabación 4. Encuentro en territorio ... 316
Resumen (ɓaarãuɗe jara kuɓu)
El objetivo principal de la investigación es reconocer la cosmovisión del pueblo Embera Katio y Chamí, como punto de partida para construir herramientas que contribuyan a desarrollar
propuestas pedagógicas interculturales y que estopermita el reconocimiento y desarrollo del bilingüismo, en la institución Antonio José Uribe. El trabajo se desarrolla con 45 personas del pueblo Embera Katio y Chamí (31 niños y niñas, 3 adolescentes y 11 adultos), que tienen
relación con la institución educativa como acudientes y estudiantes, a través de 19 encuentros en torno a la palabra, el dibujo, la artesanía, el juego y la minga registrados en diarios de campo, conversaciones, registro audiovisual, entrevistas y relatos. Desde un enfoque cualitativo y etnográfico.
Los principales conceptos abordados en este estudio son la infancia, la educación (indígena y decolonial), la interculturalidad, el lenguaje (lengua materna y el bilingüismo) y la cosmovisión. Una de las principales conclusiones de esta investigación, es la importancia de la participación de las comunidades Embera Katio y Chamí, en el proceso de creación de propuestas de
aprendizaje y preservación de la cultura en la escuela, pues aunque el proceso educativo, se dé fuera de sus territorios, esto no debe transgredir su cultura. La observación mostró que los participantes usaban su lengua materna en todas las situaciones cotidianas que viven y que además adoptaban el español como segunda lengua.
A partir de esta observación se encuentran otras características del uso de la lengua materna y producto de la experiencia, fue posible diseñar la cartilla titulada “Pueblo Embera: Aprendizajes Significativos en la Escuela Desde la Ancestralidad”
Abstract
The main goal of this research is to recognize the cosmovision of the Embera Katio and Embera Chami peoples, as a starting point to build tools that contribute to develop intercultural pedagogical proposals, that allow the recognition and promotion of bilingualism, inside the district education institution, Antonio Jose Uribe. Forty-five people from Embera Katio and Chami peoples (31 boys and girls, 3 teenagers and 11 adults) who are related with the education institution, as parents or students, take part in the study. The process of collecting the
information was executed throughout nineteen encounters, around the “word” drawings, handcraft, games and ‘mingas1’. All this data was registered in a field journal, and also in conversations, audiovisuals, interviews and narrations. The methodological approach was both qualitative and ethnographical.
The main concepts boarded in this study are Childhood, education (indigenous and
decolonial), interculturality, language (mother tongue and bilingualism) and cosmovision. One of the main conclusions of this research is the importance of the participation of the Embera Katio and Chami communities, in the process of creation of learning and culture preservation proposals in the school, because though education process outside their territories should not transgress their culture, unfortunately it does. The observation process showed that all the participants make use of their mother language in all the daily situations they live in the city and also assume Spanish as their second language. Based on the observation it was also possible to find other characteristics of the use of the mother language and as a result of the experience it was possible to design a booklet entitled: “Embera people: meaningful learnings in the school from the ancestrality”
Keywords: Indigenous education, interculturality, decolonial education, Embera cosmovision, mother language, bilingualism, childhood
Introducción
La relación de los niños y niñas Embera Katio y Chamí, que llegan a la institución educativa Antonio José Uribe en el año 2017, a través de la lengua materna y el acercamiento al castellano con la comunidad mestiza y su propio pueblo, desencadenan una serie de interrogantes en torno a los mecanismos necesarios para garantizar una relación enseñanza – aprendizaje, que atienda a sus necesidades educativas sin transgredir su cultura. De allí que esta investigación se enmarque en la línea de investigación en Lenguaje y Narrativas Infantiles, como el escenario propicio para problematizar la lengua en la construcción de una propuesta pedagógica intercultural – bilingüe.
Este trabajo investigativo etnográfico, se realizó en Bogotá con 45 miembros de las comunidades Embera Katio y Chamí (31 niños y niñas, 3 adolescentes y 11 adultos), que llegaron a la ciudad en condición de desplazamiento. A través de encuentros de palabra e intercambio de aprendizajes se construye una propuesta pedagógica intercultural y bilingüe, condensada en una cartilla de trabajo titulada: “Aprendizajes Significativos en la Escuela Desde la Ancestralidad”.
Desde la línea de Lenguaje Discurso y Saberes se desarrolló la investigación en la que la lengua materna como eje transversal, permitió generar espacios de intercambio de saberes y sensibilización frente al pueblo Embera aportando a la pervivencia de su cultura y
reconocimiento de su cosmovisión a través de una propuesta de educación intercultural que integró la educación propia y la educación occidental decolonial.
El trabajo de investigación se presenta en seis capítulos:
de estrategias que brinden herramientas a las y los docentes para asumir una propuesta educativa que reconozca a la comunidad Embera. Este problema llevó a plantear el tema de investigación, y buscar herramientas pedagógicas para fortalecer la relación enseñanza - aprendizaje
intercultural bilingüe, con niños, niñas y jóvenes Embera Katio y Chamí y se plantea la experiencia como una alternativa en perspectiva intercultural, finalizando el capítulo con los elementos que justifican esta investigación.
El capítulo II denominado el estado del conocimiento, ubica los principales antecedentes de los últimos años en el contexto internacional, nacional, distrital y local a partir de los momentos cruciales en torno a la educación indígena, para dar cuenta de los recursos, prácticas y saberes para el desarrollo del trabajo propuesto, con el fin de revisar la pertinencia de la investigación y los elementos a tener en cuenta en la organización de espacios de interacción con la comunidad.
En el capítulo III, se presenta el marco teórico y conceptual presentado desde cuatro ejes fundamentales: la infancia, la educación, el lenguaje y la cosmovisión. Estas temáticas se desarrollan para centrarse en la infancia indígena Embera; La educación propia, intercultural y decolonial; el bilingüismo, la lengua materna indígena y la cosmovisión como interpretación del mundo de este pueblo. Además se complementa con una contextualización del énfasis de
investigación en torno al lenguaje y las narrativas infantiles.
En el capítulo IV, se exponen las cuestiones metodológicas, presenta una investigación con enfoque cualitativo en busca de acercarse a una realidad y comprenderla; también se describen los instrumentos utilizados para realizar la recolección de la información: revisión bibliográfica, encuestas, diarios de campo, conversaciones espontaneas y registros audiovisuales.
En el capítulo VI de resultados, permite encontrar las preguntas orientadoras que permitieron construir la cartilla, fruto de los encuentros a modo de taller, que se realizaron durante la
investigación.
En el capítulo VII el lector podrá hallar las conclusiones: Tras la revisión teórica de las
categorías, se ubicaron en la praxis los insumos que se construyeron en un diálogo permanente a lo largo de la investigación. Desde aquí se presentan las conclusiones a las que se llegó, en la construcción de espacios de intercambio de saberes con población Embera en la ciudad de Bogotá.
En el capítulo VIII, se encuentran las referencias bibliográficas de la investigación
En el capítulo IX se concluye el documento con algunos ejemplos de los anexos
CAPÍTULO I. Problematización
Contextualización
El pueblo Embera (Ẽberarã puuru)
En el marco de la maestría en Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desde el énfasis de Lenguaje y Narrativas Infantiles, se planteaesta investigación a partir de la inquietud sobre el lenguaje que utilizan las niñas y niños de la comunidad Embera Katio y Chamí, en la ciudad de Bogotá y la relación entre la lengua propia y la articulación con los procesos de formación en lengua castellana. Se evidenciaron diferentes factores que afectaron su vinculación escolar y su desarrollo social en este contexto urbano específico tras su
desplazamiento forzado.
