Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
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Efectos de la Autoeficacia y las Estrategias de Aprendizaje en la
Ansiedad de los Alumnos durante la Resolución de Problemas en
la Materia de Redes II -Edición Única
Title Efectos de la Autoeficacia y las Estrategias de Aprendizaje en la Ansiedad de los Alumnos durante la Resolución de Problemas en la Materia de Redes II -Edición Única
Authors Mario Villarreal Rodríguez
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-11-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 11:36:20
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Efectos de la autoeficacia y las estrategias de aprendizaje en la ansiedad de los alumnos durante la resolución de problemas en la materia de Redes II
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en educación
presenta:
Mario Villarreal Rodríguez
Asesor tutor:
Mtra. Blanca Patricia Santos Carrasco
Asesor titular
Agradecimientos
Agradezco infinitamente a todos mis maestros del ITESM por su apoyo durante esta
bonita experiencia que siembra en mí la semilla de ser mejor cada día.
Gracias también al Dr. Ricardo Valenzuela y a la Mtra. Blanca Santos por sus
valiosos consejos durante esta emocionante aventura de investigación.
Gracias a las instituciones que me han permitido ejercer la docencia: ITESM, La
Dedicatorias
Con todo mi cariño y profundo agradecimiento por estar siempre cerca de mí,
dedico este trabajo a:
Mis padres Mario e Hilda.
Mi esposa María de la Luz y mi hijo José Alberto.
Mis hermanos Belinda, Arturo, Hilda, Xochitl, Gisela y Eduardo.
Mis sobrinas Mariana, Jessica y Yazmín.
A Elia y Moni.
Mis cuñados Don Beto, Thomas, Kevin, Jesús, Alejandro, Manuel, Elizabeth y
Verónica.
Mis Tíos: Poncho, Cruz, Jaime, Chata, Ángel, Ponchín y Genaro.
Mis primos: Morocho, Juan, Alejandro, Ernesto, Sarita, Mary Trini, Lili, Bere,
Federico, Gustavo, Luis Carlos, Fernando, Anita, Tete, Cristi, Susana, Angélica, Marcela
y Angel Jr.
Mis amigos de Jojutla Edgar, Boni, Oscar, Sandra y Alexia, Lalo y Rosy, Lobo,
Nacho, Lino, Xochitl, Marylin y Tito, Chely y Toño.
Mi tío Víctor.
A mis amigos del IMTA.
A mis amigos del club Cardenales.
Resumen
El presente estudio pretende investigar la relación que existe entre las variables
independientes autoeficacia y estrategias de aprendizaje con la variable dependiente
ansiedad, evaluando el comportamiento que tienen los alumnos al ser enfrentados a
exámenes que contienen problemas y teoría para formatos de examen presencial y en
línea. Se aplicó el estudio a alumnos de la materia de Redes II del Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, campus Cuernavaca en el segundo examen parcial
(presencial) y en el examen final (en línea).
Se aplicaron métodos estadísticos de acuerdo con la naturaleza de las variables
estudiadas. El análisis consistió en elaborar un conjunto de estimaciones con estadística
descriptiva, en donde destaca la percepción en el alumno de tener mayor capacidad de
aprendizaje en la preparación de exámenes presenciales. Con estadística inferencial se
realizó un análisis de correspondencias múltiples, primeramente entre la variable
autoeficacia y la ansiedad y posteriormente entre las estrategias de aprendizaje y la
ansiedad. Este análisis produjo un conjunto de asociaciones entre los constructos,
descritos a detalle en el documento. Finalmente se realizó una correlación de Spearman
entre las tres variables bajo estudio.
Autoeficacia y estrategias de aprendizaje asociaron con r=0.31 y p<0.05 lo cual
acentúa la importancia en fortalecer los hábitos de estudio. Autoeficacia y ansiedad
asociaron con r=-0.25 y p<0.05, lo que muestra que disminuye la ansiedad si el alumno
cree en su capacidad, al aplicar estrategias de aprendizaje adecuadas. El estudio no
Tabla de Contenidos
Agradecimientos . . . 2
Dedicatorias . . . 3
[image:7.612.120.537.80.715.2]Resumen . . . 4
Tabla de contenidos . . . 5
Capítulo 1. Planteamiento del problema . . . .7
Introducción . . . .7
Antecedentes . . . 7
Contexto . . . 12
Objetivos y preguntas de investigación. . . 13
Justificación de la investigación . . . 14
Viabilidad de la investigación . . . 17
Capítulo 2. Marco Teórico . . . 19
Aspectos en el diseño y configuración de redes de computadoras . . . 19
CISCO . . . 19
Problemas en la configuración y diseño de redes de computadoras. . . 20
Estrategias de aprendizaje . . . 25
Ansiedad . . . 28
Tipos de ansiedad . . . 31
Ayuda para la ansiedad . . . 32
Autoeficacia . . . 34
Factores que desarrollan la autoeficacia . . . 35
Relación con la ansiedad . . . 36
Resolución de problemas. . . 36
Métodos de resolución de problemas . . . 39
Evaluación . . . 43
Diseño de exámenes . . . 44
Examen tipo objetivo . . . 48
Interacción hombre-máquina . . . 51
Capítulo 3. Metodología . . . 53
Enfoque metodológico . . . 53
Población . . . 55
Instrumentos . . . 56
Instrumento para evaluar la ansiedad. . . 56
Procedimientos . . . 59
Estrategias de análisis de datos. . . 62
Capítulo 4. Análisis de Resultados . . . 65
Frecuencia de evaluación por ítem . . . 66
Asociación entre ítems de la autoeficacia vs ítems de la ansiedad . . . 70
Asociación entre ítems de las estrategias de aprendizaje vs ítems de la ansiedad 78 Puntuación de la autoeficacia, estrategias de aprendizaje y ansiedad . . . 83
Correlación de la autoeficacia vs las estrategias de aprendizaje y la ansiedad . . . 85
Capítulo 5. Conclusiones. . . 87
Referencias . . . 91
Apéndices . . . 95
A. Instrumento para evaluar en dos tipos de examen . . . 95
B. Tabla Burt con los ítems de autoeficacia y de ansiedad . . . 98
C. Tabla Burt con los ítems de las estrategias de Aprendizaje y de ansiedad . . . 102
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
Introducción
Primeramente en la sección Antecedentes se explica el origen de la problemática
y un panorama de los estudios realizados sobre los constructos autoeficacia, estrategias de
aprendizaje y ansiedad ante los exámenes, junto con una breve descripción de los
mismos. A continuación se presenta en la sección Contexto una descripción del entorno
donde se realizó el estudio, junto con las condiciones logísticas de evaluación de la
materia Redes II. Posteriormente se presenta el desglose de las preguntas de investigación
en donde se establecen la relación entre constructos, específicamente como se relacionan
la autoeficacia y las estrategias de aprendizaje, con la ansiedad en los exámenes. Estas
preguntas están vinculadas con el marco teórico.
Posteriormente se desglosan los objetivos de investigación, los cuales toman en
cuenta el alcance del estudio y presentan lo que se va a estudiar. Sigue una justificación
donde se manifiesta la relevancia y contribución de los resultados y conclusiones,
particularmente se acentúa la importancia de evaluar el impacto de los exámenes en línea,
donde hay restricción de tiempo y en donde se tienen que resolver problemas, en la
ansiedad experimentada por algunos alumnos y finalmente se exponen las limitaciones
encontradas al realizar el estudio.
Antecedentes
se manifiesta por la presencia de ansiedad ante dicho examen. Esto provoca que el
desempeño potencial del alumno no se manifieste en su totalidad. La motivación en la
realización del presente trabajo, surgió a raíz de una experiencia del autor. El cual intentó
en tres ocasiones aprobar un examen de grado sobre algoritmos en una universidad
extranjera, donde en las tres ocasiones tuvo problemas de ansiedad y tuvo que optar
finalmente por titularse por medio de un trabajo de tesis. Esta experiencia motivó al autor
del presente trabajo a tratar de ayudar a los alumnos que confrontan esta sensación de
ansiedad cuando presentan un examen donde se plantean problemas a resolver. Esta
situación, afecta el desempeño del alumno a lo largo de su ciclo escolar y a la larga en su
formación profesional, si no recibe la ayuda adecuada.
