Evaluacion y Formacion

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Una reflexión a propósito de un debate

Evaluación y formación

En conversación con Carlos Augusto Hernández

Recordemos, para comenzar, algunas fórmulas muy conocidas a propósito de la relación entre

evaluación y formación. La educación el proceso a través del cual se prepara a los individuos

para la vida colectiva y se los hace partícipes de un acumulado cultural que se reconoce que

debe ser compartido para hacer posible una participación constructiva en la vida de la sociedad.

La formación de los ciudadanos comprende, por una parte, la dimensión de lo requerido para

apropiar la riqueza cultural acumulada y para desarrollar las potencialidades asociadas al

trabajo y, por otra parte, la dimensión de lo que es necesario para convivir en armonía y obtener

la satisfacción personal y colectiva que ofrece la convivencia. Aunque en este proceso

intervienen además de la escuela, la familia, el trabajo y las interacciones sociales en las que se

participa a lo largo de la vida, la institución escolar constituye un factor central porque establece

explícita e intencionalmente el nexo de las personas con los elementos simbólicos que se busca

hacer comunes y se consideran necesarios para el fortalecimiento de los vínculos sociales (las

ciencias, las reglas de la convivencia, los principios de la moral) La evaluación hace parte

esencial del proceso educativo y cumple funciones como reconocer y hacer visibles sus logros,

aportar las bases para cualificarlo y reorientarlo y poner en evidencia la coherencia o disonancia

existente entre los objetivos y los resultados.

Partimos del supuesto de que es deseable una sociedad basada en la equidad, la solidaridad y

el respeto. Nadie duda hoy de la importancia de la cooperación en la vida social y en la

producción de la riqueza social. Las ciencias y las técnicas que han transformado el mundo que

habitamos son ejemplos de lo que hace posible la cooperación. Es claro también que la

convivencia es más rica y satisfactoria cuando es posible construir vínculos basados en la

solidaridad y el respeto. Infortunadamente somos testigos del modo como la ausencia de

equidad condena a muchos seres humanos al sufrimiento y la necesidad y a otros a la vigilancia

permanente, al temor y al confinamiento; la experiencia de los años recientes basta para

constatar el costo en vidas humanas y en calidad de vida que tiene la ausencia de esos valores.

En los albores del siglo XXI hemos llegado al extremo de entregar libertad por seguridad. En

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global, no es posible excluir de la formación los valores de equidad, solidaridad y respeto,

aunque podemos poner en tela de juicio la posibilidad de realización una forma de vida que ha

llegado a parecernos utópica. Repetidamente se ha dicho que es para una sociedad posible y

deseable y no para la sociedad actual que educamos a los niños y a los jóvenes. La posibilidad

de esa sociedad depende en buena medida precisamente de lo que seamos capaces de hacer

a través de la educación.

Los problemas de la evaluación desde una perspectiva social

Se ha mostrado cómo el lenguaje de la escuela está más cerca del que emplean en su vida cotidiana ciertos sectores sociales más familiarizados con la cultura escrita, con el “código elaborado” que maneja un lenguaje relativamente independiente del contexto. El código que se

emplea en la escuela es muy distinto del que se maneja cotidianamente en las clases sociales

que tienen menor capacidad de acceso a la riqueza simbólica sedimentada en la escritura y

está más cerca del que emplean quienes tiene acceso desde sus casas a los libros y a alas

tecnologías de la información y la comunicación. En palabras más directas, la lengua de los

pobres los aleja de la cultura académica basada en las formas de comunicación propias de la

escritura y en los lenguajes universales y abstractos. Las formas de jerarquizar lo deseable en

la academia son muy distintas de las elecciones que hacen las personas de los estratos

sociales más desposeídos de la riqueza social. No es sólo cómo se habla o se escribe; la clase

social determina qué se lee o se oye, cómo se come o se viste, qué juegos se juegan, cómo se

usa el tiempo disponible y qué relación se establece con el trabajo intelectual. Las personas

menos favorecidas económicamente son también desposeídas simbólicamente. El acceso a la

riqueza material, al capital económico, está relacionado con el acceso a la riqueza cultural, al

capital simbólico. Los análisis de la sociolingüística complicaron enormemente el problema de la

evaluación, pues pusieron en evidencia que lo que la universalidad de las pruebas escondía era

precisamente la opción por un lenguaje más cercano y familiar a una clase social que a otra.

