L
as conductas de acoso, intimidación y amenaza entre es-colares, el bullying en acepción anglosajona, no es un fenómeno nuevo. Al contrario, se trata de un fenómeno muy antiguo. Podemos encontrar referencias sobre ello a partir de los relatos de las personas que lo han padecido, y en los di-versos medios y documentos que lo han recogido en la lite-ratura, la televisión o el cine. Quizá sea precisamente esta familiaridad con este tipo de conductas la que ha dificultado profundizar sobre éste. En cierta medida, en algunos grupos culturales este tipo de conductas se entienden como norma-les en el desarrollo evolutivo. Algo así como ritos de paso necesarios para hacerse mayor.El estudio sistemático del bullying se lleva a cabo a prin-cipios de la década de los setenta, circunscrito a Escandina-via; posteriormente, a partir de finales de la década de los ochenta y principios de la siguiente, el fenómeno ha desper-tado el interés investigador en muchos países. En España el fenómeno cobra especial interés en distintos momentos del tiempo a partir de los años noventa, cuando se han realizado algunos estudios en distintas comunidades autónomas, ade-más de algún estudio nacional, como el llevado a cabo por el defensor del pueblo en 1999. El interés por este problema se dispara en Noruega entre los medios de comunicación y el público en general, a partir de finales de 1982, cuando se
pu-Bullying: la necesidad del abordaje
multidisciplinario
C. Orte Socías
Departamento de Ciencias de la Educación. Universitat de les Illes Balears. Edificio Guillem Cifre de Colonya. Campus UIB. Palma de Mallorca. Islas Baleares. España.
A
ctualizaciones
Puntos clave
Palabras clave: Bullying y salud • Signos de advertencia • Datos comparativos. ● El bullying es una conducta agresiva, intencional, y
persistente. Implica un desequilibrio de fuerza o poder físico, psicológico, social o de otro tipo, real o percibido, entre el agresor y la víctima.
● El bullying puede ser directo o indirecto, activo o pasivo, y suele tomar 3 formas: físico, verbal y psicológico.
● A las víctimas les es muy difícil defenderse. El bullying se repite una y otra vez y puede prolongarse durante mucho tiempo, si no se toman medidas.
● El bullying es muy común en los centros escolares, tanto en la educación primaria (1 de cada 4 escolares), como en la educación secundaria (1 de cada 10 escolares).
● El bullying forma parte de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un hábitat físico determinado. Las aulas, los pasillos, los baños, el patio de recreo, las entradas y salidas del centro son lugares comunes y frecuentes de agresión.
● Los chicos que son agresivos, tienen actitudes violentas y dificultades de autocontrol, tienen mayor probabilidad de convertirse en agresores en una situación de bullying.
● Los chicos y las chicas que son víctimas de bullying suelen estar aislados y tener pocos o ningún amigo o amiga.
● Ser blanco de bullying puede afectar seriamente la salud física y mental. Su impacto no se limita a los años escolares. Las consecuencias pueden prolongarse a lo largo del ciclo vital, afectando tanto a las víctimas como a los agresores, su familia y amistades.
● El abordaje del bullying requiere actuaciones multidisciplinares, en cuanto a la estructura y la organización escolar, a escala grupal e individual y tanto con las víctimas como con los agresores y los testigos.
● Además de la escuela y la familia, los profesionales de la salud pueden ayudar a prevenir, parar y paliar las consecuencias del bullying.
blicó en la prensa que 3 chicos de entre 10 y 14 años se sui-cidaron como consecuencia del grave acoso al que les some-tían sus compañeros de clase. El resultado fue una campaña a escala nacional contra estos problemas en las escuelas de educación primaria y secundaria que puso en marcha el Mi-nisterio de Educación en 19831.
En España, no existe un tratamiento sistemático del bull-ying por parte de las instituciones educativas, aunque sí se lle-van a cabo algunas estrategias y actividades en algunos cen-tros educativos, generalmente dentro de estrategias más am-plias de tratamiento del conflicto. Al igual que en Noruega, el interés por este tema se ha disparado a raíz de la alarma que suscitó el suicidio de Jokin, un chico de 14 años que sufrió el acoso y las vejaciones de sus compañeros de colegio de Hon-darribia (Guipúzcoa) en el mes de septiembre de 2004.
Efectivamente, el acoso, la intimidación y la amenaza, el bullying, forma parte de un continuum de victimización que puede iniciarse con las bromas a costa de otro, para ir mi-nándole y socavándole mediante acusaciones, ridiculización, humillación, abuso, caza de brujas y terminar, en algún caso, en muerte por asesinato o suicidio. Este tipo de comporta-miento tiene consecuencias importantes para el desarrollo a corto, medio y largo plazo para todas las personas que parti-cipan en éste. Por ello, es muy importante disponer de la in-formación y de las estrategias necesarias para poder preve-nirlo y, una vez iniciado, pararlo y ayudar a disminuir sus consecuencias emocionales, físicas y sociales en las perso-nas afectadas.