Se han realizado diversos estudios que analizan la relación entre las estrategias de
aprendizaje, la autoeficacia y la ansiedad en los exámenes, como es el caso de Kesici y
Erdogan (2009) donde además de la autoeficacia, se analiza cómo, si no existen las
creencias motivacionales (orientación de objetivos, percepción en la dificultad de la
tarea, creencias en el valor de la tarea, entre otros) ni estrategias de aprendizaje
auto-reguladas, se contribuye a que aumente la ansiedad ante las matemáticas que pueden
experimentar los alumnos. Dentro de las estrategias de aprendizaje, se consideran el
ensayo, la elaboración, la organización, el pensamiento crítico, la regulación
metacognitiva, administración del tiempo, regulación del esfuerzo, aprendizaje en pares y
búsqueda de ayuda.
En el estudio de Furlan, Sánchez, Heredia, Piemontesi e Illbele (2009) se
interferencia, falta de confianza y emocionalidad se relacionan con las estrategias de
aprendizaje. En dicho estudio se encontró que los estudiantes con elevada ansiedad, por
lo regular utilizan estrategias de repetición y búsqueda de ayuda, mientras que los
alumnos que no experimentan ansiedad, utilizan estrategias de aprendizaje reflexivas.
También se muestra que existe una correlación negativa entre la falta de confianza y las
estrategias de uso tanto memorísticas y de ayuda como reflexivas.
Las estrategias de aprendizaje y la autoeficacia son factores que pueden
determinar el éxito en el desempeño escolar de los alumnos, sin embargo, son
influenciadas por la ansiedad de los alumnos cuando presentan exámenes. Se describe
brevemente a continuación cada constructo mencionado, los cuales se tratarán a detalle en
el marco teórico.
La autoeficacia pertenece a la teoría cognitiva en donde se relaciona el
comportamiento individual y el ambiente. Consiste en tener un juicio sobre la habilidad
para ejecutar un patrón de comportamiento particular, determina a su vez, el esfuerzo que
se aplicará en una tarea, que tanto esfuerzo persistirá en dicha tarea y por cuanto tiempo.
Las creencias de autoeficacia forman parte de un proceso regulatorio donde la motivación
y el desempeño son gobernados, (Bandura, 1977, citado en Staples, Hulland, & Higgins,
1998).
La autoeficacia utiliza fuentes de información como a) los logros del desempeño,
es decir, las experiencias pasadas, b) experiencia indirecta, es decir, el observar a otros
realizar una tarea para tratar de aprender y motivarse a ejecutarla, se conoce también
la ansiedad ya que ésta es una manera de reaccionar al efectuar una tarea, esta reacción
puede llevar a juicios negativos sobre la habilidad de la persona para completar dicha
tarea, en cuyo caso se está hablando de una autoeficacia baja, (Bandura, 1977, citado en
Staples, Hulland, & Higgins, 1998).
Los exámenes escolares constituyen esta tarea, la cual para efecto del estudio,
tiene componentes importantes, ya que se trata un examen de certificación, cuya
aprobación es obligatoria para acreditar un curso escolar y cuya terminación tiene
restricción de tiempo.
Dentro de los procesos cognitivos, entre más alto es el objetivo a alcanzar, la
autoeficacia es más fuerte, lo que permite en la persona con alta autoeficacia, visualizar
escenarios de éxito, al operar dentro de los motivadores cognitivos conocidos como
atribuciones causales, en donde si la autoeficacia es alta, se atribuirán las fallas en la
realización de una tarea a un esfuerzo insuficiente, y se atribuirán estas mismas fallas a
una baja habilidad si la autoeficacia es baja. (Bandura, 1994).
Según Schunk (1997, citado por Páez, 2006) las diversas definiciones sobre
estrategias de aprendizaje coinciden en que son procedimientos o conjuntos de pasos o
habilidades, que pueden incluir técnicas, operaciones o actividades específicas, que llevan
al alumno a aprender. Estas constituyen un medio para superar la ansiedad ya que su
aplicación deficiente generará desconfianza ante tareas de índole compleja como la
resolución de problemas en exámenes.
Dentro de la definición que proporciona Barriga y Hernández (1997, citado por
Páez, 2006) se contempla la posibilidad de solucionar problemas y aprender
tipos de conocimiento, que son: a) procesos cognitivos básicos, b) base de conocimientos,
c) conocimiento estratégico y el conocimiento metacognitivo.
Estos conocimientos se pueden aplicar a diversos procesos, como el aprendizaje
memorístico, el aprendizaje significativo y el recuerdo, para lo cual las estrategias de
aprendizaje se clasifican según Barriga y Hernández (1997, citado por Páez, 2006) en:
a) Recirculación de la información, la cual puede usar técnicas de
aprendizaje como repetición simple, subrayar, copiar.
b) Elaboración, la cual puede usar técnicas de aprendizaje como uso de
palabras clave, rimas, imágenes mentales, parafraseo (procesamiento
simple) y uso de resumen, inferencias, analogías y conceptualizar
(procesamiento complejo).
c) Organización, la cual puede usar técnicas de aprendizaje como el uso
de categorización, redes semánticas, mapeo, estructuración textual .
d) Recuperación, la cual puede usar técnicas de aprendizaje como seguir
pistas y hacer búsqueda directa.
Las estrategias de aprendizaje se relacionan con la ansiedad en los exámenes, ya
que se ha mostrado que, entre otros factores, estrategias memorísticas y poco profundas
están asociadas a la ansiedad en el examen (Furlan et al., 2009). Se ha encontrado
además, que el bajo desempeño debido a la ansiedad se presenta en alumnos que llevan a
cabo estrategias de aprendizaje deficientes y en alumnos que presentan ansiedad por el
estudio con estrategias de aprendizaje eficientes (Naveh-Benjamín, 1987, citado por
Furlan et al. 2009).
Resulta interesante analizar cómo se comporta la creencia que el alumno tiene de
su capacidad, junto con el esfuerzo que ha realizado bajo la aplicación de estrategias de
aprendizaje, en un escenario donde se puede presentar ansiedad, que es durante la
realización de un examen, con características que imponen una presión sobre el alumno
por el resultado de dicha evaluación o por restricciones de tiempo.
Contexto
Dentro del programa de licenciaturas en ingeniería del ITESM campus
Cuernavaca, existe la materia de Redes II, que incluye conceptos fundamentales sobre
diseño de redes de computadoras. Mediante una alianza entre la institución educativa y la
compañía CISCO, esta materia toma como base el material proporcionado por la
academia CISCO, la cual según (CISCO, 2011), es un proveedor líder a nivel mundial de
equipo de telecomunicaciones que proporciona programas de certificación en diversas
áreas como el manejo, operación, mantenimiento y resolución de problemas relacionados
con el diseño de redes de computadoras.
En estos cursos mediante la acreditación de exámenes en línea por Internet una
persona al aprobar el examen queda avalada con un nivel de conocimiento y experiencia
que le permitirá garantizar la calidad de su trabajo ante un empleador. Durante el ciclo
escolar, los alumnos presentan exámenes presenciales y en línea. Además, la naturaleza
del conocimiento evaluado involucra habilidades cognitivas, al tratarse de resolución de
Dentro de las políticas del departamento que administra la materia Redes II se
tiene la condición para el alumno de acreditar obligatoriamente el examen de
certificación de CISCO al final del semestre para poder acreditar la materia, si este
examen no lo aprueba, no puede pasar la materia, inclusive llevando un promedio
aprobatorio en tareas, participación y promedio de exámenes parciales. Esta condición,
más el hecho de que se trata de un examen en línea con restricciones de tiempo para su
finalización ejerce cierta presión sobre el alumno, la cual se manifiesta muchas veces
como ansiedad ante el examen.