Existe un amplio espectro de formas y de estrategias de evaluación, desde la evaluación

formativa que permite al docente reconocer a sus interlocutores y reorganizar permanentemente

sus estrategias de trabajo y sus formas de interacción hasta la evaluación sumativa de carácter

universal que se aplica en un momento determinado del tiempo a los alumnos de un gran grupo

de instituciones o a los de todo un país. Estos dos tipos ideales de evaluación requieren análisis

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Comencemos por la evaluación de carácter universal. Es muy probable que en el futuro se

diseñen estrategias para hacer visibles algunas fortalezas culturales que una evaluación igual,

aplicada en todas las regiones y en todos los sectores sociales, pasa por alto. Esta visibilidad es

clave porque permitirá diseñar y adelantar políticas que aprovechen las fortalezas relativas de

distintas regiones y distintos sectores socioculturales. Pero existen elementos comunes que en

principio se requieren para asegurar la participación de todos en los espacios de decisión en los

cuales se juega su destino. En principio existe un lenguaje de lo común, de lo público que

debería ser apropiado por todos. De otro modo no parece posible hacer realidad el ideal de la

democracia. Y es de la apropiación de ese lenguaje común de lo que en primer lugar se ocupa

la escuela. El reconocimiento de las diferencias útiles que ofrece la diversidad cultural debería

correr paralelo a la apropiación por parte de todos de los mínimos comunes que requiere la

discusión pública de necesidades, intereses y proyectos. Una evaluación que quiera dar razón

de lo apropiado en la escuela, esto es, del conocimiento universal adquirido y del desarrollo de

las competencias necesarias para la participación ciudadana y para asegurar a quien lo desee

las condiciones mínimas para continuar avanzando en la academia, no podría hacer otra cosa

que examinar el grado de apropiación de los lenguajes y estrategias de acción propios de la

cultura pública de la que se ocupa la academia. Pero esta evaluación es necesariamente un

balance del grado de apropiación de capital simbólico y ya hemos visto que este grado de

apropiación depende más de la clase social que determina las formas de trabajo y de

interacción que de lo que aporta la escuela.

Puesto que la evaluación que pretende ser universal asume una igualdad de oportunidades que

no existe, y puesto que está asociada a la posibilidad de continuar en la academia y determina

quiénes pueden avanzar a niveles superiores de formación, la evaluación cumple una función

de legitimación de los mecanismos de exclusión y es ella misma un mecanismo de exclusión.

En estas condiciones una evaluación basada en la apropiación de capital simbólico, como lo

son todas las evaluaciones en el campo de la educación (pues lo que se trata de evaluar en las pruebas académicas “objetivas” es precisamente el conocimiento y la competencia académica,

esto es, el acceso al capital simbólico), inevitablemente discriminará entre clases sociales al

discriminar entre conocimientos y competencias académicas. De hecho ya se ha propagado la

sospecha de que lo que evalúa una prueba que explora el capital simbólico de una persona es

su historia previa, en donde el efecto de sus interacciones extraescolares puede ser mayor que

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evaluados deban buena parte de su éxito a lo que sus alumnos han recibido como capital

simbólico de su familia. Estos alumnos cuentan con frecuencia con buenas bibliotecas y acceso

a las tecnologías de la información y tienen la posibilidad de argumentar con los adultos en la

familia. No debe sorprender entonces que en promedio los estudiantes de las instituciones

abiertas a los sectores sociales menos favorecidos obtengan resultados más pobres que los de

los colegios de élite, aunque algunas instituciones en sectores económicos y sociales de bajos

recursos obtienen resultados muy buenos, poniendo en evidencia que sí es mucho lo que la

escuela puede dar en el proceso global de formación en el cual ella es sólo unos de los agentes

determinantes. En estas condiciones, la evaluación podría cumplir el papel fundamental de

ofrecer un reconocimiento simbólico al esfuerzo de personas e instituciones, pero, como

señalamos, podría también emplearse para legitimar la exclusión de algunos sectores

socioculturales en los niveles más altos de la educación. Si los apoyos y reconocimientos se

ofrecen sólo a los mejores que, como hemos dicho, pertenecen a los sectores sociales con

mayor capital simbólico, es muy probable que se contribuya a través de las constataciones de

las diferencias de calidad, a mantener las exclusiones que han querido reducirse a través de las

políticas de ampliación de cobertura.