Concepto de bullying
El bullying es una forma de maltrato e intimidación entre iguales, niños y adolescentes. Es una conducta agresiva in-tencional y persistente a lo largo del tiempo contra una mis-ma persona. Suele llevarlo a cabo una o varias personas, aunque también se producen procesos de grupo. Incluye una amplia variedad de conductas negativas en las que existe un desequilibrio de poder o fuerza, real o percibido, entre el agresor o agresora y la víctima (tabla 1). El bullying puede ser directo o indirecto, activo o pasivo, y suele tomar 3 for-mas: físico (pegar, dar patadas, escupir, empujar, destruir, ocultar o apropiarse de las pertenencias), verbal (burlas, bro-mas de mal gusto, poner motes, amenazas) y psicológico (divulgar rumores desagradables, manipular las relaciones sociales, implicarse en actos de exclusión social, extorsión o intimidación). El bullying también puede estar relacionado con varias formas de persecución, aislamiento social y/o
in-timidación, incluidos actos hostiles contra las minorías ra-ciales y étnicas y jóvenes gays y lesbianas.
Los chicos tienden a agredir y ser agredidos de forma más frecuente que las chicas2. En el caso de los chicos es más común el bullying físico y verbal y en el de las chicas, el verbal (las burlas y los insultos de naturaleza sexual) y di-vulgar rumores son los más comunes. El bullying empieza generalmente en la escuela primaria y persiste en la secun-daria.
En estas conductas concretas de violencia, agresión e inti-midación, las agresiones ocurren entre 2 alumnos, 1 alumno y 1 grupo e incluso 2 grupos, tanto hombres como mujeres. La situación más común es la de un alumno o alumna que padece situaciones de agresión e intimidación por parte de otro (o alumna, en menor porcentaje), o por parte de un gru-po de su misma clase, en la escuela o en el instituto3.
For-man parte de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un hábitat físico determinado. Así, las aulas, los pasillos, los baños, el patio de recreo, las entradas y las salidas del centro son lugares comunes y frecuentes de agresión que, además, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victi-mización se va consolidando a lo largo de días, semanas e incluso años. A las víctimas les es muy difícil defenderse. Las conductas de bullying se amplían y repiten una y otra vez y duran mucho tiempo a menos que se haga algo para pararlas.
Es importante prestar atención a esta cuestión por varias razones: en primer lugar, porque precisamente una de las principales características de este tipo de violencia es que no es casual o azarosa sino intencional, no es ocasional y circunstancial sino continua y progresiva. Sirva como ejemplo el esquema de Floyd4en el que se refleja el
conti-nuum de victimización mediante conductas agresivas e in-timidatorias que se van repitiendo de forma persistente, y en el que se violan los derechos del otro hasta sus más ex-tremas e irreparables consecuencias. En este esquema, el proceso de victimización tiene lugar siguiendo el siguiente proceso: a) bromear a costa del otro (bromas de juego, tra-vesuras, contar chistes); b) acusar (atribución de responsa-bilidad, criticar o encontrar defectos, asignar la culpabili-dad, acusar a la víctima); c) ridiculizar (poner motes, con-ductas de sarcasmo, burlarse, meterse con su familia, con la madre...); d) avergonzar (humillaciones, ataques provo-cativos personales, poner en evidencia pública); e) abuso físico (empujar, pegar, golpear, agresiones de diverso ti-po); f) chivo expiatorio (convertir al otro en blanco de ata-que sistemático grupal en diversas formas), y g) sacrificio (el final del continuum puede ser la muerte por asesinato, ejecución, exterminio...).
El proceso de victimización, al igual que ocurre en otros problemas, como por ejemplo en la violencia doméstica, se inicia con un tipo de conductas que, aparentemente, y desde la perspectiva de un observador externo, pueden valorarse TABLA 1. Aspectos comunes del bullying
Se trata de conductas deliberadamente dañinas Se repiten a menudo a lo largo de un período A las personas agredidas les es difícil defenderse
como de escasa importancia, se dan en determinadas situa-ciones y en determinada frecuencia. En un plazo relativa-mente corto se repiten con mayor frecuencia, en cada vez más situaciones, siendo el abanico de conductas cada vez más amplio. Su valoración, especialmente en los primeros estadios, dependerá no ya de la mayor o menor sensibilidad y empatía que se tenga para apreciar el daño en el otro (del alumno o alumna en este caso), sino sobre todo del umbral de tolerancia del sistema en el que estas conductas aparecen. Ello, desde luego, es muy importante y tiene muchas y am-plias consecuencias para la intervención. Hay que tener en cuenta que el umbral de tolerancia hacia este tipo de conduc-tas que implican un trato desigual y una relación de poder-sumisión entre los alumnos debe ser cero, es decir, no deben tolerarse y deben pararse en cuanto aparecen. Este tipo de conductas suelen ser bastante difíciles de detectar para el do-cente y también para algunos padres, porque las personas afectadas no suelen contarlas. Ello es así por diversas razo-nes; entre las principales, para no sentirse más ineficaces an-te sí mismos, los padres, los amigos y el conjunto de las per-sonas cercanas que podrían intervenir. De todas maneras, un porcentaje pequeño de los alumnos se lo cuenta a sus padres (los de menor edad) y a algún amigo o compañero (un 10,6 y un 18,2%, respectivamente)3, lo que forma parte de la
in-tervención que se debe llevar a cabo en la institución escolar a diversos niveles5.