El pueblo Embera, descendiente de los Urabá y Chocó, tiene presencia en tres países: Colombia, Panamá y Ecuador. En Colombia tienen presencia en 16 de los 32 departamentos, principalmente en Antioquia, Bolívar, Caldas, Caquetá, Cauca, Chocó, Córdoba, Nariño, Putumayo, Risaralda y Valle del Cauca.
Entre los pueblos que conforman la familia Embera, están los Katio, y poseen otras denominaciones, dependiendo su ubicación geográfica. (Varela, 2018)
Familias y denominaciones Embera
Fuente: Elaboración propia
Ilustración 2
Ubicación Embera Katio Y Chamí
Fuente: (Varela, 2018)
Contextualización Lingüística (beɗea uru jarakuɓú)
La base lingüística, denominada lengua Chocó, tiene variaciones dependiendo el grupo poblacional, al igual que sus actividades económicas entre las que se destacan la caza, la pesca, la recolección de cacao, la elaboración y venta de artesanías y el cultivo de chontaduro, maíz, lulo, entre otros, por otro lado:
“La Familia Lingüística Chocó se considera como de filiación independiente gracias a los
trabajos comparativos de Jacob Loewen y está constituida por las lenguas Embera y Waunana.
De acuerdo con Mauricio Pardo y Daniel Aguirre Licht, la lengua Embera consta de un
complejo conjunto de variedades dialectales, las cuales son más o menos inteligibles entre sí, y
se distribuyen de manera global en tres áreas principales: Bajo Baudó, Alto San Juan,
Baudó y de Antioquia/Córdoba - Atrato. Para el Waunan, investigaciones recientes revelan la
existencia de por lo menos tres zonas dialectales, caracterizadas por variaciones en la calidad de
las vocales, y que podrían coincidir con tres tipos de asentamiento que la etnia considera y
denomina de manera diferente: dusikpién, que denomina a la gente que vive en la parte alta de
las quebradas; duchare, que denomina a la gente que vive en el medio San Juan; y badpién, que
denomina a la gente que vive en el bajo San Juan” (Vinasco , Embera y Wounana, Consultado
en 2019)
Los siguientes mapas contribuyen a realizar una ubicación geográfica de donde se encuentra en uso la lengua Chocó, principalmente Embera, con el fin de tener una perspectiva del territorio nacional en relación con ella.
Ilustración 3
Mapa Lingüístico Embera 1
Ilustración 4
Mapa Lingüístico Embera 2
Fuente: (Vinasco , Embera y Wounana, Consultado en 2019)
Indígenas Embera en Bogotá (Ẽberarã Bogotá ɗe benarã)
De acuerdo con la ACNUR - Agencia de la ONU para los Refugiados - solamente cerca de 2.000 indígenas Emberas fueron desplazados de sus territorios en abril de 2009 por los grupos armados colombianos, siendo las mujeres y los niños la población más afectada. Es así como, en la actualidad, es posible encontrar numerosas comunidades Embera en ciudades como Medellín y Bogotá, sin que se haya realmente establecido el impacto que este fenómeno ha causado tanto a nivel socio-cultural como lingüístico dentro de estos grupos humanos.
Algunas de las dificultades que atraviesa el pueblo al habitar la ciudad, son las precarias condiciones de habitabilidad y seguridad las cuales generan situaciones permanentes de
Los principales ingresos económicos de este grupo poblacional2 en la ciudad, se basan en las
ayudas humanitarias que reciben de la Unidad para las Victimas, que según relata la comunidad y lo confirma la institución mencionada, se entregan cada 4 meses por núcleo familiar. La cifra de dicha ayuda varía según las condiciones y es una contribución para suplir las necesidades básicas, sin embargo, por la cantidad de integrantes de las familias, y las pocas posibilidades de encontrar estabilidad laboral no resultan ser suficientes para garantizar las condiciones mínimas que garanticen su permanencia temporal en la ciudad teniendo en cuenta la obligación del estado con las personas víctimas del conflicto en el país. A diferencia de las actividades económicas de su territorio donde los ríos articulan las actividades económicas, sociales y culturales de la comunidad. Debido a su origen cercano a la playa del rio Baudó (Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis Cordoba, 2016)
Durante la investigación se realizan censos que contribuyeran a los procesos como pueblo, encontrando que las familias son lideradas por 18 personas aproximadamente, algunas con certificación de liderazgo del territorio y otras asumen su papel por las dinámicas de la ciudad. Estos líderes y lideresas, están encargados de agrupar núcleos familiares y encabezar la lucha por el retorno, la reubicación o por las garantías para habitar la ciudad, dependiendo de los intereses personales de cada indígena del grupo.
Las principales actividades que desarrollan en la ciudad según manifiestan los lideres la comunidad y apoyados en la cartilla Los Embera Desplazados en Bogotá (Alcaldia Mayor de Bogotá - Secretaría de Gobierno, 2013) son:
Mujeres: Producción y venta de artesanías, oficios del hogar, cuidado de hijas e hijos, mendicidad (en algunos casos), ocupación de cargos públicos (traductoras y docentes),
fortalecimiento de expresiones culturales (danzas, grupos musicales, canto, confección de trajes)
Hombres: Producción y venta de artesanías, mendicidad (en algunos casos), ocupación de cargos públicos (traductores y docentes), ventas ambulantes de productos, fortalecimiento de expresiones culturales (grupos musicales), lavaderos de motos y carros. (Alcaldia Mayor de Bogotá - Secretaría de Gobierno, 2013)
El grupo poblacional que se contempla en esta investigación está conformado por 45 personas aproximadamente con edades entre los 5 y 29 años3, habitan en Bogotá tras el desplazamiento
forzado de la violencia y la extracción de riquezas naturales en sus territorios, provienen principalmente de la zona de Risaralda y Chocó, cabildos, Bajo Jito, Vacory, Kemberdé, Bichuvara y Santa Teresa, de las familias Embera Katio y Embera Chamí. Al llegar a la ciudad se ubican por grupos en los barrios San Bernardo, Las Cruces, pertenecientes a la localidad 3 de Santafé, UPZ 94 y La Favorita ubicado en la localidad 14 de Martiries en la UPZ La Sabana.
Situación Problema (kachirua duanú)
Como se evidencia en el apartado anterior, la situación de desplazamiento ubica a la población que acompaña esta investigación en condiciones de vulnerabilidad expresadas en la violencia, desigualdad, exclusión y pobreza.
Como primer factor del problema: A partir de la información arrojada por las fuentes consultadas tales como la Alcaldía Mayor de Bogotá, el DANE, el Lineamiento Pedagógico Indígena, entre otros,, se identifica que uno de los factores principales asociados a esta investigación tiene que ver con las situaciones de desplazamiento de las familias Embera y la carencia de condiciones de orden económico que les permita tener mejores posibilidades de inserción en el escenario de hegemonía cultural y lingüística que se encuentran.
Debido a diferentes situaciones de violencia, algunos miembros de comunidades indígenas se han visto obligados a dejar su territorio y llegar a ciudades como Bogotá en busca de refugio mientras (muchos de ellos) aguardan el retorno a su lugar de origen. Sin embargo, mientras se da
éste proceso es importante desarrollar estrategias que brinden herramientas con las cuales las comunidades puedan generar confianza en su habitar la ciudad.