Buscando salidas

En estas condiciones parece que mucho de lo que constituye un uso perverso de la evaluación depende del destino de sus resultados. El ICFES en Colombia evita establecer un “ranking” de

instituciones pero no puede negarse a entregar los resultados de las pruebas que aplica. A

partir de esos resultados, las instituciones que pueden sacar partido de las comparaciones se

encargan ellas mismas de establecer las clasificaciones y hacerlas públicas. La alternativa

parece ser aprovechar las evaluaciones para promover estrategias de cooperación entre

instituciones en distintas condiciones. Así, se han empleado los resultados para establecer un

mapa de posibles apoyos mutuos. Hacer visibles esas posibilidades tiene la doble ventaja de

promover un diálogo productivo y de avanzar en la configuración de una red de vínculos que

ubique a cada uno en un contexto de cooperación y no de competencia. El mejoramiento

cualitativo de las instituciones a partir de la cooperación no resolverá el problema de diferencias

que, como se ha dicho, provienen de la historia completa de los alumnos; pero permitiría hacer

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Las terribles diferencias sociales que conocemos hacen que los esfuerzos de las instituciones

hacia la equidad sean siempre insuficientes. Pero asumiendo que la intervención del Estado se

hace principalmente en el terreno de la cualificación de la educación que ofrecen las

instituciones es mucho lo que queda por hacer y no debe aplazarse. Si se considera que la

evaluación mide objetivamente conocimientos y competencias, ella debería servir como insumo

fundamental a la formulación y el desarrollo de políticas de equidad que permitan ofrecer a algunos sectores sociales los “subsidios culturales” que requieren. En particular, es fundamental

establecer conexiones claras entre los resultados de la prueba, discriminados por regiones y por

campos temáticos, y las políticas de formación de docentes. No se trata sólo de que los

alumnos tienen dificultades de carácter sociolingüístico. Los mismos docentes han recibido en

muchos casos una formación muy deficiente y reproducen en sus interacciones pedagógicas las

fallas de comprensión de conceptos y de manejo de lenguajes que los han marginado a ellos

mismos y a sus maestros del conocimiento. Sería injusto y equivocado culpar a los docentes de

esas fallas del sistema educativo y creer que basta la buena voluntad de quienes descubren sus

propias limitaciones para resolver el problema. Es indispensable adelantar estrategias de

formación inicial y formación continuada que tomen como base un análisis juicioso de los

resultados de las evaluaciones.

La evaluación universal tiene un importante efecto sobre las prácticas pedagógicas. Los temas

que son objeto de la evaluación se convierten en prioritarios para quienes están más

interesados en mostrar unos buenos resultados que en la calidad del servicio educativo que

prestan; pero si la elección de los contenidos de la evaluación está atenta a lo que es

fundamental en el proceso de formación, el efecto perverso de la evaluación sobre la formación

(la formación orientada a obtener buenos resultados en la evaluación) puede ser empleado para

orientar la formación al énfasis en lo que es esencial y debe ser apropiado por los educandos.

La selección de los contenidos y estrategias de la evaluación puede ser un modo de jerarquizar

los elementos que ayuda a reconocer su importancia relativa en el conjunto de lo que se

aprende. Esto es así tanto en la evaluación que se realiza en el aula como en la evaluación

general que se practica a una población que incluye un gran número de escuelas. Se supone

que el equipo que diseña las pruebas de una evaluación de este último tipo tiene la doble

competencia académica y pedagógica que requiere la selección de temas y procedimientos

acordes con los ideales del proceso de formación cuya calidad es objeto de exploración. El

trabajo sobre las elecciones hechas en una evaluación general amplia ayudaría a profesores y

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los paradigmas disciplinarios reconocen como válidas; el análisis de las pruebas realizado en el

aula ayudaría a los estudiantes a distinguir lo central de lo secundario.