Causas del bullying
No hay una única razón de por qué algunos chicos y chi-cas se convierten en agresores o en víctimas, más bien un conjunto de variables familiares, escolares, sociales y cul-turales y personales que pueden prevenir o acrecentar los comportamientos de bullying. Así, es más probable que los chicos y las chicas que tienen un comportamiento agresivo se conviertan en agresores. A menudo, han sido testigos o víctimas de violencia en su propia casa6. Se
me-ten con otros chicos y chicas que son diferentes de ellos en alguna forma aquellos que son callados, tímidos, están solos en el patio de recreo o les resulta difícil defenderse. Los niños y las niñas con alguna discapacidad o con nece-sidades educativas especiales tienen también mayores pro-babilidades de ser objeto de bullying. En cualquier caso, el agresor o los agresores eligen a sus víctimas entre las que creen que no les van a delatar, que no les van a hacer fren-te con éxito, sin amigos o amigas, sin fren-tener vínculos gru-pales, en definitiva, que están en una situación de inferio-ridad real o percibida.
El informe de Ziegler y Rosenstein-Manner7revisa las causas de bullying y de victimización. El bullying es una conducta agresiva aprendida en entornos en los que se dan unos estilos educativos familiares determinados de falta de
implicación y calidez parental, ausencia de límites en la con-ducta agresiva, castigo inconsistente y grave. Por otra parte, en la mayor frecuencia del bullying también influyen deter-minados factores escolares como la baja supervisión del pro-fesorado durante los descansos, la falta de respuesta de los estudiantes que no participan en el bullying, la falta de nor-mas claras en relación con la agresión, la baja implicación del profesorado en relación con los estudiantes, la poca co-herencia entre el equipo directivo y el profesorado, y la falta de implicación de estudiantes y profesores en la toma de de-cisiones. En definitiva, la ausencia de una cultura preventiva del bullying y de programas anti-bullying en los centros do-centes.
Características y consecuencias
en las personas implicadas
El bullying tiene consecuencias en distinta medida a corto, medio y largo plazo, en todas las personas en las que se da (tabla 2): el agresor o agresora, la víctima (que puede ser una víctima pura o una víctima que a su vez agrede a otros) y las demás personas que contemplan la situación sin hacer ni decir nada. En un contexto en el que se produce bullying y no se hace nada por abordarlo, se produce un tipo de aprendizaje basado en la aceptación de la agresión y la inti-midación, y en la denegación de ayuda a sus iguales ante si-tuaciones de dificultad, por temor a perder su estatus social o convertirse en víctimas. De forma más general, en el con-texto en el que se produce el bullying fomenta la insatisfac-ción, la inseguridad y la desconfianza en el entorno educati-vo, y modela y normaliza comportamientos de abuso en las relaciones.
En las víctimas (tabla 3), el bullying produce tensión, an-siedad y miedo. Puede afectar a la concentración e interferir en el aprendizaje, y llevar al absentismo y al abandono esco-lar. Si estas conductas de acoso e intimidación continúan du-rante algún tiempo, pueden afectar a la autoestima y al auto-concepto. El bullying aumenta el aislamiento social y provo-ca depresión, inseguridad y ansiedad.
Las personas implicadas en problemas de agresión/victi-mización tienen más síntomas de tipo psiquiátrico y/o psico-somático que quienes no lo han padecido8. Las víctimas del bullying informan de mayores problemas de sueño, abati-miento, dolores de cabeza y de estómago que los compañe-ros de su misma edad9. En muchos casos tienen miedo o
re-chazo a ir a la escuela, donde se sienten mal, tienen pocos amigos o amigas y pasan la mayor parte del tiempo solos. Generalmente, sufren depresión y baja autoestima10. En al-gunos casos, las víctimas de bullying deciden tomar medidas drásticas para protegerse o vengarse de esta situación de la que no les es posible salir y en la que se sienten indefensos, utilizando objetos punzantes o cuchillos. Tienen mayor
ries-go de ideación suicida11. En algunos casos, la desesperación
les lleva al suicidio12.
La depresión es igualmente probable entre los adolescen-tes agresores, en particular en los que son agresores y vícti-mas a la vez. En casos extremos puede tener efectos devas-tadores, con consecuencias a largo plazo. Los resultados de algunos trabajos señalan que los adultos que padecieron conductas de bullying en la infancia y en la adolescencia tie-nen mayores grados de depresión y una autoestima más baja que otros adultos13.
En el caso de los agresores (tabla 4)14varones tienen ma-yor probabilidad de implicarse en conductas antisociales/de-lictivas, como vandalismo, robo, consumo de drogas y mal-trato (infantil o adulto) en la edad adulta. De acuerdo con los trabajos de Olweus15, los agresores tienen 4 veces mayor
probabilidad de tener alguna condena delictiva a la edad de 24 años que sus compañeros no implicados en situaciones de bullying. El autor cita un 60% de los casos con, por lo me-nos, un registro delictivo a esa edad.
¿A cuántas personas afecta?
De acuerdo con los datos sobre incidencia y prevalencia, el bullying puede ser la forma más prevalente de violencia en las escuelas y una de las formas de violencia que es probable que afecte a un mayor número de estudiantes.