A continuación, se presenta una tabla de la ciudad de Bogotá emitida por la unidad de victimas el 01 de diciembre del año 2017, la cual muestra un panorama de las cifras de desplazados que salen y llegan a la ciudad dependiendo su etnia.
Tabla 1
Tabla de enfoque diferencial
Enfoque Diferencial
Territorial centro - Bogotá, D.C. –2017
Edad actual Etnia PERSONAS
EXPULSADAS
PERSONAS RECIBIDAS
ND Indígena 1 2
Negro(a) o Afrocolombiano(a)
1
Ninguna 28 94
entre 0 y 5 Indígena 10 26
Negro(a) o Afrocolombiano(a)
2 53
Ninguna 256 730
entre 12 y 17 Indígena 7 33
Negro(a) o Afrocolombiano(a)
7 70
Ninguna 244 620
entre 18 y 28 Gitano(a) ROM 2 1
Indígena 16 59
Negro(a) o Afrocolombiano(a)
7 206
Ninguna 376 1.017
entre 29 y 60 Indígena 24 56
Negro(a) o Afrocolombiano(a)
14 188
Ninguna 678 1.554
Raizal del Archipiélago de San Andrés y Providencia
1 1
entre 6 y 11 Gitano(a) ROM 1
Negro(a) o Afrocolombiano(a)
6 73
Ninguna 291 739
entre 61 y 100 Gitano(a) ROM 1 1
Indígena 2 4
Ninguna 126 212
Fecha de Corte: 01 dic. 2017
Fuente: (Red Nacional De Infomación , 2017)
Se puede evidenciar que las cifras más altas de desplazamiento pertenecen a los pueblos indígenas que llegan a la ciudad. Puntualmente la comunidad Embera que llega a Bogotá, se encuentra en un proceso de consolidación organizativa en la cual otras comunidades indígenas tienen mayor recorrido, principalmente en los procesos educativos interculturales para los niños y niñas de las comunidades, por tanto, con esta propuesta se espera realizar un aporte a los líderes Embera de los barrios San Bernardo, Las Cruces y La Favorita para las apuestas educativas que se gestan en la comunidad
Entre las causas del desplazamiento que se narran, están el paramilitarismo y/o las petroleras que llegan a los territorios y los ocupan extrayendo recursos, generando inseguridad en la permanencia de las familias en sus lugares originarios, enfrentándose a diferentes situaciones de amenaza y ataque directo a sus familias.
Tras múltiples desplazamientos, cientos de indígenas llegan a la ciudad de Bogotá a ocupar los paga diarios (inquilinatos) de barrios como San Bernardo, La Favorita, San Cristóbal y Las Cruces, donde se ven expuestos a múltiples y constantes vulneraciones a sus derechos.
El colegio Antonio José Uribe, ubicado en el barrio Santa Bárbara Centro de la localidad 3 de Santafé, recibe su nombre, por la persona que gestó la ley orgánica del Ministerio de Educación Nacional en octubre de 1903 y abre sus puertas el 2 de abril de 1984 con jornada mañana y tarde.
Ilustración 5
Ubicación IED Antonio José Uribe
Fuente. (Secretaría de Educación de Bogotá, 2015)
En septiembre de 2017 ingresan a la institución 25 niños y niñas indígenas Embera, Esta entrada de niños y niñas Embera a la institución, fue aumentando con el tiempo, ampliándose la cobertura a grado Jardín, aceleración primaria y jornada nocturna hasta llegar a 120 estudiantes, de allí se conforma un grupo de 45 personas con el que se constituye el grupo poblacional de trabajo de esta investigación. Este grupo no es constante debido a la responsabilidad que tienen aportando recursos económicos a los hogares, por medio de la realización y venta de artesanías, ventas ambulantes de productos y en algunos casos, mendicidad.
El grupo de trabajo, se encuentra en su mayoría, en proceso de retorno a Risaralda, en el
en el que 580 personas de la comunidad vuelven a su lugar originario y alrededor de 23 integrantes del grupo base de investigación vuelven a sus cabildos.
En tales circunstancias, se evidencia que el segundo factor del problema, se relaciona con la institucionalización de un grupo de niños y niñas Emberas que tuvieron que enfrentarse con procesos de formación convencional y adaptarse a sus diferentes grados, desde jardín hasta aceleración primaria. Este siendo un factor problemático, dadas las diferencias existentes entre las tradiciones culturales Embera, fundadas en lo colectivo y en procesos de formación basada en el grupo familiar extendido y las necesidades e implicaciones que tiene, pasar de la formación colectiva como pueblo a una práctica institucional en las que niños y niñas son separados de este grupo familiar e inscritos en diferentes niveles de formación.
Adicional a este factor, una de las mayores dificultades encontradas tanto por los grupos familiares, como de niños y niñas, se expresó en la ausencia de una propuesta intercultural que permitiera reconocer entre otros, que niños, niñas y sus familias, en un porcentaje amplio, tienen como primera lengua la Embera, por tanto el castellano es una lengua de referencia para las interacciones sociales y culturales por fuera de la comunidad y no es la lengua de uso cotidiano utilizado por las familias que constituyeron el grupo focal.
El tercer factor que anunciamos en párrafo precedente, tiene que ver con el profundo choque cultural entre la institución y la comunidad Embera, dado el desconocimiento que existía en la institución educativa de la cosmovisión, prácticas sociales, culturales y de la ausencia de reconocimiento de la diversidad lingüística con la que el grupo poblacional que participó en la investigación tiene con respecto a la comunidad educativa. De igual modo para la institución educativa y su comunidad, el choque vivido por la llegada de un grupo, cultural y
La movilización de la comunidad, trae consigo la apertura de cupos en instituciones distritales donde con el apoyo de la Secretaria de Educación del Distrito, específicamente con el área de interculturalidad, se propone desarrollar propuestas pedagógicas que permitan la pervivencia de los pueblos en un dialogo con las dinámicas de la ciudad.
Sin embargo, se evidencia que instituciones donde confluyen estudiantes de diferentes pueblos indígenas, no cuentan con propuestas que se direccionen desde la SED, sino desde los aportes de maestras y maestros que en la interacción encuentran la necesidad de construir espacios de diálogo intercultural.
La institución pública en la que se construye la propuesta, (IED Antonio José Uribe) no cuenta con precedentes de intervención con comunidades indígenas a pesar de llevar años contando con diferentes pueblos en las aulas de clase, para el caso de la investigación se trabaja con un grupo que ingresa en septiembre de 2017 conformado por 25 estudiantes de grado 105 y 9 ubicados en procesos básicos, aceleración y 11 personas pertenecientes a las familias para un total de 45 personas, (31 niños y niñas, 3 adolescentes y 11 adultos).
Hasta ese momento la institución se preocupa por generar estrategias que permitan que los niños y niñas Embera ingresen al colegio garantizando que se den procesos adecuados que visibilicen su cultura debido al ingreso masivo de la comunidad a la institución. Esta situación generó el distanciamiento entre docentes y estudiantes del pueblo Embera en cuanto al
reconocimiento de prácticas puntuales de la comunidad. Se evidencia que se desdibujan los aprendizajes propios homogenizando el saber y los procesos educativos.