Objetivos de la investigación
El objetivo general del presente trabajo es analizar de qué manera la aplicación de
diversas estrategias de aprendizaje y ciertos niveles de autoeficacia, afectan los niveles de
ansiedad a alumnos de la materia Redes II cuando presentan exámenes en línea y de
manera presencial.
Preguntas de investigación
Pregunta primaria:
¿Qué efectos tiene la autoeficacia y las estrategias de aprendizaje en la ansiedad
de alumnos de ingeniería durante exámenes sobre resolución de problemas en la materia
Redes II al usar formatos de examen presencial y en línea?
¿Cuál de los constructos independientes (autoeficacia y las estrategias de
aprendizaje), tienen mayor efecto en la ansiedad ante exámenes en formato presencial y
en línea, cuando se cuestionan problemas?
¿Qué efectos tiene la autoeficacia y las estrategias de aprendizaje en la ansiedad
de alumnos de Redes II durante exámenes sobre aspectos conceptuales de índole
memorístico tanto para un formato de examen presencial como en línea?
¿Qué diferencias se manifiestan en la ansiedad durante los exámenes cuando el
alumno presenta exámenes con formato presencial y con formato en línea?
Justificación de la investigación
Como parte de los requisitos para acreditar la materia de Redes II, es necesario
aprobar el examen en línea correspondiente al semestre II de la academia, el cual se
aplica en la fecha correspondiente al examen final del ciclo escolar de acuerdo al
calendario de exámenes de la institución educativa. Para su preparación durante el ciclo
escolar, además de los exámenes en línea, la compañía CISCO ofrece a los alumnos
cursos con elementos multimedia, donde se incluyen videos ilustrativos, animaciones
hechas en flash, y descripciones del contenido usando ejemplos interactivos. Dicho
material es utilizado por el profesor para impartir su cátedra durante el ciclo escolar.
Estos cursos pueden utilizarse tanto en modo local, es decir, sin tener una
conexión a Internet, o en línea, para lo cual se requiere una conexión a Internet. Dentro
del material del curso se encuentra, a final de cada capítulo un examen que pretende
hacer un repaso del material visto en ese capítulo. Por lo regular estos exámenes no
una evaluación en línea, pero no contemplan una restricción de tiempo que es
característico del examen final en línea.
Además de estos exámenes de repaso, dentro del material que tiene la academia
CISCO en Internet, se encuentra un examen en línea por cada capítulo del curso, los
cuales tienen el nivel de complejidad del examen final de CISCO y son activados por él
profesor. Usualmente se deja a criterio del profesor si estos exámenes en línea cuentan o
no para la calificación final, lo que sí se establece como política del curso es que para
acreditar la materia el alumno debe aprobar el examen final en línea de CISCO.
En el presente estudio, se pretende evaluar el efecto que tienen los exámenes en
línea y presenciales, junto con la autoeficacia y, previo a ellos, las estrategias de
aprendizaje, en la ansiedad del alumno, sobre todo los exámenes en línea, ya que si se
tiene una política de aprobar el examen en línea final para aprobar toda la materia induce
en los alumnos posible inquietud o preocupación. Se toman como constructos
independientes las estrategias de aprendizaje y el nivel de autoeficacia que manifestó
durante el semestre, tanto para los exámenes presenciales como en línea. Y se toma como
constructo dependiente la ansiedad.
Durante el curso se tienen programados tres exámenes parciales como parte de la
evaluación final de cada alumno, lo cual puede inducir una ansiedad estado potencial, ya
que estos exámenes parciales forman parte de la calificación final. Estos exámenes
parciales permitirán conocer si existe una relación entre las estrategias de aprendizaje que
utilizan los alumnos para ambos tipos de exámenes, tanto en línea como presenciales,
aprendizaje determinada podría ser útil para un examen en línea pero la misma sea menos
eficiente para un examen presencial y con valores diferentes de autoeficacia.
Dentro del material que se imparte en esta materia, existen algunos capítulos que
presentan problemas con componentes de comunicación utilizados en redes locales y
globales. En algunos de ellos por ejemplo, se tiene un escenario de falla en una red
específica y el alumno debe ser capaz de realizar primeramente un diagnóstico del
problema y posteriormente debe poder resolver las fallas en la configuración de los
componentes de red que conforman dicho escenario.
Durante los ejercicios realizados en clase, se explica el criterio para resolver los
problemas, y durante el examen, el alumno debe enfrentarse a escenarios donde tiene un
problema que no ha sido resuelto anteriormente, y en donde tiene que usar las
herramientas vistas para encontrar y proponer la solución. El hecho de tener que
descubrir la solución mediante razonamiento crítico, hace que estos exámenes sean
percibidos con una posible ansiedad por parte del alumno.
Con los resultados del estudio, se pretende ubicar los elementos que podría ajustar
tanto el profesor como el alumno durante el curso normal, para atenuar la ansiedad que
significa presentar exámenes en línea o presenciales, en donde está en juego su
acreditación. Y por otro lado, identificar qué estrategias resultan óptimas para cada uno
de los tipos de examen que realiza el alumno durante el semestre, ya sea presencial o en
línea, junto con los niveles de autoeficacia asociados en cada caso.
Durante el semestre existe la posibilidad de que un alumno tenga un promedio
alto y que por problemas de ansiedad no pase el examen final en línea de CISCO, por lo
promedio muy bajo durante el semestre y al presentar el examen final en línea de CISCO,
logra pasarlo. Este último caso se puede dar cuando el profesor al calcular el promedio
general del alumno, que regularmente es asignarle un porcentaje al desempeño general
durante todo el semestre, incluyendo tareas, exámenes parciales, ejercicios de laboratorio
y por otro lado la calificación del examen final en línea de CISCO podría resultar en un
promedio total reprobatorio, aún cuando acreditó el examen en línea, situación que ha
sido poco usual.
Durante el semestre también se aplican exámenes presenciales que determinan la
calificación final del alumno, por lo que constituyen una fuente potencial de ansiedad,
sobre todo, cuando se va a evaluar el razonamiento crítico del alumno en la resolución de
problemas que posiblemente sean nuevos para él al presentar el examen, pero que con los
ejercicios y estudio previo debería poder responder sin problema alguno, usando las
herramientas vistas en clase.
Viabilidad de la investigación
La aplicación de la metodología propuesta en el estudio, será durante el semestre
enero-mayo de 2011, en la materia Redes II, y en donde se tienen alumnos de diversas
áreas de ingeniería en el mismo grupo, es decir, se tiene una materia de tronco común. La
aplicación de los instrumentos de evaluación los realizaría el profesor en turno. La
disponibilidad del material para aplicar los exámenes la tienen los alumnos desde el
momento que se registran a la materia de Redes II. El profesor en turno, realiza un
proceso de inducción y creación de cuentas dentro del portal de la academia de CISCO al
A cada alumno le llega por correo electrónico, una notificación sobre a donde
tienen que ingresar en Internet para empezar a consultar los materiales del curso. Cuando
cada alumno entra la primera vez al portal de CISCO, debe ingresar una matrícula y una
contraseña, la cual son proporcionadas en el mail que se envía en forma automática por el
sistema CISCO al inicio. Una vez dentro del portal de CISCO, cada alumno puede
cambiar la contraseña que le fue asignada anteriormente y puede asignarse una cuenta de
usuario, para que las próximas veces que ingrese al material, ya no proporcione una
matrícula, más bien su cuenta de usuario y la contraseña correspondiente.