En el estudio que llevamos a cabo con una muestra de 3.033 estudiantes de 9 a 17 años en la Comunidad Autóno-ma de las Islas Baleares (CAIB), con metodología de cues-tionario anónimo (tabla 5)16-27, los alumnos que declaran
haberse sentido amenazados por algún o algunos compañe-ros desde el inicio del curso (que podemos interpretar como nivel de conductas negativas relacionales que se producen en el aula entre iguales) son aproximadamente el 30%; el porcentaje de alumnado que de forma cotidiana padece esta
situación principalmente entre quinto de primaria y segundo de ESO oscila entre un 3 y un 5%. Se trata de conductas que ocurren con mayor frecuencia en los alumnos (los agresores son varones en la mayor parte de los casos). La única excep-ción, según los datos del Informe del Defensor del Pueblo, TABLA 2. Consecuencias del bullying
El bullying interfiere en el aprendizaje escolar y puede llevar al absentismo y al abandono escolar
Los estudiantes se sienten insatisfechos e inseguros en entornos en los que se producen altos niveles de bullying
Los agresores y las agresoras pueden serlo también de adultos. Tienen mayor probabilidad de ser maltratadores domésticos en la adultez
Cuanto más tiempo dura el bullying, más difícil es cambiarlo. Los agresores identificados a los 8 años, tienen 6 veces mayor probabilidad de tener un registro delictivo a la edad de 24 años El bullying puede estar vinculado a otras actividades delictivas
como el robo, el abuso de drogas o el vandalismo
Las víctimas de bullying crecen con problemas de inseguridad y ansiedad, tienen su autoestima disminuida y problemas de depresión, incluso en la adultez
TABLA 3. Signos de advertencia victimización
Un chico o chica que está siendo víctima de bullying puede mostrar alguno o varios de los siguientes signos: Retraimiento social; tiene pocos o ningún amigo Sentimientos de aislamiento, soledad y tristeza Sentimientos de persecución
Se siente rechazado y no querido Quejas frecuentes de enfermedad
No quiere ir a la escuela; evita algunas clases o no va a la escuela Trae rotas sus pertenencias o dice que las ha “perdido”
Llora fácilmente; tiene cambios de humor y habla de desesperanza
Tiene pocas habilidades sociales Habla de huir; habla de suicidio
Amenaza con agredirse a sí mismo y a otros Muestra cambios en los patrones de comida y sueño
Intenta protegerse al ir a la escuela mediante objetos (un palo, un cuchillo, etc.)
Externamente presenta signos como cabeza baja, espalda encorvada o evitación del contacto ocular
TABLA 4. Signos de advertencia de agresión
Un chico o una chica que está agrediendo a otro u otros, puede mostrar alguno o varios de los siguientes signos:
Le gusta dominar y/o manipular a otros
Disfruta de sentirse poderoso y con el control de la situación (tanto si es real como si no lo es)
Puede mostrar actitudes de no saber ganar (alardear, arrogancia) ni perder
Parece obtener satisfacción del miedo, malestar o dolor de los demás
Le resulta fácil ocultar conductas negativas o llevarlas a cabo cuando los adultos no pueden verle
Se estimula en los conflictos con los demás Acusa a los demás de sus problemas Tiene dificultades para controlar el enfado Tiene una historia de problemas de disciplina
Muestra un patrón crónico de conducta agresiva e intimidatoria Tiene una historia de conducta agresiva violenta
Muestra actitudes y comportamientos de intolerancia y prejuicio hacia los demás
Puede consumir drogas, alcohol y ser miembro de una banda Falta de empatía hacia los demás
se refiere a la conducta de “hablar mal de otros”: las chicas tanto en grupos sólo femeninos como mixtos lo hacen con más frecuencia26 (alguna vez el 25,8% de los chicos y el
22,7% de las chicas; más de 4 veces el 6,1% de los chicos y el 5% de las chicas; casi todos los días, casi siempre, el 4,7% de los chicos y el 4,3% de las chicas); estas acciones tienen lugar en el patio (28,8%), en la clase (7,6%) y en cualquier sitio (18,2%), y la llevan a cabo compañeros y compañeras de la misma clase.
En el caso de los datos aportados por el Informe del De-fensor del Pueblo citado, la única excepción son las amena-zas con armas. En los pocos casos que se produce este tipo de agresión, se trata de compañeros de otro curso superior o de personas ajenas al centro. Resultados similares se derivan del estudio llevado a cabo con una población de 306 estu-diantes de un colegio concertado de la ciudad de Palma de edades comprendidas entre los 3 y los 16 años3en el que se
ha utilizado también un cuestionario anónimo y otras técni-cas e instrumentos: entre otros, la observación en el aula y en el patio de alumnos y alumnas de 3 a 7 años; la evalua-ción sociométrica y la observaevalua-ción en diferentes zonas del centro, incluido el patio de la escuela. Asimismo, en los es-tudios citados, y por lo que se refiere a las víctimas, las ma-nifestaciones de maltrato más frecuentes son las de agresión verbal. En lo que se refiere a los agresores, la agresión ver-bal es también una de las conductas que realizan con mayor frecuencia. En el caso de los testigos, perciben situaciones de maltrato en mucha mayor medida que lo que dicen pade-cer las víctimas y llevar a cabo los agresores.