La evaluación por competencias tiene aquí la ventaja de exigir el desarrollo de capacidades y

no la simple apropiación de un conjunto de conocimientos. Lo que el maestro debe esforzarse

en desarrollar, si aspira a que sus alumnos alcancen buenos resultados en unas pruebas

orientadas a la exploración del desarrollo de las competencias básicas de interpretar,

argumentar y proponer, son capacidades para comprender textos, fenómenos y situaciones,

para ofrecer razones y explicaciones y establecer acuerdos y para resolver problemas y diseñar

estrategias de acción pensando de antemano en las consecuencias. Estas capacidades son

esenciales tanto para apropiar los contenidos y métodos de las ciencias como para construir

una convivencia basada en la armonía, la justicia y la solidaridad.

Evaluar para formar

Centrémonos ahora en la evaluación como elemento de la formación en la vida del aula. Como

se sabe, la evaluación formativa, más que como un balance de los logros del estudiante que

permite decidir sobre su promoción a otro nivel escolar, se concibe como una parte esencial del

proceso de formación que permite al docente conocer a sus interlocutores en el aula y

reorganizar su interacción con ellos sobre la base de ese conocimiento. La jerarquización de los

conocimientos escolares, junto con la selección de lo pertinente y la reorganización de los

elementos que permite su comprensión sobre la base de la racionalidad global del conjunto,

constituyen los elementos centrales en el proceso de recontextualización que lleva el saber del

docente al aula. La recontextualización requiere de la evaluación como su referente. Para

planear y realizar su intervención, el maestro debe partir del conocimiento de sus interlocutores

y ese conocimiento sólo es fruto de una evaluación. Con gran frecuencia esta evaluación es de

carácter cualitativo y se hace no sólo a través de unas pruebas, sino recurriendo a la

experiencia del maestro y a las conclusiones que deriva de su interacción con los estudiantes;

pero siempre se parte de una evaluación. Los interlocutores se hacen visibles en un proceso de

conocimiento que puede o no pasar a través de una prueba. Pero además de este modo de

asignar valores, que es mejor cuanto más consciente sea, la evaluación en la cual se pretende

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Así como los resultados de la evaluación pueden usarse de modo cuestionable para comparar y

excluir y de modo legítimo para detectar problemas y diseñar estrategias para resolverlos, así

mismo las formas de la evaluación pueden apuntar a confirmar el cientificismo (la relación

pasiva y externa con el conocimiento) y la competencia en la cual se reconoce a los otros como

rivales potenciales o pueden apuntar a comprender las ciencias como obras humanas y como

formas legítimas de comprender el mundo y pueden promover valores de racionalidad y de

respeto y solidaridad.

Estaríamos en la situación de emplear la evaluación al servicio de la formación. Hablaríamos aquí de “evaluar para formar”. Lo que es central en esta perspectiva es la formación.

Recordemos que la tarea central de la escuela es la formación de ciudadanos. Ya hemos

señalado que la evaluación centrada en las competencias pondría el énfasis en la apropiación

de valores de racionalidad y en el desarrollo de formas de interpretación, argumentación y

proposición importantes para el trabajo y para la vida social. Aquí radica quizás la ventaja mayor

de comprender la evaluación como evaluación de competencias. La formación científica y la

formación ciudadana comparten las competencias generales que hemos mencionado. En

ambos terrenos son fundamentales la interpretación de fenómenos, textos y situaciones, la

argumentación racional que implica claridad y atención cuidadosa a los puntos de vista del

interlocutor y la capacidad de proponer acciones y prever resultados. Las competencias ponen

en evidencia el hecho de que la formación académica no es independiente de la formación ética

(ni tampoco de la formación estética) Es posible entonces orientar la evaluación de modo que

se haga visible, para los actores del proceso educativo, el vínculo entre la formación académica

y la formación ética, entre el trabajo y la interacción. En este contexto, las competencias

permiten reconocer el terreno común: las capacidades que comparten el ciudadano crítico y la

actitud científica.