“Que se enmarcan en el discurso del reconocimiento, y constituyen una forma de legitimación
de esquemas de subordinación cuya génesis está asociada a la emergencia del proyecto moderno
– colonial” (Walsh, Interculturalidad, Colonialidad y Educación, 2007)
Las políticas educativas en relación con grupos étnicos “perviven las representaciones
coloniales que han contribuido a legitimar la subordinación social, política y epistémica de estas poblaciones a lo largo de la historia” (Walsh, Interculturalidad, Colonialidad y Educación, 2007), y en la actualidad toma fuerza bajo discursos y modelos institucionales que legalizan la
homogenización de saberes en los espacios académicos
Por lo anterior desde la presente investigación se desarrollaron espacios de construcción de la propuesta con la que niñas y niños del IED Antonio José Uribe, de los pueblos Embera Katio y Chamí fortalecieron su cosmovisión desde un diálogo permanente entre la educación propia y la educación occidental, desde los aportes de la comunidad indígena a la propuesta.
Asociado a este factor, se evidencia como un escenario particularmente problemático, la situación de hegemonía lingüística (usar el artículo de la profe y usar la bibliografía)
Los anteriores factores, plantean además una evidente ausencia de propuestas interculturales en el caso específico de esta institución, entendiendo la interculturalidad como la base para desarrollar escenarios propicios de construcción colectiva de conocimiento, en este sentido la mayor afectación se evidencia a nivel pedagógico. Por lo anterior, surge la siguiente pregunta de investigación:
Pregunta de investigación (kãare uru wiɗika ɗayu)
Objetivos
Objetivo general.
Develar herramientas pedagógicas para fortalecer la relación enseñanza - aprendizaje intercultural bilingüe, con niños, niñas y jóvenes Embera Katio y Chamí del colegio IED Antonio José Uribe a partir del reconocimiento de su cosmovisión.
Objetivos específicos.
Establecer las prácticas educativas que se desarrollan para fortalecer la lengua indígena desde las concepciones de educación intercultural y bilingüismo.
Reconocer en la cosmovisión del pueblo Embera (Katio y Chamí), los saberes que orienten el desarrollo de herramientas pedagógicas que permitan el desarrollo de propuestas de aprendizaje con los niños y niñas de estas etnias en el colegio IED Antonio José Uribe.
Fortalecer espacios institucionales y encuentros de aprendizaje a través de la relación
intercultural bilingüe entre la lengua Embera y el español en el colegio IED Antonio José Uribe.
Generar un documento guía (cartilla) para que los docentes de la institución puedan
referenciar, nutrir y desarrollar espacios pedagógicos desde la interculturalidad y el bilingüismo aplicados a los niños, niñas Embera que hacen parte del colegio IED Antonio José Uribe.
Justificación (sakaerã nau ɓuɗa)
Este trabajo pretende contribuir en el campo de la infancia y la educación de niños y niñas de la comunidad Embera que participaron en la investigación, desde la construcción de
Se busca aportar a las y los profesionales que trabajan con y para la primera infancia una serie de herramientas que permitan fortalecer la formulación y construcción de propuestas
pedagógicas relacionadas con la comunidad Embera, para que estas sean más acordes a las necesidades educativas que la comunidad plantea. Además se busca contribuir a la institución un panorama de los procesos que se realizan con niños y niñas Embera en las aulas y su posibilidad de transformación en la escuela, desde la incidencia en los procesos pedagógicos con perspectiva intercultural bilingüe.
Desde la presente investigación, se propone revisar con base en la conceptualización de las categorías de infancia, lenguaje, interculturalidad y educación desde la cosmovisión Embera y de los 19 encuentros con el grupo focal de la investigación, las herramientas principales, que se deben tener en cuenta en los procesos pedagógicos institucionales en la IED Antonio José Uribe para que niños y niñas indígenas Embera, logren consolidar procesos educativos que no
transgredan su lengua y su cultura., los argumentos que justifican esta investigación son los siguientes:
En un país en el que la educación le ha quitado hijos a la guerra y las luchas por la vida son cada vez más osadas, la comunidad Embera teje caminos hacia el reconocimiento social de sus prácticas culturales, en este caso, en la ciudad de Bogotá, donde llegan gran cantidad de indígenas desplazados por múltiples violencias.
El reconocimiento y lucha por la pervivencia de los pueblos indígenas ha sido un proceso histórico, que sigue nutriéndose de propuestas y acciones. Se reconocen procesos a nivel
nacional como los de la ONIC4, Gobierno Mayor5, CRIC6, entre otros, que desde su compromiso y pertenencia, han avanzado en la consolidación organizativa de los pueblos y su
posicionamiento político y social en el país.
4 ONIC. Organización Nacional Indígena de Colombia
En cuanto a los procesos pedagógicos institucionales, se avanza en propuestas que recojan la voz de las familias, los niños, niñas y la comunidad en general para viabilizar espacios de encuentro intercultural, tejiendo caminos que primen el derecho mayor (ley de origen, convivir con otros) generando espacios de diálogo permanente entre la educación propia y la educación occidental como una forma de avanzar en la consolidación de herramientas educativas que contribuyan al fortalecimiento de las comunidades indígenas desde el respeto por sus dinámicas, formas de aprendizaje y prácticas culturales, ejemplo de esto son los PEC7, los proyectos
educativos de las casas de pensamiento indígena y el lineamiento pedagógico para la educación inicial indígena.
Como se señala, existen procesos importantes en torno a la organización y aprendizajes para los pueblos indígenas, sin embargo en la práctica educativa que se desarrolla en colegios del distrito, es una constante la falta de propuestas, materiales, apoyo institucional, formación, espacios, entre otros, que permitan un encuentro de saberes intercultural que no busque la homogeneización de los procesos educativos, sin desconocer algunos proyectos que se
desarrollan en la ciudad, desde la iniciativa de pedagogos que en su práctica han encontrado la importancia de generar este dialogo de saberes.
Para el caso específico de la investigación, se señala que las relaciones construidas entre los Embera y otras comunidades en el marco de las dinámicas de una ciudad como Bogotá
representan un claro ataque a la ley de conservacionismo del pueblo, el cual tiene una percepción diferente de desarrollo ampliando las brechas de exclusión y discriminación como lo señalan los líderes de la comunidad en sus espacios de encuentro de palabra.
Una de las tantas luchas que debe dar la comunidad que se encuentra en la ciudad es por el uso y conservación de su lengua materna, la cual es su esencia misma, “sin la lengua no somos indígenas”. (Ninfa, 2017). Reconocer y darle vía a su preservación es un deber como maestras y maestros. Desde el énfasis de Lenguaje, Discurso y saberes se retoma el lenguaje, como mucho más que formas gramaticales de comunicación, la lengua como forma de resistencia es el eje
CAPITULO II. Estado del conocimiento (kurῖsia uru)
Reconociendo avances teóricos que contribuyen al fortalecimiento de la presente
investigación, se reseñan experiencias en el contexto internacional, nacional, distrital y local, con el fin de ampliar el espectro de la investigación, desde los procesos y herramientas que anteceden este trabajo y se complementan con el rastreo sistematizado presentado en los raes anexos a este documento.
Experiencias En El Contexto Internacional (Chi kurῖsia internacional saka ɓoosa)
La revisión bibliográfica internacional, permite entrelazar culturas y reconocer semejanzas entre las comunidades indígenas, que comparten un mismo origen y una cosmovisión centrada en el respeto por la madre tierra y por lo divino. Un trabajo desarrollado desde la concepción de Pallay, que significa disponer y procesar diferentes tipos de insumos que luego posibiliten la construcción del conocimiento a través de las manos, los ojos y el corazón; fue desarrollado en Perú por Castillo & Bolívar (2006). Bajo el título “Pallay. El arte de aprender indígena”. Este trabajo tiene como objetivo dejar explicita la cultura del aprendizaje Quechua, contribuyendo a superar dificultades en el aprendizaje y rendimiento académico de niños y niñas indígenas.