Como indica el propio informe, una explicación de estos datos sería que el número de situaciones de conflicto perci-bidas es mayor que el de aquellas en las que una persona pueda verse implicada como víctima o como agresor. El conjunto de estos datos muestra que en los centros se produ-TABLA 5. Bullying: algunos datos desde una perspectiva comparada
Autor/es Número de estudiantes Porcentajes de agresión/victimización
Olweus D et al1(1973) 900 Gran Estocolmo (12-15 años) 10% (agresores y víctimas) del total de la población estudiada
Olweus D16(1983)a 130.000 (7-16 años) Noruega 9% de víctimas, 7% de agresores; 5% implicado en acciones de maltrato más
graves
Roland E17(1989) Escuela primaria: 11,6% de víctimas y 7,4% de agresores. Escuela
secundaria: 5,4% de víctimas y 7% de agresores Perry DG, Kusel SJ, 165 (8-12 años) Estados Unidos 10% víctimas
Perry LC18(1988)
Yates C, Smith P 19(1989) 234 (13-15 años) Gran Bretaña 10% de víctimas y 4% de agresores (14% implicados)
Viera L, 1.200 (8-12 años) 3,1% de víctimas (“muchas veces”) 4,7% de agresores (“muchas veces”) Quevedo G20(1989)
Mellor A21(1990) 942 (12-16 años) Escocia 3% de víctimas (“al menos una vez a la semana”) y 2% de agresores
(“una vez por semana”)
Boulton M, Underwood K22 296 (8-12 años) Gran Bretaña 6% de víctimas y 4% de agresores (10% implicados)
(1992)
Whitney I, Smith PK2(1993) 6.758 (2.623: 8-11 años) Escuela primaria; 10% de víctimas (“de vez en cuando”) y 6% de agresores
(4.135: 12-16 años) (“una vez a la semana”). Escuela secundaria: 4% de víctimas Gran Bretaña (“de vez en cuando”) y 1% de agresores (“una vez a la semana”) Ortega R23(1994) 575 (14-16 años) 5% de víctimas (“con mucha frecuencia”) y 10% de agresores
Charach A, Pepler D, 211 Canadá 8% de víctimas (“regularmente, semanalmente o más a menudo”) Ziegler S24(1995) y 15% de agresores
Ortega R23(1994) 859 (11-16 años) 8,5% de víctimas (“con mucha frecuencia”) y 9,2% de agresores
Cerezo F, Esteban M25 317 (10-16 años) 5,4% de víctimas y 11, 4% de agresores
(1992)
Orte C, March MX, 3.000 (10-16 años) 4,5% de víctimas (“cada día”) y 2, 4% de agresores (“cada día”) Ballester L, Ferrà P3(1999)
Defensor del Pueblo26 3.000 (12-16 años) 30% fueron agredidos “algunas veces”b
(1999)
Orte C, Ballester L, Touza, 306 (3-16 años) 2,6% de víctimas (“cada día”) y 4, 6% de agresores (“cada día”) C, Ferrà, P, March MX27
(2000)
aDan Olweus tiene varios estudios que abarcan desde 1970 y en estudio longitudinal todavía en curso y otros realizados en Noruega en 1983, Suecia en 1983-84, y
Bergen en 1984-85. Las edades estudiadas abarcan también varios tramos de edad: 12-15 años, 7-16 años, 8-16 años, y 9-14 años.
bLa metodología utilizada en el estudio no permite aportar porcentajes genéricos sobre agresión y/o victimización. El estudio de la incidencia de maltrato se llevó a
ce un mayor número de abusos por agresión verbal y exclu-sión social, seguidos por agreexclu-sión física indirecta, conductas de amenaza para intimidar, agresiones físicas directas y, también, aunque en menor porcentaje, obligar a otros a ha-cer cosas, acosar sexualmente y amenazar con armas. El porcentaje de alumnado que se declara víctima es menor que el de los que se declaran agresores en las categorías de ex-clusión social, agresión verbal y conductas de pegar. En las categorías restantes, como amenazar para infundir miedo, robar, romper cosas, acosar, obligar y amenazar con armas, el porcentaje de alumnado que declara hacerlo es menor que el que dice padecerlo.
Los datos de otros estudios llevados a cabo dentro y fuera del Estado (tabla 5), aunque difíciles de comparar debido a la diferente metodología utilizada, informan, de forma gene-ral, de mayores porcentajes de malas relaciones entre iguales en la escuela primaria que en la secundaria, y en esta última, la mayor incidencia de maltrato se produce en el primer cur-so de secundaria y va descendiendo paulatinamente. Por otra parte, el número de alumnado que de forma frecuente (cada día) es objeto de actitudes y conductas de abuso de poder por parte de sus compañeros de clase oscila entre el 3 y el 8%, y es de entre el 2 y el 15%, el número de alumnado que dice llevar a cabo estas conductas de abuso de poder hacia sus compañeros cada día (se observan mayores porcentajes de víctimas en primero de ESO, y mayores porcentajes de agresores en segundo de ESO). En el caso del alumnado de la CAIB, tanto el número de alumnos y alumnas víctimas como el de agresores y agresoras, según autodeclaración, es-tarían en los tramos porcentuales más bajos, siempre tenien-do en cuenta la cautela necesaria respecto a la diferente me-todología utilizada.