De acuerdo a las políticas del departamento de electrónica, el profesor que
imparte la materia de Redes II, tiene que tener la certificación como instructor de CISCO
para el semestre II. De este modo, cuando el profesor recibe la lista de alumnos, puede
dar de alta las cuentas en el portal de CISCO. Por lo regular, cada alumno trabajará con
dos portales, uno de ellos es el que le proporciona la institución para seguimiento del
curso, que en este caso es blackboard ubicado en http://cursos.itesm.mx, y el otro es el
portal de CISCO ubicado en la dirección http://cisco.netacad.net.
El único requisito para elaborar el estudio es que dentro del programa de la
materia en cuestión, se encuentren capítulos que incluyan la resolución de problemas, y
en donde el alumno tenga que utilizar sus habilidades cognitivas para resolverlos, tanto
Capítulo 2. Marco Teórico
Aspectos en el diseño y configuración de redes de computadoras
En el presente capítulo se describe inicialmente el ambiente donde se realiza el
estudio, el cual está caracterizado por la resolución de problemas planteados por la
compañía CISCO en su material académico, dentro de un esquema de exámenes en línea
y presenciales. Se describirán inicialmente las características de la compañía CISCO y
posteriormente se presentará la problemática que se estudia en el curso de Redes II.
CISCO
La empresa CISCO fabrica equipo para telecomunicaciones y posee una división
educativa para promover la formación de personal calificado. La formación la canaliza a
través de niveles de certificación, los cuales están formados por los niveles CCNA (Cisco
Certified Network Associate), CCNP (Cisco Certified Network Associate) y CCIE (Cisco
Certified Internetwork Expert). Los dos primeros se pueden considerar como los niveles
básico y avanzado en materia de redes y el nivel CCIE, lo conforman especialidades
dentro de las telecomunicaciones (CISCO, 2011). La empresa CISCO realizó un
convenio con el ITESM y ahora los esquemas de certificación están incluidos en las
materias de Redes I y II en las carreras de ingeniería afines con las telecomunicaciones.
Problemas en la configuración y diseño de redes de computadoras
Los problemas presentados en los exámenes en línea se ajustan de manera idónea
a un formato de opción múltiple ya que éste presenta importantes ventajas, como son: a)
se pueden medir habilidades intelectuales de forma rápida, como es el caso de la
problemática tratada en el curso de Redes II, b) Se puede enfocar la atención del alumno
en partes específicas de un problema, situación que se encuentra en forma común a lo
largo de todo el ciclo escolar, c) se puede forzar al alumno a que considere alternativas de
solución que no había contemplado antes, y con lo cual, se promueve el aprendizaje aún
dentro del examen, d) permite evaluar la habilidad del alumno para distinguir o
discriminar, niveles de detalle, lo cual mostraría una habilidad crítica en la solución,
e) permite la inclusión de varias opciones correctas, característica que se
encuentra en diversos tópicos de la materia, al tratarse de sistemas complejos de
comunicación que poseen diverso número de funcionalidades, f) En poco tiempo
permiten evaluar una gran cantidad de contenido, tanto memorístico como crítico
reflexivo, g) se puede calificar confiablemente y se pueden crear banco de reactivos para
ciclos escolares posteriores. En este sentido, es importante garantizar que los alumnos
resuelvan o se enfrenten a problemas que no hayan sido tratados en forma precisa el ciclo
escolar anterior, ya que esto provocaría que los alumnos intentaran buscar la solución ya
establecida y procesada de dichos problemas.
Dentro de la materia de Redes II, el contenido del curso se centra alrededor de la
manera en como los enrutadores (componentes que interconectan redes de computadoras)
aprenden acerca de trayectorias para alcanzar componentes remotos y así poder
enrutador recibe un paquete, debe tomar la decisión de la mejor línea de salida para el
envío de dicho paquete, sea ésta entrega a una red directamente conectada, en cuyo caso
el paquete ha llegado a su destino, o su entrega a un siguiente enrutador en su camino
hacia el destino del paquete. Para dicho propósito se tratan protocolos de enrutamiento
estáticos (configuración manual) y dinámicos (configuración automática) de los
enrutadores. (Tanenbaum, 2002).
Dentro de los problemas de diseño que tiene que resolver el alumno, están el
determinar una asignación óptima de direcciones IP a una empresa dado como dato de
entrada un rango de dichas direcciones. Una dirección IP es la identificación que necesita
un equipo para poder comunicarse por Internet y corresponde al esquema de
direccionamiento de la capa de red del modelo OSI. Una dirección IP contiene por un
lado la dirección de la red donde se encuentra el host, y por otro contiene la dirección del
host dentro de esta red. (Tanenbaum, 2002).
De acuerdo a Tanenbaum (2002), existen dos maneras de realizar esta asignación,
una de ellas es conocida como subnet clásico y la otra es conocida como VLSM (Variable
Length Subnet Mask). El subnet clásico consiste en tomar cierto número de bits de la
parte de host del rango proporcionado para especificar cada una de las subredes en las
que se dividirá el diseño. Los bits restantes, se utilizan para asignar la dirección IP
específica de cada host dentro de cada subred. Por ejemplo, si tenemos ocho subredes,
será suficiente con tomar prestados tres bits de la parte de host del rango proporcionado.
Las direcciones de los hosts de estas ocho subredes, se forman a partir de los cinco bits
restantes. Si las ocho subredes, tienen un número de hosts aproximadamente iguales, este
Sin embargo, si algunas subredes tienen pocos hosts, el desperdicio de este
esquema redunda en un diseño deficiente de asignación de direcciones por lo que es
recomendable usar el esquema alternativo de asignación de direcciones conocido como
Variable Length Subnet Mask (VLSM). En el esquema VLSM la cantidad de bits
prestados de la parte de host, estará en función de la cantidad de hosts en cada una de las
subredes. El procedimiento consiste en ir cubriendo el diseño desde la red más grande
hasta la más pequeña, garantizando con esto que no se cometa el error de traslapar
direcciones ya asignadas.
Una vez que se determinan los valores de a) dirección de red, b) rango de
direcciones, c) dirección de broadcast y d) máscara para la subred más grande, el alumno
tiene que proceder con la siguiente subred en tamaño aunque tomando en cuenta el
número de hosts que dicha red tenga o pueda tener en el futuro. Nuevamente tiene que
determinar el número de bits prestados de la parte de host y realizar los cálculos para los
cuatro conceptos mencionados, es decir, dirección de red, rango de direcciones, dirección
de broadcast y máscara de subred.
Este procedimiento se repite hasta haber cubierto todas las subredes a las cuales se
les tienen que asignar direcciones IP. Durante el procedimiento de diseño, el alumno tiene
que demostrar una habilidad para convertir números en sistema binario a sistema decimal
y viceversa con rapidez, ya que este procedimiento en el examen final tiene restricción de
tiempo. Existen reactivos en el examen en línea de CISCO que describen escenarios en el
ámbito de las redes de computadores en donde el alumno tiene que encontrar las causas
El manejo del diseño mostrado se cuestiona en los exámenes por medio de
preguntas que plantean problemas ubicados en el entorno de dicho diseño, como el
[image:25.612.145.472.189.411.2]mostrado en la Figura 1. (CISCOA, 2011).
Figura 1. Problema de diseño
Dentro de los problemas de configuración, se estudian también diversos
protocolos de enrutamiento, uno de ellos es conocido como RIP, el cual intercambia
información de ruteo con otros enrutadores para aprender sobre rutas para llegar a redes
remotas y por ende actualizar su tabla de enrutamiento. Dentro de la configuración del
enrutador, puede haber escenarios de falla del mismo, un ejemplo que ilustra el tipo de
problemas que tiene que resolver el alumno asociado al protocolo RIP versión 1, se
Figura 2. Problema de configuración asociado al protocolo RIP versión 1
Para el caso del protocolo RIP versión 2, se muestra un problema de
[image:26.612.155.481.429.598.2]configuración en la Figura 3. (CISCOC, 2011).