Tanto en la sociedad como en la ciencia, sin embargo, se requieren otros elementos como la

autonomía, que resulta de un proceso en el cual el conocimiento y el trabajo se convierten en elementos de la propia identidad y el “tacto”, esto es, la sensibilidad frente a los fenómenos y

las interacciones humanas que lleva al cuidado de sí mismo y de los otros y a una intuición

afinada de los vínculos entre acontecimientos y procesos. A estas disposiciones y actitudes

puede también llamárselas competencias. Pero dado el uso más común de la palabra, que la

refiere a lo que hace posible actuar de cierta forma en un determinado contexto y que ignora

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preferiríamos hablar de formación y considerar las competencias como una parte importante de

la formación que, sin embargo, no la agota.

“Formar para evaluar”

Para terminar, querríamos señalar una íntima conexión entre formación y evaluación que la

reflexión permite explicitar. No se trata sólo de evaluar para formar, sino de formar para evaluar. La expresión “formar para evaluar” admite al menos dos sentidos muy diferentes y que pueden

ser antagónicos. Una primera interpretación es la que han dado algunas instituciones que se

dedican precisamente a preparar a los estudiantes para las evaluaciones oficiales. Existen

instituciones que explícitamente tienen como objetivo esos exámenes y en donde los alumnos

se entrenan realizando pruebas similares a las que tendrán que responder. Aunque resulte

sorprendente, aquí el ideal de formación ni siquiera se formula. No se espera formar un mejor

ciudadano ni desarrollar una competencia científica, ética o estética, sino sólo asegurar el éxito

en pruebas cuya naturaleza y legitimidad nunca se cuestionan; sólo se ofrece aportar elementos para “pasar el examen”. Esta forma perversa de convertir la evaluación en el objetivo de la

educación se filtra también en algunas de las instituciones que persiguen explícitamente un

ideal formativo. Cuando la evaluación tiene implicaciones sociales, políticas y económicas, es posible, en algunos casos, que se adopte la política de “formar para la evaluación”. En estas

condiciones la evaluación deja de ser un medio para examinar y reorientar el trabajo de los

docentes y las instituciones y se convierte en el fin último de la formación. Lo que no se

pregunta en la evaluación deja de ser objeto de trabajo en el aula. Los límites técnicos de la

evaluación se convierten así en límites arbitrarios de la formación.

Pero la idea que defenderemos aquí es muy diferente. Se trata de formar personas con criterio

en las distintas esferas de su vida. Personas capaces de reconocer y defender valores y de

orientarse por ellos. Personas capaces de juzgar con criterio sobre la bondad, la veracidad, la

justicia, la corrección o la belleza de una acción o de una obra.

Evaluar es asignar un valor. Es reconocer la significación o importancia de una cosa, acción,

palabra o frase. El valor es aquello por lo que una persona es digna de estima; aquello por lo

que algo es digno de interés. Lo que comúnmente llamamos evaluación en la relación

pedagógica es un momento de un proceso de construcción de conocimiento en que a través de

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permanentemente. Permanente juzgamos el valor, la importancia, la utilidad o el interés de una

cosa, de una acción, de una persona, de una decisión. Hacemos juicios sobre la verdad o la

falsedad de lo que se nos propone (valor de verdad) Hacemos juicios sobre la belleza o la

fealdad de lo que afecta nuestros sentidos (valor estético). Hacemos juicios sobre lo justo o lo

injusto, lo bueno o lo malo, lo correcto o lo incorrecto (valor moral). Nuestras relaciones con las

personas son resultado de evaluaciones permanentes. El respeto es resultado de una

evaluación; la autoridad legítima supone en quien la reconoce la capacidad de evaluar.

Elegimos amistades, tareas, objetos, para lo cual hacemos juicios de valor. Comparamos para

elegir o para conocer y al comparar asignamos valores a las cosas. La elección racional, o la

dimensión racional de la elección es resultado de una evaluación. Como se ve, evaluamos

cotidianamente en la vida y las evaluaciones cualitativas son más frecuentes que las

cuantitativas.