A pesar de que se trata de conductas que se producen de forma intencional continua y progresiva, que se van refor-zando en los diferentes espacios y contextos escolares, y que, a medida que el proceso se consolida, aumenta su fre-cuencia y también la amplitud de espacios de la escuela en los que se producen, la mayoría de las veces no interviene nadie que pare esta situación. De acuerdo con las respuestas de los alumnos analizados, “no interviene nadie” entre un 11 y un 17% de los casos; algún compañero, entre el 9 y el 38%, y algún profesor, entre un 1 y un 5%. Estos datos indi-can no solamente el desconocimiento de un problema con-creto, sino que también revelan la necesidad de un trabajo necesario y específico en los diferentes espacios escolares. Hay que tener en cuenta que el conjunto de alumnos que participa de la dinámica del aula –los compañeros de curso– sí conocen lo que ocurre, y en algunos casos animan y se unen al grupo de los que agreden (entre un 14 y un 15%). Así pues, no se trata de que sea una conducta desconocida, sino más bien de una conducta oculta que hay que hacer vi-sible a través de las personas y de los espacios de comunica-ción oportunos.
Hacer visible lo cotidiano implica realizar un proceso de concienciación en el centro docente que implique a todos los componentes que forman parte del sistema escolar, especial-mente al alumnado y al profesorado, y también a aquellos con los que éste se relaciona, como las familias de los alum-nos y otras personas, así como grupos e instituciones, como los centros de salud, los centros de servicios sociales, los po-licías de barrio y los centros cívicos. Realizar un proceso de autorrevisión de las relaciones de convivencia en el centro incluye también analizar las relaciones entre iguales, espe-cialmente a la luz de los datos de que disponemos sobre esta cuestión. Ello es de especial importancia no sólo por las consecuencias que la conducta en sí tiene sobre el alumna-do, sino también porque la inhibición del profesorado en es-tas cuestiones puede interpretarse como aceptación de este tipo de actitudes y comportamientos de determinados alum-nos, lo que puede reforzar la indefensión de la víctima y la impunidad de los agresores. Coincidimos con el Defensor del Pueblo26en que el hecho de que los docentes adjudiquen a causas externas a ellos mismos y, por tanto, en gran medi-da, fuera de su control la cuestión de que determinados alumnos y alumnas del centro puedan actuar como agresores de sus compañeros, con lo que se minimiza el papel desem-peñado por el clima del centro y su organización, no es una postura recomendable para que el centro tome medidas ade-cuadas para enfrentarse a este problema, ya que pone de ma-nifiesto una imagen de su origen centrada en los problemas sociales y familiares, o en problemas del alumno, y obvia el papel de la escuela, de la “cultura de centro”, en el origen y la resolución de este tipo de conflictos. De acuerdo con ello, un primer paso que es necesario llevar a cabo en los progra-mas de intervención es discutir con los docentes las causas de la agresión, para favorecer la toma de conciencia en rela-ción con las que dependen del propio centro, sin que ello signifique negar la importancia de otros factores, así como una formación exhaustiva acerca de la naturaleza de los abu-sos entre iguales y cómo llevar a cabo su intervención y su prevención.
Intervención sobre el bullying
No es una tarea fácil por varias razones: en primer lugar, porque, tal como se ha reflejado, se trata de una conducta cuyo principal aliado es el silencio. Las personas implicadas no suelen contarlo. La cuestión parece obvia en el caso de los agresores e incluso de los testigos, pero menos en el caso de las víctimas. Sin embargo, hablar de lo que les sucede po-dría poner en mayor peligro, si cabe, su seguridad y, ade-más, las víctimas necesitan tener la certeza de que las perso-nas a las que se lo puedan contar, ya sean sus padres, sus profesores o algún compañero o compañera, sepan
interpre-tarlo y puedan ayudarles realmente. De acuerdo con ello, el primer paso es crear las condiciones que impidan el secretis-mo en el que se mantiene y refuerza este fenómeno. El bull-ying requiere que las familias, los educadores, el alumnado, los médicos, los psicólogos, los trabajadores sociales, la Ad-ministración y otros profesionales y personas relacionados dispongan de la información necesaria para cambiar sus acti-tudes en relación con el bullying y favorecer su prevención y su tratamiento.
Centraremos las recomendaciones en los padres, el pro-fesorado y los centros docentes y los profesionales de la salud.
Los padres
Es importante que los padres dispongan de información y presten atención a los signos de advertencia recogidos en la tabla 3. Muchas veces, los padres y las madres no saben lo que les pasa a sus hijos, de forma que conocer los signos de advertencia puede ayudarles.
Teniendo en cuenta lo difícil que resulta tomar la decisión de contar que se está siendo víctima de bullying, cuando se deciden a hacerlo, muchas veces ya llevan mucho tiempo sufriendo en silencio e incluso puede que ya hayan intenta-do, sin éxito, resolver el problema por sí mismos. Las vícti-mas de bullying pueden sentirse avergonzadas y culpables por lo que les pasa, y creer que se lo merecen. Además, tie-nen miedo a que el agresor o los agresores sepan que lo han contado y les hagan mayor daño. Por ello, es muy importan-te que los padres importan-tengan en cuenta que sus hijos necesitan saber que sus padres les escuchan y les creen, que pueden confiar en ellos y contarles todo lo sucedido, que pueden confiar en la ayuda que pueden prestarle, que es posible aprender algunas técnicas y estrategias para defenderse y pa-ra recupepa-rar la seguridad en ellos mismos.