Este trabajo descriptivo – analítico se desarrolla con niños, niñas, jóvenes, padres y madres de familia, abuelos y abuelas quechuas a través de talleres, entrevistas y observaciones.
Los autores, rescatan desde el seno de la cultura, tradiciones pedagógicas indígenas que dan especial preponderancia a las manos por ser la expresión de lo aprendido con los ojos y
dinamizado con el corazón. La investigación encuentra que la cultura de aprendizaje se
redimensionar la Educación Intercultural Bilingüe y así mejorar el rendimiento académico de los niños y niñas indígenas (Castillo & Bolivar, 2006).
Resulta pertinente citar esta investigación, ya que se desarrolla en torno a la escuela como un escenario que puede posibilitar la educación intercultural a partir de los saberes indígenas.
En torno a la interculturalidad encontramos “la interculturalidad en la educación” de
Catherine Walsh, que surge de una iniciativa de la Unidad De Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación peruano con el fin de brindar herramientas para el tratamiento de la interculturalidad en la educación y contribuir a la transformación de prácticas pedagógicas.
Entre otros de sus objetivos está la promoción de espacios de construcción interdisciplinar en torno a las prácticas de enseñanza – aprendizaje, en torno a la interculturalidad en el aula y por último la elaboración de un documento que oriente el debate sobre la interculturalidad en el aula, desde una metodología colaborativa que incluye a miembros del equipo UNEBI (Unidad de Educación Bilingüe Intercultural), tomando como antecedente la Estructura Curricular Básica de Educación Primaria
El documento se orienta principalmente para áreas rurales, sin embargo, deja claro que no se cierra a ser sujeto de análisis y desarrollo en áreas urbanas teniendo en cuanta los procesos de migración a las ciudades.
El documento se construye teniendo en cuanta los siguientes principios presentes en la estructura curricular básica de educación primaria.
La identidad personal y cultural
La conciencia democrática y ciudadana Cultura creadora y productiva
La interculturalidad parte de la atención a la diversidad cultural, la necesidad de promover relaciones entre distintos grupos culturales, concientizando a la población sobre la diferencia en contra del racismo y la exclusión.
Se construye a partir de la necesidad de romper con la hegemonía de las culturas dominantes y las subordinadas, reforzando la identidad y la legitimidad de todos los grupos que conforman la sociedad.
La interculturalidad en su proceso que se construye desde la experiencia y no es de exclusiva atención del sector educativo.
Es necesario tener claro la diferenciación entre los diferentes conceptos, que, si bien atienden al reconocimiento de la diversidad, no tienen el mismo abordaje.
Un ejemplo es la multiculturalidad, que se fundamenta desde las bases del estado liberal, oculta la permanencia de la desigualdad bajo la premisa de la monoculturalidad” todos somos iguales”, permitiendo tratos inequitativos entre culturas que se encuentran en el espacio, pero no necesariamente interactúan.
La pluriculturalidad es un concepto que surge por la necesidad de representar los pueblos indígenas y negros que conviven con comunidad mestiza en diferentes territorios, este se refiere entonces a una pluralidad histórica que confluye en el espacio y reconoce una serie de hechos que llevan a una totalidad nacional
La interculturalidad “se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes” (pp. 10).
construye la interculturalidad, permitiendo la negociación entre las culturas, manteniéndose sin apropiarse de la otra en un escenario dialectico y fluido que también requiere de disensos.
La diversidad no se refiere únicamente a la existencia de otras culturas, por lo tanto la interculturalidad no es inherente a Latinoamérica por el hecho de conformarse de diferentes pueblos.
El escenario educativo como el espacio de encuentro para la construcción, desarrollo y mantenimiento de la sociedad, es el contexto propicio para fomentar la interculturalidad, desde procesos equitativos que trascienda la asimilación cultural de las culturas que se encuentran sin jerarquizar los conocimientos
“Enfocar la interculturalidad solo en la cuestión afectiva y actitudinal ha sido el camino más fácil, menos conflictivo y más usual en la educación de niños y jóvenes, en el desarrollo de materiales y en la formación y capacitación docente. Sin embargo, este trato limita la
interculturalidad a la relación individual y personal, pasando por alto la necesidad de entenderla y trabajarla como proceso social y político y como proceso cognitivo y como proceso cognitivo y procedimental de capacidades conceptuales y de habilidades y destrezas específicas”. (pp. 16)
En torno al bilingüismo se retoma “¿Ser o no ser bilingüe? Lenguas Indígenas en Familias Urbanas” de Inge Sichra, el cual es un libro que recoge 14 testimonios a modo de ensayo con contenido autobiográfico y académico de indígenas profesionales graduados del proceso de maestría del PEOEIB Andes que han luchado por recuperar espacios para los idiomas con los que se desarrolló su crianza.
Este proceso recupera no sólo el transcurrir en la vida escolar, sino la parte afectiva con la que necesariamente se transmite la apropiación de la lengua y su deber de seguirla transmitiendo para asegurar su pervivencia.
Se parte de la tradición oral para realizar una serie de encuentros en los que se retoma cada relato y se plasma de forma escrita para facilitar que fueran sujeto de debate, discusión y estudio individual y colectivo. Este ejercicio se desarrolla en países como Bolivia, Colombia y Perú desde el año 2013.
La triada, hogar – comunidad o barrio y escuela, resulta ser la base para el proceso de revitalización lingüística, partiendo de la autonomía y descolonización del hogar. En dicho proceso la escuela toma parte siempre y cuando se asuma como garante de derechos de niños, niñas, jóvenes y adultos indígenas.
Las y los indígenas parte de este proceso que se plantea desde lo académico, pero se
construye, desarrolla y nutre desde la experiencia y el compromiso de asumir una transformación que incida en sus hogares para asignarle un papel transversal a la lengua indígena, realizaron el proceso de reconocerse como indígenas no como un valor capital económico coyuntural sino desde la convicción que los lleva a asumir la responsabilidad de “transmisores de sus culturas y lenguas a sus hijos en contextos urbanos” (pp. 14).
El texto se presenta en cuatro partes- PRIMERA PARTE:
EMPEZANDO DESDE LA CUNA I
Viviendo junto con nuestra lengua ¡Quallukunanchikta munancuchik chayqa qallunchikpi kawsakuna!
¿Si no lo hago yo, quien lo hará?
No me dejaré ganar con el castellano, mi hijo aprenderá quechua
Experiencias de revitalización de las lenguas mixteca y zapoteca con Yahir
Me dije: mi hija tiene que aprender las dos lenguas. Una educación consciente y planificad II NUNCA ES TARDE PARA LA LENGUA
El amor, factor cultural y lingüístico
Las maestras del aimara: la abuela y bisabuela de Malena SEGUNDA PARTE:
FORJANDO IDENTIDADES
III CON LA LENGUA, LA CULTURA
Nuestra lengua vive y vivirá si la hablamos siempre
¿Transmisión naturalizada del quechua en la crianza de Valentina? Nuestra cultura y lengua Quechua desde las entrañas de mamá IV CON LA CULTURA LA LENGUA
De la cultura a la lengua
Nuevos sentidos de resistencia: Como responder el awinkamiento amenazante? (awinkamiento – persona no mapuche)
YAPA DE LA EDITORA
Ni una lengua menos, ni un monolingüe más: un hogar bilingüe con lenguas no –indígenas
El aporte a la presente investigación se realiza en materia de fortalecimiento del concepto de bilingüismo desde la experiencia.