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje forman parte de los conocimientos y habilidades
que conlleva la metacognición, la cual consiste en el conocimiento propio de los procesos
cognitivos y de aprendizaje junto con la regulación para mejorar la memoria y el
aprendizaje. Incluye además del conocimiento y aplicación de estrategias de aprendizaje,
una consciencia de las capacidades propias del alumno, una planificación para que tenga
éxito en la tarea de aprendizaje a desempeñar, una supervisión de su propio estado de
conocimiento y el conocimiento de estrategias efectivas de recuperación. (Ormrod, 2005).
La aplicación efectiva de las estrategias de aprendizaje implica hacer un uso
eficiente de la autorregulación, la cual es un mecanismo para regular el aprendizaje por
medio del control de la motivación y las emociones. Por ejemplo un buen lector
autorregulado, razona sobre su pensamiento en la lectura. (Ormrod, 2005). Además de las
estrategias de aprendizaje, la autorregulación incluye, establecimiento de estándares por
lograr, monitoreo de la propia ejecución, evaluación de ésta ejecución y recompensar
ésta. (Gordon y Ernest, 1975).
El razonamiento metacognitivo incluye actividades como: leer dependiendo del
objetivo de la lectura (general, a detalle o por placer), imaginar ejemplos y aplicaciones
de lo que va leyendo, evaluar críticamente lo que lee, plantear preguntas y persistir en los
conceptos difíciles para comprenderlos entre otros. Algunas de estas tareas están
formalmente contempladas en algunas estrategias de aprendizaje. (Ormrod, 2005). Se ha
encontrado que estrategias de aprendizaje pobres están correlacionadas con la ansiedad en
Dentro de las estrategias de aprendizaje tenemos, el aprendizaje significativo, la
elaboración y la organización, para el caso de memorización a largo plazo. El aprendizaje
significativo consiste en relacionar el material nuevo con el que está almacenado ya en la
memoria. (Klausmeier y Goodwin, 1977). La elaboración consiste en usar el
conocimiento previo para extender el nuevo conocimiento.
Para implantar una estrategia de aprendizaje, el alumno tiene que seguir una
secuencia de pasos, los cuales inician con el análisis de las metas de aprendizaje que
pretende alcanzar considerando aspectos tales como las tareas a realizar y los
procedimientos a emplear para lograr dichas tareas. Sigue la planificación o estrategia de
cómo realizar estas tareas de acuerdo a la normatividad establecida, que puede incluir el
tiempo y lugar de entrega de la tarea. Continúa con la aplicación de la táctica de
aprendizaje, seguida de una evaluación de dicha táctica y su modificación si es que la
evaluación resultó negativa. (Schunk, 1997).
Dentro de las estrategias de organización tenemos la mnemotecnia, la agrupación,
el bosquejar y la diagramación. En la mnemotecnia el alumno debe elaborar la
información de manera significativa usando por ejemplo acrónimos. En el caso de la
agrupación, el alumno debe organizar la información identificando propiedades comunes
en los diversos conjuntos de información que maneje. El esbozar se puede realizar
utilizando encabezado al margen del texto o identificar los puntos principales del texto
leído junto con las relaciones encontradas en el mismo. La diagramación consiste en
representar de forma gráfica las ideas y sus relaciones. (Schunk,1997).
También se tiene el repaso, en donde el alumno repite, subraya o resume la
elaborar mapas conceptuales. (Ormrod, 2005).Otra estrategia de aprendizaje consiste en
tomar notas o apuntes, las cuales permiten codificar el material estudiado y con esto
poder recordar más la información. Si estas notas o apuntes se generan derivadas de
resúmenes de ideas principales el aprendizaje será más efectivo. El profesor puede ayudar
en este sentido, anotando en el pizarrón o enfatizando verbalmente y en forma repetitiva
las ideas principales. El alumno debe desarrollar la habilidad para distinguir lo importante
del detalle resaltándolo inclusive con plumón. (Ormrod, 2005).
La realización de resúmenes facilita el aprendizaje, para lo cual se recomienda,
resumir textos cortos primero, identificar frases sobre el tema de cada párrafo, identificar
concepto o ideas, eliminar información trivial y comparar o discutir los resúmenes en
grupo. Controlar la comprensión consiste en comprobar periódicamente que se ha
comprendido el material estudiado, aunque en ocasiones si el material resulta de difícil
comprensión se recomienda hacer preguntas y volver leer. Para facilitar el control de la
comprensión se recomienda hacer diagramas o dibujos, también formular preguntas antes
de la lectura en si, basándose por ejemplo en los títulos de los párrafos que se leerán.
(Ormrod, 2005).
En la actualidad es de mucha utilidad la estrategia conocida como “aprender
preguntando” ya que según Postman y Weingartner (1969), el plantearse preguntas que
manifiesten contradicciones en un ambiente de colaboración en grupo es útil ya que las
respuestas pueden quedar más completas.
El uso de las estrategias de aprendizaje depende de las creencias epistemológicas
que tenga en alumno, las cuales consisten en como percibe el alumno el conocimiento y
emitirá conclusiones rápidas y potencialmente incorrectas de su estudio. En cambio si
percibe que la naturaleza del conocimiento es cambiante, realizará labores más reflexivas,
como leer críticamente, realizar aprendizaje significativo o encontrar interesantes tareas
que contengan un reto cognitivo. (Ormrod, 2005).
Si cree el alumno que el conocimiento esta compuesto por hechos, usará
estrategias memorísticas de estudio. En cambio si cree que el conocimiento está
conformado por interrelaciones complejas, organizará la información, evaluará su
esfuerzo y realizará aprendizaje significativo. También puede creer el alumno que el
conocimiento se origina de forma externa desde el docente, en cuyo caso solo aplicará
estrategias pasivas sin aclarar ideas confusas. En cambio si considera que el conocimiento
lo construye el mismo, tratará de incluirse en actividades cognitivas de aprendizaje, hará
interconexión de ideas y leerá en forma crítica. (Ormrod, 2005).
Ansiedad
Para Bausela (2005) la ansiedad ante los exámenes son reacciones emocionales
negativas que pueden mermar el desempeño e inclusive la salud de los estudiantes,
aunque su capacidad para aprender se encuentre en niveles normales. Sobre todo como
menciona (Huberty, 2009) se tiene un miedo irracional ante los resultados potencialmente
catastróficos después de realizar cierta tarea. Afecta a gran parte de la población infantil y
juvenil, como es el caso de los alumnos de primaria y secundaria en España, donde se
reporta que entre 15% y 25% padecen ansiedad elevada ante los exámenes.
O como es el caso de un 30% en adolescentes en Estados Unidos (Huberty, 2009).
condiciones como el recibir instrucciones amenazantes sobre el resultado de la
evaluación, presiones de tiempo o por la complejidad misma del contenido del examen.
(Bausela, 2005)
Entre otros factores que producen ansiedad en el examen se tiene el rasgo de
ansiedad del sujeto, es decir, si el alumno experimenta poca o mucha ansiedad
dependiendo de su personalidad, otro factor es la importancia de la prueba y factores
relacionados con el medio ambiente, como pueden ser, el tipo de instrucciones, el aula y
el aspecto de los examinadores. Estas condiciones se ajustan al nivel de la prueba que se
realice, si es simple, los estudiantes ansiosos pueden lograr un buen desempeño, si la
prueba es complicada, los estudiantes ansiosos encontrarán mayor dificultad en la
resolución de la misma y por lo mismo obtendrán malos resultados. (Bausela, 2005).
Al primer caso sobre tareas simples se conoce como ansiedad facilitadora, para el
segundo caso donde el rendimiento baja debido a tareas difíciles se conoce como
ansiedad debilitadora (Ormrod, 2005). Existen causas asociadas a la presencia de
ansiedad, como puede ser una mala preparación antes del examen, una experiencia
negativa anterior, un bajo nivel de confianza en sí mismo. (Bausela, 2005).