Escucharles de forma tranquila es lo más importante que el padre y la madre pueden hacer. Deben animar a su hijo o hija a que cuenten todo lo que quieran sobre lo sucedido, pa-ra poder tener una idea clapa-ra de los hechos. Poco a poco, y de forma suave, han de hacerle preguntas sobre lo que ha pa-sado, quién o quiénes están implicados, dónde ha ocurrido, cuándo y, si ha habido testigos, quiénes son. Es importante que los padres digan a su hijo o hija que no tiene la culpa de lo que le ha pasado y que le digan lo importante que es ha-berlo contado, ya que ahora podrán pensar juntos en una es-trategia para ayudar a resolverlo.
Es importante que el niño sepa que para resolverlo no se puede mantener en secreto y hay que asegurarle que las co-sas no irán a peor por ello. A partir de este momento es fun-damental que los padres pidan una cita con la persona de re-ferencia y confianza del centro docente: el tutor, el profesor, el director, el orientador, el jefe de estudios, etc.; para poner los hechos en su conocimiento y pactar de forma conjun-ta una estrategia para frenar el bullying y trabajar para que
el chico o la chica pueda estar seguro y sentirse bien en el centro.
También es importante ayudarle a hacer frente al proble-ma tanto en lo que se refiere a cuestiones concretas, como hacer amigos –los padres pueden ayudarle a reforzar las re-laciones invitándolos a casa–, y ampliar los espacios de rela-ción y de juego en los que el chico o la chica pueda conocer nuevas amistades. Además, trabajar algunas estrategias cog-nitivas como el enseñarle a ignorar los comentarios negati-vos o los insultos, darse a sí mismo información positiva, aprender a visualizar escenas positivas de sí mismo, apren-der estrategias de autocontrol y de relajación para enfrentar-se a la angustia y al miedo, y aprender a pedir ayuda cuando sea necesario.
El profesorado y los centros docentes
El bullying se produce en todas las escuelas, aunque tal co-mo se ha comentado, su desarrollo tiene mayor probabilidad cuando falta supervisión en los descansos, el profesorado y los estudiantes muestran indiferencia o aceptan estas con-ductas, y no existen normas claras en relación con el bull-ying; por ello, es importante conocer su incidencia y su pvalencia, y disponer de un programa anti-bullying que re-duzca las oportunidades de que se prore-duzca y se refuerce. El programa de prevención del bullying de Dan Olweus se ha desarrollado y evaluado en varios lugares28, y su filosofía de abordaje basada en un enfoque humanista y participativo forma parte de muchos de los programas anti-bullying que se están llevando a cabo en la actualidad.
Teniendo presente este modelo, los ámbitos de actuación deben incluir, de forma simultánea, el currículo y su instruc-ción, la organización escolar y las relaciones sociales dentro del aula.
1. Concienciación: el primer nivel y elemento esencial para abordar los problemas de convivencia es la conciencia-ción; es decir, ser consciente de que se tienen problemas, de-cidir abordarlos desde la responsabilidad compartida: “pen-sar juntos”. Ello incluye 2 niveles:
– Detección (recogida de datos, registro de incidentes: “lí-nea base”).
– Creación de normas de convivencia de forma comparti-da. Creación de un ethos de responsabilidad común.
Uno de los aspectos que contribuyen de forma importante en la motivación de los docentes a intervenir sobre el bull-ying es la constatación de que tienen un problema, pero, so-bre todo, que ellos pueden contribuir a resolverlo. Ello se puede constatar a partir de los 2 estudios que llevamos a ca-bo en colaca-boración con los profesores. En el primer estudio de bullying en los alumnos de primaria y secundaria de las Islas Baleares (1998-1999), el profesorado colaboró en la
elaboración final del instrumento de recogida de datos diri-gido a su propio colectivo. En el segundo estudio, realizado en la escuela concertada de Palma con alumnos de educa-ción infantil, primaria y secundaria, los profesores colabora-ron de varias formas en el estudio de análisis de su propio centro: participando en la recogida de datos de los alumnos, registrando sus propios datos, etc. El primer paso es el esta-blecimiento de la línea base de los problemas de agresión y de victimización en la escuela, básico para evaluar la inter-vención e indispensable para motivar a los docentes, y ha-cerles sentir partícipes y protagonistas. La participación en la recogida de datos implica aprender a “ver y observar” la realidad cotidiana de una forma diferente de como se ha es-tado haciendo hasta el momento. Es importante aprovechar la oportunidad que brinda la recogida y el registro de datos para formar a los docentes en técnicas de identificación, re-gistro, recogida y explotación de datos que les permita se-guir trabajando en la evaluación permanente de su propia re-alidad social con la finre-alidad de introducir las mejoras que sean precisas.