“Las medidas de planificación lingüística, incluyen planificación étnica” (pp. 20).
Cuando se habla de bilingüismo o multilingüismo se le asigna valor de riqueza o no,
dependiendo cual sea esa lengua que se aprende, si se habla del inglés, se reconoce socialmente que es un aporte, pero cuando se habla de una lengua indígena no se reconoce el valor de la misma como un proceso de resistencia a la homogenización y opresión cultural y lingüística.
En los relatos se evidencia que:
Es importante generar escenarios de exposición a la lengua La responsabilidad fundamental está en la familia
Motivar con la praxis a que otras familias se sumen a la experiencia revitalizadora de la lengua
El fortalecimiento de la lengua, fortalece la identidad
El proceso de escritura en lengua se da tras fortalecer el habla de la misma
No es solo reconocer la importancia de la lengua, sino convencer a los demás en la cotidianidad que estas lenguas deben vivir, porque viven en cada hablante.
Soñar con la lengua, significa que se está pensando en ella
La estigmatización social en el contexto urbano es una dificultad que debe aprender a superarse
Los espacios de interacción en lengua deben construirse antes de buscarse
El castellano tiene políticas lingüísticas impulsadas por el estado, las lenguas originarias no, por lo tanto, revitalizar la lengua, requiere planeación
La revitalización de la lengua es un proceso permanente
El aprendizaje de la lengua se facilita a través de la experiencia y el entorno
Es de suma importancia vincular a los familiares monolingües para el fortalecimiento de la transmisión de la lengua (monolingües en lengua indígena)
La escuela es un escenario de castellanización que debe ser sujeto a una resignificación del uso de la lengua
“Antes de enseñar la lengua, es muy necesario identificarse con la cultura” (página 165). Los ambientes de aprendizaje que se dan en la escuela son determinantes para que niñas y niños mantengan su lengua indígena y otros la aprendan.
La lengua representa una gran familia que no solo se reduce al papá, mamá y hermanos El contexto urbano y el uso generalizado del castellano no es favorable para mantener una lengua indígena
Se ve la enseñanza de la lengua como un escenario de atraso escolar Desde el vientre se deben generar vínculos de comunicación en lengua
El fortalecimiento de la lengua indígena y el aprendizaje de ella generan mayor habilidad para la adquisición de otras lenguas. El castellano y la lengua indígena se pueden trabajar de forma simultánea
“Nuestra lengua originaria es importante, nos une, nos da seguridad en la perspectiva de nuestra impronta lingüística, pero si esta no va fortalecida por la esencia de nuestra matriz cultural, nos lleva a ser un simple bilingüe compuesto que habla su lengua originaria y el castellano, pero que olvida en esencia su universo originario” (pp. 306)
La práctica de la lengua no trae consigo inherente la práctica cultural
“la lengua ya no se aprende de forma espontánea porque no hay la oportunidad para aprenderla, así que es necesario generar espacios tanto en contextos urbanos como rurales propicios para ello” (pp. 355)
En el proceso de amamantar se posiciona la lengua en la que la madre se comunica con el bebé.
En los trabajos realizados en la región (América Latina) alrededor de la Educación
Intercultural bilingüe, se destacan según Walsh (2010) dos tendencias principales: aquella que integra la interculturalidad como componente principal de las políticas educativas que pretenden desarrollar el enfoque preferencial, otra más reciente, promovida especialmente como resultado de las organizaciones y comunidades indígenas relacionadas con la promoción del
de la condición cultural del mundo indígena. (Walsh, Interculturalidad Critica y Educación Intercultural, 2010)
Ahora bien, si el problema de asume desde la perspectiva del bilingüismo, en este caso, los trabajos de investigación de Unamuno (2013) de corte sociolingüístico señalan como el enfoque del bilingüismo cuando refiere a lenguas indígenas, tiene una relación de disparidad con respecto a los procesos sociales que se realizan con la población indígena como también, se señalan como éstos son influenciados por las conciencias lingüísticas de los hablantes pero mucho más
preocupante, como los usos lingüísticos participan en la lucha por los recursos materiales y la distribución desigual de los recursos. Otro de los resultados de esta investigación, indican como el bilingüismo se disputa de manera importante su espacio de formación por la práctica ya natural de la educación lingüística en torno a la enseñanza de la lengua oficial, incluso en territorios indígenas.
Como en otros países de la región, Unamuno (2011) señala que varios avances en la
Experiencias En El Contexto Nacional (Saka ɓoosa)
A nivel nacional, la investigación desarrollada por Galeano & García (2014), aborda un estudio acerca de la diversidad cultural y étnica de los países latinoamericanos y los procesos de formación en los cuales se reconocen los derechos lingüísticos y las estrategias para que las comunidades indígenas se vinculen al sistema educativo. El trabajo caracteriza las estrategias de enseñanza del castellano como segunda lengua, y las tecnologías de la información como herramienta para lograrlo, con base en la comunicación con la comunidad indígena Jebalá.
Este trabajo, con una metodología descriptiva explicativa, usó encuestas, entrevistas semi estructuradas y observación, en las que se describen las estrategias de enseñanza aprendizaje del castellano y explica las particularidades del proceso. Es importante resaltar en este documento las metodologías de enseñanza, las estrategias, los ambientes de aprendizaje y los medios empleados por parte de los docentes, así mismo las preferencias y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y los lineamientos entregados para cualificar la enseñanza de la segunda lengua apoyados por las tecnologías de la Información y la Comunicación (Galeano & García, 2014).
Se referencia esta investigación, debido a su aporte en la conceptualización del bilingüismo, y la enseñanza del castellano como segunda lengua en una relación intercultural.
Por otro lado, un trabajo sin precedentes desarrollado desde la visión de un indígena que ha dedicado su vida a la recuperación de tradiciones, se encuentra en la tesis de maestría titulada “Significados de vida: Espejo de nuestra memoria en defensa de la Madre Tierra” desarrollada en el pueblo Gunadule ubicado entre Colombia y Panamá por el indígena Abadío Green Stócel. El propósito central es rescatar la importancia de la tradición oral en la historia de los pueblos
indígenas. Así como lo referencia el autor “Profundizo en esta indagación sobre el uso de una
herramienta o camino pedagógico que he llamado significados de vida, el cual nos permite
De igual forma, el autor referencia la situación del pueblo Embera y la extinción de muchas de sus creencias, tal es el caso de la desaparición de su madre Creadora, como consecuencia de un contacto con la Iglesia “cuando se ha impuesto a Garagabí como el único Creador del mundo con la misma estructura de un dios único, es decir el papel de la mujer como creadora ha
desaparecido; ¿dónde se fue la madre creadora Dabeiba, Dalli nave? Esta urgencia de rescatar la cultura indígena del pueblo Embera también la hace palpable cuando escribe “así mismo ha ocurrido como la complejidad de la matemática, muchas comunidades Emberas solamente cuentan hasta el número cinco: y ¿qué paso con el resto de la numeración en la lengua Embera?” (Green Stócel, 2011, pág. 223) Este escrito más que un excelente trabajo investigativo, es un referente para la reflexión sobre la educación propia y el respeto por la ancestralidad. La sesgada visión de una educación occidental centrada en el consumo y el auto bienestar está en completa oposición con la visión de los pueblos indígenas, que con una organización social y política preservan los valores y anteponen el bien común desde unos principios inquebrantables y un respeto por la madre naturaleza. El aporte invaluable de este autor está enfocado en la búsqueda permanente de aunar esfuerzos para incidir en la estructuración de su propio sistema educativo, para que sean valoradas y defendidas sus lenguas originarias y por ende su identidad y su cultura.