Las manifestaciones de la ansiedad han sido expuestas por varios autores, en el
caso de Huberty (2009), la manifestación de la ansiedad se puede dar: cognitivamente, en
el comportamiento y psicológicamente, aunque el síntoma más aparente en los tres casos
es la preocupación. La parte cognitiva según Liebert y Morris (1967, citado por
y la concentración y es para este autor, el factor más dominante en el detrimento del
desempeño en el examen.
Por otro lado para Bausela (2005) los efectos por experimentarla se diversifican
en tres rubros. a) En lo fisiológico, el alumno puede experimentar taquicardia, tensión
muscular, nauseas y sequedad en la boca. b) En lo psicológico, puede venir una dificultar
para realizar la lectura y compresión del material a ser evaluado e inclusive llegar a un
bloqueo mental, en los casos de ansiedad elevada. c) En lo emocional, puede haber una
inquietud latente. Este componente emocional según Liebert y Morris (1967, citado por
Bembenutty 2009), está relacionado con las manifestaciones físicas por relacionarse con
la parte afectiva de la ansiedad.
Con el paso del tiempo los efectos de padecer ansiedad ante los exámenes se
reflejarán según Huberty (2009) como una baja auto estima, una falta de motivación y un
esfuerzo menor por parte del alumno, que en la mayoría de los casos, no manifiesta esta
emoción por cuestiones de índole social, que pueden deberse a temor a quedar en ridículo
ante los compañeros, miedo ante el regaño de los padres o inclusive miedo a no ser
aceptado por sus compañeros.
Se pueden encontrar relaciones entre los tipos de ansiedad rasgo y estado con el
desempeño, como es el caso del estudio conducido por Mandler y Sarason (1952, citado
por Pecoraro, 2006) donde individuos con alta ansiedad rasgo tuvieron tiempos de
solución más altos que individuos con baja ansiedad rasgo. En otros estudios se indujo
decrementada en la evaluación comparados con el grupo de control. (Beber, 1951, citado
por Pecoraro, 2006).
En términos generales el desempeño se ve afectado tanto en exactitud como en
velocidad (Spielberger, 1972, 1983 citado por Pecoraro, 2006). Se debe considerar la
relación que existe entre el estrés y la ansiedad. Considerando que “además, no hemos de
olvidar la estrecha vinculación que existe entre estrés y ansiedad, y que muchas personas,
que en la actualidad sufren los efectos devastadores de la ansiedad, iniciaron sus ‘hábitos’
ansiosos en medio de situaciones estresantes.” (Melgosa, 1995, citado por Naranjo 2009),
por lo que dentro del estudio resulta conveniente conocer los antecedentes en relación al
estrés de los estudiantes.
Atendiendo a las posibles causas que originan el estrés se encuentra que pueden
ser por causas externas al individuo, ya sea por problemas en su familia o problemas en la
comunidad como puede ser el factor seguridad. O a causas que son inherentes al
estudiante, dada su personalidad o manera de proceder a situaciones problemáticas
(Naranjo, 2009). Parte de los beneficios del estudio es tratar de ayudar a los estudiantes
que poseen problemas de ansiedad por estrés, el cual es causado por una falta de control
en sus emociones.
Tipos de ansiedad
Se puede clasificar la ansiedad como: ansiedad rasgo, la cual no es activada por
eventos específicos y su naturaleza es crónica. El otro tipo es la ansiedad estado, la cual
estado. Aunque la que se recomienda detectar es la ansiedad rasgo ya que puede
involucrar problemas emocionales en el alumno (Spielberger, 1973, citado por Huberty
2009). Aunado a esta clasificación, la ansiedad ante los exámenes es un constructo
multidimensional que como menciona (Hodapp, 1991, citado por Furlan et al. 2009) está
compuesto por las dimensiones: preocupación, interferencia, falta de confianza y
emocionalidad.
Estas dimensiones se han utilizado en estudios como el de Furlan et al. (2009)
para encontrar la relación que tienen con estrategias de aprendizaje, tanto de naturaleza
memorística, como de naturaleza reflexiva.
En dicho estudio se ha asociado la ansiedad a estrategias superficiales y
memorísticas de estudio, a dificultades en la autoregulación del aprendizaje, en como
entendemos los conceptos y en como hacemos una distinción entre material relevante y
accesorio por lo que la ansiedad se tiene cuando hay una percepción de baja preparación
junto con problemas para recuperar información durante el examen (Furlan et al., 2009).
Ayuda para la ansiedad
Existen varias maneras de apoyar a los alumnos con ansiedad, entre las que se
encuentran, entrenamiento contra la ansiedad, ensayos pre-tareas, pruebas prácticas,
revisar contenido antes del examen, modificar restricciones de tiempo e instrucciones
entre otros (Huberty, 2009). En relación a estudiantes con capacidades diferentes, se ha
visto que estos muestran mayores niveles de ansiedad antes los exámenes e inclusive una
baja auto-estima, que los estudiantes con capacidades normales (Peleg, 2009).
es de una hoja por los dos lados. El profesor participa motivando a los estudiantes que
tengan el mejor acordeón con un premio. Este efecto reduce la ansiedad, mientras que
permite al estudiante aprender. En estos estudios, inclusive algunos profesores que
evaluaban habilidades cognitivas por medio de la resolución de problemas, también
permitieron el uso de dichas hojas resumen (Erbe, 2007).
Dada la naturaleza de los exámenes a evaluar, los cuales involucran la resolución
de problemas, es posible permitir el uso de hojas resumen dentro del examen, ya que las
habilidades requeridas por el estudiante para la solución del mismo, implica el uso de
habilidades cognitivas como inferencia, análisis y diseño de información producto de un
razonamiento sobre los datos iniciales del problema a resolver.
Existen exámenes donde la cantidad de información que se tiene que saber en el
examen es considerable, como es el caso de los exámenes finales, por lo que los
estudiantes con la mejor memoria, son los que tienden a obtener mejores calificaciones,
aunque no necesariamente se comprueba que dichos estudiantes vayan a aplicar de la
mejor manera los conceptos memorizados.
Esta idea justifica el incluir dentro de los exámenes la consulta de libros utilizados
durante el curso, los cuales pretenden, por ser un método para integrar el material del
curso, mostrar que lo aprendido servirá para aplicar conocimiento en la práctica más que
un instrumento de memorización, acentuando procesos cognitivos más que memorísticos,
tratando de evitar la costumbre de estudiar intensivamente un día antes del examen y
tratando de reducir si no eliminar, la ansiedad o preocupación en el estudiante.
El hecho de contar con el libro, al menos permite al estudiante tener la apreciación
Las preguntas no tendrían las respuesta directas en el libro, sino más bien, el estudiante
tendrá que formular su solución con la información contenida en el mismo (Tussing,
2010). Para este efecto se pretende que el contenido del examen solo evalúe habilidades
cognitivas, si fuese el caso, la parte conceptual puede evaluarse en otro examen sin el uso
de libros de texto.
Autoeficacia
De acuerdo a Bandura (1977) la autoeficacia es la creencia que tiene una persona
sobre su capacidad para realizar cierta actividad en el logro de metas. Posee la
característica de abarcar un dominio o situación determinada o específica. Un término
relacionado es la autoestima, el cual se relaciona a varias actividades o situaciones, y así
se puede tener una persona con autoestima baja al desempeñarse en varias labores durante
el día y por otro lado tener una autoeficacia elevada en una labor específica (Ormrod,
2005). Para efectos de aprendizaje y evaluación, lo ideal es que el alumno al presentar un
examen posea una alta autoeficacia.