En lo que se refiere a la creación de normas de conviven-cia de forma compartida entre los alumnos (y con el apoyo y ayuda de los docentes), éstas deben basarse en los principios de responsabilidad y coherencia. Las normas deben expresar de forma explícita el nivel de tolerancia cero sobre el bull-ying y también las expectativas de conducta. Lo más impor-tante, además de que se cumplan, es que se creen los meca-nismos para que estén “vivas”, ya que es importante que las normas se revisen (con una periodicidad establecida), se ac-tualicen, haya coherencia entre la falta y la sanción y, sobre todo, que sean también conocidas por las familias. Un ejem-plo de normas aplicable al bullying podría incluir las con-ductas que son positivas para la convivencia diaria y que son incompatibles con éste: ayudar a un compañero que está siendo agredido (hablando de ello e intentando pararlo o bien pidiendo ayuda); hacer trabajos y/o actividades en gru-po garantizando que nadie se quede fuera; preparar y dar la bienvenida a los alumnos nuevos; escuchar las opiniones de los demás; tratar a los demás de forma respetuosa; respetar las pertenencias; reforzar los aspectos positivos de los de-más, etc.
2. Aproximación curricular: supone incluir de forma in-tencionada dentro del proyecto curricular y de las programa-ciones curriculares de áreas los temas relacionados con el desarrollo sociopersonal. Es decir, explicitar el currículo oculto, hacer visible lo cotidiano, como objetivo educativo. La tutoría es una responsabilidad personal y colectiva inex-cusable. Es el lugar apropiado donde encontrar el espacio necesario para desarrollar programas y proyectos que inclu-yan actividades individuales y colectivas que se dirijan a la adquisición de competencias sociales. La tutoría ocupa un papel central en la implementación de un programa de pre-vención de la violencia escolar y también en la atención
in-dividualizada del alumno y los procedimientos educativos tienen un papel importante. También los contenidos especí-ficos tienen un papel importante y suponen un reto para el profesorado.
3. Cognición y emoción como procesos esenciales de aprendizaje: aunque los aspectos concretos del desarrollo sociopersonal deben adecuarse a cada contexto, en general se incluirían los siguientes: educación en valores, habilida-des sociales, habilidahabilida-des de resolución de conflictos y meto-dologías de trabajo cooperativas entre el alumnado y partici-pativas en relación con el aula y con el centro.
4. Atención individualizada: de acuerdo con lo comentado hasta aquí, el tratamiento de la violencia escolar tanto en el ámbito preventivo como de intervención debe centrarse no tanto en un individuo concreto como en el grupo de alumnos. Con todo, en algunas ocasiones existen casos particulares de alumnos que además de requerir medidas grupales dentro del aula demandan por su actitud, su conducta, el lugar que ocu-pan en el grupo de iguales, su relación con los profesores y, en algunos casos, sus circunstancias familiares, una atención específica. Los casos en los que se producen situaciones de maltrato e intimidación a un compañero o algún otro tipo de conducta grave, requieren, además, un trabajo individuali-zado y un trabajo conjunto con la familia. En algunos casos, bien porque hay una disrupción grave, bien porque hay difi-cultades para trabajar con la familia, es necesario incorporar la ayuda de los recursos externos. Tanto el alumno agresor como el victimizado necesitan ayuda para salir de esta situa-ción y afrontar sus consecuencias. Las conductas de tipo an-tisocial del agresor y las de indefensión de la víctima com-prometen su futuro personal y académico, su autoestima, su forma de enfrentarse a los problemas, sus expectativas edu-cativas y, en definitiva, su propia salud mental.
Los profesionales de la salud
La intervención del profesional de la salud en los problemas derivados de las conductas de bullying es muy importante. Ya se ha comentado lo difícil que es conseguir que las per-sonas que padecen esta situación lo cuenten, y también los problemas de salud y de salud mental que una situación de bullying produce.
Al respecto, es importante citar las recomendaciones rea-lizadas en relación con temas de agresiones y violencia en salud pública29:
– Monitorización rutinaria de factores de riesgo e inter-vención rápida cuando éstos sean evidentes en chicos y ado-lescentes que agreden y son agredidos; cribado en las revi-siones y en las visitas médicas.
– Realizar reuniones de coordinación con las personas del centro docente, hogares de atención a menores, centros de ocio, etc., para mejorar la coordinación en la evaluación ini-cial y la derivación de casos para el tratamiento.
– Dar apoyo y colaborar en el desarrollo de políticas y planes de seguridad en los centros docentes que se dirijan específicamente a las conductas de bullying y a los prejui-cios y sesgos sobre el significado y las consecuencias de es-te tipo de conductas.
– Trabajar de forma conjunta con los centros docentes en la implementación de programas comprehensivos de preven-ción del bullying.
– Colaborar en la realización de evaluaciones del impacto de las intervenciones llevadas a cabo.
– Promover la formación permanente en estrategias de prevención del bullying en el ámbito de la salud.
– Implementar y apoyar programas de educación sobre el bullying para padres, profesores y otros profesionales, que estén en contacto con chicos y adolescentes, y ayudarles a reconocer e intervenir en episodios de bullying y en sus con-secuencias.
– Contribuir con la experiencia epidemiológica y la pers-pectiva de salud pública a refinar la evidencia disponible so-bre las causas, las consecuencias y la prevención del bullying.
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