Los valores orientan la acción. Los valores darían una explicación fundamental a las acciones

humanas. Las mayores transformaciones que podemos vivir corresponden precisamente a los

cambios en las orientaciones de valor. Crecer es también ampliar nuestras ideas sobre lo

bueno, lo justo o lo bello; crecer es cambiar nuestras formas de evaluar. Agnes Heller, en su “Filosofía Radical”, asume que una filosofía verdaderamente radical sería una crítica de los

valores que orientan el obrar, una crítica de nuestras formas de evaluar. Una crítica de los

valores podría llevar a una forma diferente de juzgar las experiencias y, por tanto, a una

reorientación de las acciones. Las acciones serían tanto más conscientes y voluntarias cuanto

más claros fueran para el que actúa los valores por los cuales se orienta al actuar. La libertad

de una decisión está ligada al conocimiento de sus consecuencias y de su validez práctica o

ética. En este amplio sentido de la evaluación, la libertad de decisión presupone la capacidad

de evaluar. Educar para la libertad implicaría aportar a los jóvenes herramientas para elegir y

juzgar libremente, esto es, poner a disposición de los educandos las herramientas para evaluar.

Educar sería, en este sentido, enseñar a evaluar.

En este sentido de la evaluación como asignación de un valor aparece un nexo muy estrecho

entre evaluación y conocimiento. En la escuela pretendemos evaluar el conocimiento, pero es

siempre el conocimiento el que nos permite evaluar. El conocimiento nos permite evaluar las

ofertas que se nos hacen, evaluar los caminos posibles de la acción. La acción de conocer es

tanto más consciente cuanto más se encuentre ligada a la capacidad de asignar o reconocer un

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poder juzgar la legitimidad de una acción. En la medida en que se gana autonomía en el

aprendizaje el conocimiento aparece también como el resultado de una elección: buscamos

conocer aquello que una evaluación previa nos propone como digno de ser conocido; buscamos

aprender lo que merece ser aprendido.

Es muy revelador poner en conexión las competencias generales que hemos reconocido

anteriormente con esta idea de evaluación. Argumentar no es sólo exponer explicaciones o dar

razones, es sopesar los argumentos del interlocutor o del texto, esto es, evaluar los

argumentos. Interpretar no es sólo reconocer o asignar un sentido a lo que se escucha o se lee,

decodificar un texto; la lectura es más rica cuando juzgamos la verdad, la legitimidad o la

belleza de lo que se nos dice, cuando evaluamos la legitimidad de las fuentes, cuando leer es

resultado de una elección de la lectura. Proponer es más factible y más eficaz cuando se hace

una evaluación del camino recorrido, de las posibilidades de acción, de las consecuencias

previsibles, de los cambios necesarios; cuando se ha hecho una evaluación del sentido de lo

que se propone.

Podría decirse que la explicitación de los criterios de la evaluación sería una tarea de reflexión

que nos haría más autónomos en relación con el conocimiento. Sería clave preguntarnos ¿qué

ofrece una lectura?, ¿por qué aceptamos un argumento?, ¿por qué nos satisface una

explicación? Pero se haga o no explícita la presencia de la evaluación en los distintos

momentos de la interacción pedagógica, ella está siempre presente. Hemos recordado que la

pedagogía requiere un proceso de recontextualización de los saberes en el cual los maestros

eligen lo que debe ser enseñado (lo que merece ser enseñado), jerarquizan lo que es más

importante y eligen una forma comprensible de organizar los conocimientos que ofrecen, lo que

significa que el proceso de preparación de la interacción pedagógica es un proceso de

evaluación.

Sin duda el gusto puede ser educado. La sensibilidad a la belleza está determinada

culturalmente; el goce estético tiene determinaciones sociales. Aprender a evaluar

estéticamente, asignar valores estéticos a la obra de arte, a la palabra o a la acción es una

forma de abrirse al goce estético. La sensibilidad es un producto de toda la historia personal, pero la historia y la crítica del arte pueden ayudar a “hacer visible” la obra de arte; son medios

para ampliar el horizonte en donde la obra se manifiesta y nos afecta. La sociedad se sostiene

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de valor. Podemos aceptar la legalidad de las normas, pero el análisis de su legitimidad resulta

de someterlas a evaluación. El dominio de los lenguajes de la academia nos permite reconocer

el valor de verdad de las proposiciones de la ciencia, pero muy probablemente quienes se

apasionan con el conocimiento son quienes encuentran valores estéticos en el trabajo, quienes

descubren y valoran, por ejemplo, la belleza en una demostración.

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