Como otra posibilidad de reconocer la cultura indígena desde varios enfoques, se encuentra la tesis de doctorado titulada “Pensar bien el camino de la sabiduría”. Este trabajo desarrollado por Guzmán Cáisamo (2011) se centra en la cosmovisión de los Embera Dóbida, recopila la cultura y tradición, recorre modelos organizativos, estrategias de resistencia, sistema educativo, la
concepción de salud, territorio, medio ambiente y la interculturalidad como acción pedagógica y política.
Este trabajo aporta en el reconocimiento de las prácticas culturales Embera y su relación pedagógica en la construcción de saberes colectivos, pertinentes para la investigación que se plantea, rescatando las relaciones culturales, mediadas por las condiciones de vida fuera del territorio originario.
Posteriormente, la experiencia nacional descrita por Jutinico (2017), es una recopilación de narraciones sobre las experiencias de la vida escolar de maestros que trabajan con la diferencia cultural, que a través de un discurso teórico concluye sobre las expectativas de los participantes y explicita sus expectativas, saberes, prácticas y estrategias formativas. Para realizar el análisis se categorizan los conocimientos develados en cuatro elementos pedagógicos: territorio; identidad-interculturalidad; comunitariedad; armonía-bien-estar y buen vivir, que emergen del tejido realizado. La autora parte de la problemática de una educación occidentalizada que centra el aprendizaje en mecanismos que privilegian el desconocimiento de saberes propios, subvaloran las prácticas locales y regionales, negando las cosmovisiones distintas, privilegian la evaluación estandarizada, deslegitiman al otro y no reconocen a los maestros que encarnan estas prácticas.
Como conclusión y reflexión el trabajo señala que se debe cimentar el reconocimiento de la diferencia cultural desde la convivencia, y así deshacer la matriz influencia colonial que aún subsiste en los ámbitos escolares; esto conlleva a co-crear otros contextos con nuevas relaciones de poder, saber, ser, estar y vivir donde se articulen seres, saberes, modos y lógicas de vivir dentro de un propósito variado, múltiple y multiplicador (Jutinico, 2017).
Este trabajo resulta pertinente para la investigación en cuanto, visibiliza el rol de las y los docentes en relación con prácticas pedagógicas interculturales, como una opción de resistencia al modelo hegemónico monolingüe que se aborda en las instituciones educativas.
Experiencias en el Contexto Distrital (Chi kurῖsia ditrito ɗe bena saka ɓoosa)
grado basado en una investigación etnográfica y estudios de caso de dos familias Embera, presenta a partir de la observación y participación directa, las prácticas que mantiene la comunidad en la ciudad y en su entorno natural.
Este proceso permitió establecer características demográficas y sociales de los sujetos de estudio, su adaptación a la ciudad y socialización urbana, sus orígenes ecológicos y
socioeconómicos, y su inserción en la estructura ocupacional y residencial en la ciudad de Bogotá. Las principales conclusiones a las que llega la autora después de realizar la cartografía de las dos familias son las problemáticas que presentan al llegar a Bogotá, entre ellas se resalta la falta de orientación y la vida urbana que los aleja de su cosmovisión, desarrollo de trabajo informal para la satisfacción de sus necesidades básicas; y la persecución que han afrontado por parte de los grupos armados, ya que en Bogotá también fueron víctimas de desplazamiento por los mismos actores que los despojaron de su territorio.
Las familias relatan que el 2011 fue un año crítico para las víctimas indígenas del conflicto
armado, pues a la ciudad arribaron casi 600 indígenas Embera desplazados de su territorio de
origen quienes se ubicaron inicialmente en el barrio San Bernardo, donde reconfiguran el
espacio urbano, el cual se pueden entender como un “gueto étnico” conocido como
paga-diarios, viviendas en las que habitan extensas familias en forma de protección frente a los
conflictos urbanos a los que se enfrentan, por lo tanto sus costumbres se empiezan a alterar
reuniéndose en lugares cerrados por el miedo a la ciudad, lo que trae como consecuencia
deterioro de la salud de los niños, niñas y población adulta mayor (Cabrera, 2015, pág. 114).
La descripción que se realiza en este trabajo de investigación, sobre la población Embera en dos contextos diferentes, fueron referentes valiosos para entender la situación de vulnerabilidad de los niños y niñas que asisten a la IED Antonio José Uribe, y revela la importancia de rescatar su cultura a través de procesos pedagógicos incluyentes basados en la interculturalidad y el bilingüismo, los cuales resultan ser el mayor aporte a la presente investigación, encontrando diversas similitudes en el desarrollo de la misma.
(educación intercultural y grupos étnicos), se presenta la información aportada por Angie Ávila Rojas, quien hace parte del equipo de trabajo de la SED en el área de educación intercultural y grupos étnicos de la dirección de inclusión e integración de poblaciones. (Avila Rojas, 2019)
Esta dirección de la Secretaria de Educación, trabaja en la incorporación de niños y niñas en condición de discapacidad, víctimas del conflicto armado, extra edad, talentos excepcionales, con dificultades de aprendizaje, y poblaciones étnicas al contexto escolar, por medio de un compromiso conjunto entre la secretaría de educación y las instituciones para realizar el seguimiento y el acompañamiento a la propuesta de trabajo desde el enfoque diferencial. (Alcaldia Mayor de Bogotá, 2018)
Para el caso de la investigación se tomó como antecedente la línea de educación intercultural y grupos étnicos la cual es una experiencia piloto en Colombia. Aproximadamente desde el año 2017, se empieza a construir una propuesta llamada estrategia de acompañamiento pedagógico a instituciones que cuentan con población indígena. Para esta estrategia se vinculan inicialmente dos poyos culturales del pueblo Wounaan en la localidad de Ciudad Bolívar ya que el cabildo ubicado en este sector le exige a la secretaria la presencia de un acompañante puesto que las y los niños que ingresaban a la escuela urbana, no hablaban español.
En cuanto a la comunidad Embera, con ausencia de cabildo urbano, se realizó un ejercicio con los líderes para lograr su vinculación y apoyo. Esta estrategia empieza a cobrar fuerza, otros pueblos se vincularon al proceso, reuniendo más apoyos interculturales. De una vinculación inicial de los pueblos Wounaan, Embera y Eperara, se logró finalmente que las comunidades indígenas Misak, Witoto, Inga, Quichua, Muisca de Bosa, Suba y los Ambiká Pijao, participaran en el proceso. Los profesionales que acompañan la estrategia, se hallan en un encuentro
permanente con la comunidad donde se implementa (docentes, indígenas, directivos, estudiantes), para generar mayor impacto en torno a procesos pedagógicos.
Cristóbal y se abre el proceso en el colegio José Félix Restrepo en 2018 y Antonio José Uribe para vincular 102 niños y niñas que se alojaban en los paga diarios de los barrios San Bernardo, Cruces y La Favorita entre los años 2017 y 2018, vinculando cuatro apoyos indígenas al proceso.