La autoeficacia está caracterizada según Bong y Skaalvik (2003) por tener una
orientación en el tiempo hacia futuro, es decir, se trata de la percepción sobre una
capacidad para realizar una tarea académica que aún no se ha realizado, una percepción
en la confianza, independientemente si se tiene la capacidad o no de realizarla, a
diferencia del concepto de auto-concepción, en donde sí interviene la evaluación de las
habilidades para realizar la tarea, es decir, una percepción de competencia y en donde la
Factores que desarrollan la autoeficacia
Los alumnos que llevan un historial de éxito académico llegan a desarrollar una
autoeficacia resistente, en donde los fracasos ocasionales no afectan su desempeño a
largo plazo. De los factores que desarrollan la autoeficacia, el historial de éxito tiene un
mayor impacto (Ormrod, 2005). El historial académico de éxito está conformado dentro
del término autoeficacia académica, que para Byrne, Shavelson y Bolus, Wigfield y
Karpathian (1984, 1982, 1191, citados por Bong, Skaalvik 2003) consiste en la
convicción en el individuo de que puede efectuar exitosamente tareas académicas en
niveles designados.
Dentro del estudio se debe prestar atención en detectar los alumnos cuyas
experiencias anteriores hayan sido negativas y tratar de relacionar su desempeño con la
ansiedad que probablemente presenten en los exámenes. También influyen en su
desarrollo la experiencia indirecta que como menciona Bandura (1997, citado por Bong,
Skaalvik 2003) se basa en observar un desempeño similar en otros, tomándolos como
modelos a seguir.
Se tiene también la persuasión verbal, en donde mediante una retroalimentación
evaluativa y una comunicación persuasiva, se logra motivar e inducir autoeficacia en el
sujeto receptor de los mensajes. Y finalmente las fuentes de origen fisiológico, como la
sudoración, fatiga, latidos acelerados del corazón y cambios de humor los cuales afectan
en la persona su autoeficacia. (Bandura, 1997, citado por Bong, Skaalvik 2003). La
autoeficacia ha influenciado diversas áreas como la elección vocacional, el desarrollo
consecución de metas académicas y es incrementada por la motivación y el rendimiento
académico (Cartagena, 2008),
Relación con la ansiedad
Se ha encontrado relación entre la autoeficacia y la ansiedad, la cual depende del
nivel de autoeficacia, si ésta se encuentra en un nivel bajo, se generarán resultados
pobres, y éstos a su vez provocarán ansiedad ante la incapacidad de resolver bien los
exámenes. Sin embargo, aunque se ha encontrado que la autoeficacia constituye una de
las variables más predictivas del rendimiento académico, la ansiedad no tiene una
asociación importante con el rendimiento académico (Contreras, Espinosa, Esguerra,
Haikal, Polanía y Rodríguez 2005). Lo cual parece no coincidir con otros estudios, donde
se muestra que si existe una relación entre ansiedad y rendimiento, ya que se muestra que
una alta ansiedad ante los exámenes se asocia con un bajo rendimiento Gutiérrez y
Hembree (1996, 1988 citados por Furlan et al., 2009).
Se entiende por rendimiento académico no solamente los conocimientos
adquiridos por el alumno, sino los cambios producidos en sus hábitos, destrezas,
habilidades, actitudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes, realizaciones, entre
otros (Cartagena, 2008). La evaluación, para tal efecto, queda inmersa como punto final
del proceso educativo.
Resolución de problemas
Una de las materias en donde se involucra más la resolución de problemas es en
Rica, en donde el estudiante sabe sumar y restar, pero no puede aplicar estos
conocimientos a la resolución de problemas. La resolución en sí debe conformarse como
un reto para el estudiante y de manera ideal debería ajustarse en su complejidad a la
capacidad individual de cada alumno, siendo conveniente aplicar métodos de resolución
de problemas durante toda la vida escolar. (Calvo, 2008)
Transferencia
La resolución de problemas es una forma de transferencia, ya que lo que se
aprende en una situación afecta o influye en otra situación. La transferencia la podemos
identificar como positiva o negativa, horizontal o vertical. Para la resolución de
problemas el estudiante debe haber tenido una formación en transferencia vertical, ya que
por lo regular se requieren conocimientos previos para resolver un problema (Ormrod,
2005).
En actividades donde no existe una seriación en el conocimiento, pero que el
realizar el aprendizaje de un área ayuda al aprendizaje en otra área, se tiene un tipo de
transferencia horizontal, como puede ser el caso de haber aprendido un idioma, y dicho
aprendizaje ayuda para aprender otro idioma. La transferencia positiva ocurre cuando lo
que se ha aprendido, facilita el aprendizaje en otra situación, como cuando se conoce la
diferencia entre lo correcto y lo incorrecto, lo cual permite una influencia positiva en la
conducta moral del individuo. (Ormord, 2005).
En el caso de la transferencia negativa, el sujeto que aprende un conocimiento,
encuentra que dicho aprendizaje le limita el aprendizaje o rendimiento en otra situación,
ocurre como en el caso de jugar todo el día un deporte como el ping-pong, para luego
el contacto con la raqueta, de una manera parecida al día anterior, pero que resulta tener
errores técnicos dentro del golpe de tenis. (Ormord, 2005).
La transferencia más común es la transferencia cercana, en donde las situaciones
se parecen mucho tanto en lo superficial como en lo subyacente, como es el caso cuando
se aprende la fórmula de la velocidad y en otra situación se pretende obtener la
aceleración a partir de dicha fórmula. A su vez, la transferencia lejana, esta caracterizada
por haber un parecido en la relaciones subyacentes, pero hay diferencias en las
características superficiales. La transferencia cercana y lejana son ejemplos de la
transferencia específica en donde la tarea original y la de transferencia se traslapan de
alguna manera. (Ormord, 2005).
Existen factores que pueden aumentar la probabilidad de que la transferencia
ocurra, como es el caso del aprendizaje significativo, el cual promueve más el tipo de
transferencia positiva. Para efectos de la resolución de problemas el que se refiere a
enseñar pocas cosas pero con nivel profundo, en donde la transferencia es más probable
que se realice. En este caso existe un beneficio directo cuando se aumenta la variabilidad
de las actividades, lo cual puede consistir en dejar tareas diferentes o variaciones sobre la
misma actividad, lo cual tiene un efecto de rendimiento lento al principio, pero se mejora
la capacidad de transferencia a futuro. (Ormrod, 2005).
También el factor similitud se involucra en la transferencia ya que tanto los
conductistas como los cognitivos argumentan que hay una dependencia entre la similitud
y la transferencia. Se encuentra también que los principios se transfieren más fácilmente
que los hechos específicos, sobre todo cuando se varía tanto el número como la variedad
en situaciones prácticas reales como calcular cuentas en el supermercado o cuentas para
compartir cantidad de productos con los amigos. (Ormrod, 2005).
Si el tiempo entre la tarea original y el tiempo de transferencia crece, disminuye la
probabilidad de que se realice la transferencia con éxito. Para el caso de la resolución de
problemas implica realizar durante el ciclo escolar problemas relacionados o parecidos
entre sí (Ormrod, 2005).
Los problemas tienen tres componentes: datos, objetivo y operaciones.
Existen teorías conductistas y cognitivas sobre la resolución de problemas, entre las
conductistas tenemos la de aprendizaje por ensayo y error donde mediante la repetición
del problema se encuentra cada vez más rápido la solución. También se tiene la teoría de
la jerarquía de respuestas donde si se tienen varias respuestas ante un mismo estímulo, el
organismo emitirá la respuesta con la fuerza de hábito más fuerte primero (Ormrod,
2005).
Métodos de resolución de problemas
Rasmussen (1983, citado por Thornburg 2010) menciona que existen tres maneras
en que se pueden resolver problemas, conocida como taxonomía SRK
(skill-rule-knowledge) donde el primer nivel hace referencia a un comportamiento automático sin
existir consciencia de pensamiento, conocido como “memoria muscular”, como puede ser
por ejemplo, brincar un arroyo. El segundo nivel es un comportamiento basado en reglas
que han sido aprendidas. Y un tercer nivel corresponde a un comportamiento para
resolver problemas basado en el conocimiento, el cual se caracteriza por la formulación
Bajo este esquema, una vez que se encuentra una solución, esta se convierte en
regla, para así formar parte del segundo nivel de comportamiento. Esta taxonomía SRK la
utiliza Rasmussen (1983, citado por Thornburg 2010) para describir el proceso para
resolver problemas conocido como escalera de decisión, consistente en una serie de
estados mentales y acciones a seguir. Lo que resalta de dicha escalera de decisión es el
uso de atajos mentales para llegar a la solución, los cuales representan el uso de
comportamiento basado en reglas. Si se sigue la ruta completa en la escalera de decisión,
implica el uso de comportamiento basado en conocimiento.