En cuanto a los apoyos culturales, se dificultó encontrar personas que cumplieran los
requisitos básicos de ingreso que se establecieron con el tiempo (haber participado en procesos educativos en sus comunidades), por esto se presentaron situaciones como el consumo de alcohol, la forma de relacionarse con niños y niñas entre otras, ocasionando que finalmente para 2019 se cuenten con solo dos apoyos Embera.
Esta coyuntura hace que el alcance del proyecto en los colegios, sea más limitado. En el colegio Antonio José Uribe se inició una interlocución directa con el rector debido a que en la dirección local refieren esta institución como el espacio posible para habilitar los cupos necesarios para el ingreso de los niños y niñas Embera. Sin embargo, se evidenciaron
dificultades, dada la falta de comunicación entre rectoría y la comunidad educativa, la cual no tenía conocimiento de la llegada de la comunidad, generando resistencia a la propuesta. Resistencia que aún hoy se mantiene.
Si bien es cierto que han existido dificultades, se evidencia que existen docentes que asumen la defensa de los derechos de los niños y las niñas en todos los escenarios, convirtiéndose en aliados de la estrategia, que finalmente pretende evidenciar que el modelo educativo aun no responde a las necesidades de niños y niñas de las comunidades en varios sentidos: Prácticas de aula, contenidos disciplinares, evaluación, cultura escolar y protocolos institucionales.
La principal crítica a esta estrategia ha sido la inclusión sin garantías, esta crítica permite develar que este proceso se nutre de “lo humano”, permitiendo el ingreso de diferentes
pedagógica. Esto no es porque se considere que haya docentes sin las capacidades necesarias, sino porque inevitablemente es importante tener la disposición profesional y humana en el encuentro con niñas y niños de comunidades con diferentes percepciones de mundo.
Sin querer situar las problemáticas de la escuela en las y los docentes, la estrategia reconoce que es determinante la relación entre las y los educadores con estudiantes de las comunidades, ya que es quien viabiliza o no los procesos de educación intercultural.
La estrategia posiciona una educación intercultural crítica que transforme las relaciones de poder en la escuela en un dialogo permanente con los pueblos que reclaman la educación propia y no la educación intercultural como escenario legítimo de defensa y pervivencia de sus
tradiciones.
En torno al término de “inclusión”, es un debate interno entre el equipo de trabajo, más no es reconocido desde la institucionalidad, la cual maneja la perspectiva de “incluir a quienes no han estado” teniendo presente que la inclusión se construyó con las banderas de luchas de la
población con discapacidad de allí su estrecha relación en el imaginario de la comunidad en general.
Se proyecta la construcción de una propuesta a corto plazo donde se recoja junto a diferentes pueblos indígenas. Para esto se inició en una primera fase la escritura de un documento que recoge prácticas de educación propia en los cabildos urbanos, posteriormente en una segunda fase con el cabildo inga se retoma el documento inicial y se trabaja sobre lo que consideran deben tener en cuenta los procesos educativos. Esta proyección se viabiliza desde el
reconocimiento jurídico que actualmente tienen los cabildos como entidades públicas de carácter especial, lo cual permite ejecutar proyectos con mayor facilidad y efectividad.
A partir de la exigencia hecha por el cabildo Wounaan, se identifica que el acompañamiento a los colegios, implica necesariamente la vinculación de personas de la comunidad que garantice la comunicación en lengua propia. Se posiciona que no necesariamente las personas de la
la concepción occidental sino que se prima el conocimiento de la cultura para hacer parte del proceso educativo. Este proceso se desarrolla a través del trabajo conjunto con líderes y lideresas de los pueblos.
Otra experiencia de la capital está representada por el Jardín “Wawita Kunapa Wasi” “La Casita de los Niños” (Pueblo Inga) que abre sus puertas en 2007 tras la preocupación del pueblo INGA que se encuentra en Bogotá por sus niños y niñas ya que se evidencia perdida de la lengua materna, falta de espacios de aprendizaje que permitan la conexión con el territorio y
especialmente fomento de su cultura además de la muerte de un niño por desnutrición lo cual genera una alarma en la comunidad.
Bajo unos fundamentos y principios éticos, esta casa de pensamiento se convierte en un referente de la educación intercultural en contexto urbano desde una apuesta de revitalización ancestral y fortalecimiento cultural, vinculando los procesos educativos con todos los espacios de encuentro del pueblo con sus saberes propios.
Las experiencias pedagógicas locales interculturales sistematizadas llevadas a cabo en Bogotá, están representadas por el Jardín Makade Tinikana “Caminar Caminando” (pueblo Huitoto, Casa de pensamiento Payacua, Casa de pensamiento Uba Rhua “Espíritu de la Semilla” (pueblo Muisca), Casa de pensamiento Kÿhÿsa Aguazgua”Valle de Niños” (pueblo Muisca), Casa de pensamiento Gue Atÿqíb (pueblo Muisca), Casa de pensamiento Ambiká Pijao (pueblo Pijao), Casa de pensamiento Wawakunapak Yachahuna Wasi “Casa de Enseñanza para Niños” (pueblo Kichwa), Casa de pensamiento Shush Urek Kusreik Ya (pueblo Misak Misak), Casa de pensamiento Khpy’sx Zxuunwe’sx (Nietos del Trueno)y Casa de pensamiento Shinyac
“Cada casa de pensamiento, parte de una construcción del proyecto pedagógico que es
autónoma y se basa en la cosmogonía, las historias de vida y el propio escenario de
participación. Los tres pilares que están presentes en todas las casas –de manera distinta– son
las costumbres de la siembra y la espiritualidad. Los niños que crecen en estos entornos ven la
diversidad y la diferencia de forma natural, se acercan a la música, conocen de su pasado y
Estas experiencias de interculturalidad en contexto urbano, han permitido posicionar los saberes de los pueblos indígenas en relación con el contexto, abriendo espacios de intercambio de saberes que abren los caminos para avanzar a una ciudad que reconozca la diversidad a pesar de la discriminación histórica de la que han sido víctimas las comunidades indígenas.
Cabe resaltar que estas casas de pensamiento se basan en el lineamiento pedagógico para la primera infancia indígena en Bogotá, de allí su estrecha relación con la cosmovisión y prácticas culturales propias de las comunidades que habitan en la ciudad. Para el caso de la presente investigación, el rastreo de estas experiencias pedagógicas en la ciudad, permite revisar algunas estrategias que han servido en otros procesos educativos con comunidades indígenas, y
contribuyen a orientar metodológicamente el trabajo.
Continuando con las experiencias en Bogotá, se hace referencia al importante trabajo titulado “Construyendo Tejido Wounaan”, en esta tesis de maestría se abordan las tensiones y relaciones que se dan al interior de los colegios públicos en Bogotá que atienden a comunidad indígena mayormente desplazada, a partir del trabajo con grupos focales ubicados en el colegio La Arabia, localidad de Ciudad Bolívar con población Wounaan y colegio Agustín Nieto Caballero,
localidad Santafé con población Embera. (Posada Rodriguez, 2015)
Este trabajo afronta en forma teórica el análisis de las prácticas educativas desde la
Decolonialidad construyendo una base para generar una crítica de las políticas públicas que, si bien han avanzado, siguen reflejando practicas asistencialistas que siguen relegando a las comunidades indígenas a la subordinación de cultura occidental.
En primera instancia se resume la historia de la interculturalidad y la etnoeducación en
Colombia y como se fueron posicionando las comunidades indígenas a nivel educativo en el país y su proceso histórico, de allí su componente teórico en torno a la reflexión sobre la