Las observaciones sobre los niveles de comportamiento en la taxonomía SRK que
realizaron Carlson y Bloom (2005, citados por Thornburg 2010) dieron origen al marco
de trabajo para la resolución de problemas multidimensional, el cual describe las fases en
el proceso de resolución de problemas. La primera de estas fases es la orientación para
organizar hechos asociados al problema. La segunda fase es la planeación, donde se
bosqueja un plan de acción y un conjunto de espacios de solución. La tercera fase es la
ejecución del plan creado anteriormente.
Finalmente se tiene la verificación donde se toma la decisión si se llegó a la
solución o si es necesario realizar otro plan, en cuyo caso se regresa a la fase de
planeación. El marco de trabajo también incluye fases para recursos, heurística, afecto y
monitoreo.
En el caso de las teorías cognitivas, Wallas (1926, citado por Ormrod, 2005)
identifica cuatro estados mentales para resolver problemas: Preparación, donde se define
y se hace una recopilación de información; Incubación, donde se pretende realizar
realice un razonamiento sobre el mismo; Inspiración, donde de forma súbita se tiene la
solución del problema y Verificación, en donde se realiza un procedimiento para verificar
que la solución es la adecuada. La desventaja de esta propuesta es que se incluye poca
información de cómo realizar algunos de los estados mentales, lo que originó una falta de
precisión de sus explicaciones. (Ormrod, 2005).
Poyla (1957, citado por Ormrod 2005) sugiere cuatro pasos para resolver
problemas: Comprender el problema, trazar un plan, llevar a cabo el plan y mirar hacia
atrás. También comenta (Ormrod, 2005) que dichos pasos se enfocan solamente a la parte
de planeación, pero no detallan el cómo se realizarían.
Dentro de la comprensión del problema, Poyla (1957) sugiere cuestionarse qué es
lo desconocido, cuáles son los datos, cuál es la condición. Inclusive bosquejar un dibujo e
introducir notación adecuada. Desarrollar el plan es para Poyla (1957) la actividad más
extensa, e incluye considerar el encontrar una conexión entre los datos y lo desconocido,
visualizar el problema de otra manera, considerar problemas similares, re-definir el
problema o tratar de resolver subproblemas del mismo si el problema principal no se
puede resolver.
Otra teoría cognitiva es la del procesamiento de la información que se centra en
los procesos mentales, la cual involucra factores cognitivos dentro de los cuales podemos
identificar a la capacidad de la memoria de trabajo, en donde se tiene una capacidad
limitada para representar los elementos de un problema si este es de tamaño considerable
y para lo cual se suele utilizar herramientas externas como papel o profundizando en el
Otro factor cognitivo es la codificación y almacenamiento del problema, es decir,
que información específica se va a almacenar en la memoria, ya que por lo regular la
información irrelevante dificulta una codificación correcta del problema. Otro aspecto
que determina la codificación del problema es como lo clasificamos, entendiéndose como
clasificación el punto de vista con que se ve al problema. Los expertos en un área de
conocimiento clasifican los problemas en forma diferente a los principiantes en esa área
ya que usan conceptos abstractos y aspectos de fondo.
Cuando la aproximación al problema es específica se denomina sesgo mental.
Dentro de la codificación está el sesgo mental que provoca que cada persona codifique en
forma particular al problema. Otro factor que determina el éxito en la resolución de
problemas, es la base de conocimientos que tenga la persona. Entre más información
tenga, es más hábil. Aunque el desempeño puede afectarse si el estudiante posee ansiedad
durante la resolución del problema (Ormrod, 2005).
En el caso de la resolución de problemas usando un programa de software,
Takahashi y Murata (2001) recomiendan incluir en la instrucción elementos que activen
la metacognición, dando al estudiante instrucciones paso-a-paso, la cual a dado mejores
resultados con relación a la instrucción enfocada al problema donde se dan tips para la
resolución del mismo.
Dentro de los aspectos a tomar en cuenta para la resolución de problemas, se
encuentra el estilo de aprendizaje que tenga el estudiante, ya que según Pujol (2008) esto
representa una manera de cómo perciben e interaccionan con su entorno, como es el caso
cuando se presenta un examen. Dentro de estos estilos según Pujol (2008) tenemos el
realizar, algunos descriptores para este estilo de aprendizaje son: improvisador,
espontáneo, participativo y cambiante.
Se tiene el estilo reflexivo el cual está caracterizado por tener diferentes puntos de
vista para la tarea a realizar, algunos descriptores para este estilo de aprendizaje son:
analítico, detallista y previsor de alternativas. Se tiene también el estilo teórico, en donde,
se busca incluir lo observado dentro de la teoría, se busca el perfeccionamiento y existe
un sistema de pensamiento intenso, algunos descriptores para este estilo de aprendizaje
son: lógico, objetivo y crítico. Por último se tiene también el estilo pragmático donde
predomina la aplicación inmediata de las ideas, algunos descriptores para este estilo de
aprendizaje son: experimentador, práctico, concreto y organizador (Pujol, 2008).
Evaluación
De acuerdo a Carey (2001), uno de los enfoques para la evaluación, consiste de
cuatro fases. La primera fase es de diseño y consiste en identificar objetivos
instruccionales así como describir las características y necesidades de los estudiantes.
Estos objetivos se analizan para determinar las habilidades que necesitan demostrar los
estudiantes. Se separa cada objetivo instruccional en tareas subordinadas. Se procede con
el diseño de las evaluaciones, el cual se manifiesta en una tabla de especificaciones del
examen, en donde se escogen las habilidades a ser medidas por cada objetivo
instruccional, se prescribe el mejor formato (diagnóstico, pretest, práctica y postest), en
donde cada formato tiene una tabla de especificación asociada.
Posteriormente a la fase de diseño se determina el número de elementos de prueba
a incluirse en cada actividad y su tiempo correspondiente. Al último se elabora una
habilidad es de alto orden se elaboran varias especificaciones asociadas a cada habilidad.
En una segunda y tercera fase, se desarrollan las evaluaciones y se aplican. En una cuarta
fase se comunican los resultados (Carey, 2001).
Diseño de exámenes
Dentro del estudio se van a aplicar exámenes donde se va a evaluar la habilidad
para resolver problemas en relación con la ansiedad que pudiese experimentarse en el
alumno ante dicha evaluación, para tal efecto se describe a continuación la metodología
para hacer el diseño de los exámenes aplicados, la cual puede aplicarse tanto para
exámenes en línea como exámenes presenciales.
Antes de desarrollar el examen, se tiene que identificar los objetivos
instruccionales en donde se especifican los tipos de aprendizajes involucrados y las
habilidades subordinadas. Dentro de la identificación y análisis de los objetivos
instruccionales se puede utilizar un diagrama en forma de matriz en donde ubicamos el
nivel de aprendizaje que puede ser conocimiento, comprensión, aplicación, análisis,
síntesis, evaluación en el eje horizontal y los contenidos principales en el eje vertical
(Carey, 2001).
Es conveniente mencionar que se debe considerar también la clasificación
revisada de Bloom, que de acuerdo a Green (2010) consta de dos dimensiones, la
dimensión vertical, llamada dimensión cognitiva con los elementos, recordar, entender,
aplicar, analizar, evaluar y crear. Y la dimensión horizontal, llamada del dominio del
conocimiento con los elementos: Fáctico, conceptual, procedural y metacognitivo.
Tomando en cuenta las dos dimensiones se tienen 24 objetivos instruccionales,
