REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HISTORIA, HISTORIA RECIENTE Y MEMORIA CONSTRUIDAS EN EL AULA A TRAVÉS DEL USO DEL CINE
María Margarita Forero Torres Belén Abril Cruz
Director:
Dr Mauricio Enrique Lizarralde Jaramillo
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Maestría en Educación
Contenido
Presentación ... 5
2. El cine y la construcción de memoria, historia reciente e historia ... 9
2.1. Procesos de construcción de memoria, el caso de las dictaduras del cono sur (Argentina -Chile) y la guerra civil española ... 13
2.2 Cine y civilizaciones antiguas, reconstrucción del pasado e indigenismo. ... 18
2.3. Cine y construcción de Representaciones Sociales, Imaginarios e Identidades Colectivas. ... 21
2.4. Cine en el aula. ... 24
3. Algunas aproximaciones teóricas. ... 25
3.1 ¿Es válido el cine como documento histórico? ... 26
3.2. Cine Documental o cine de ficción con contenido histórico. ... 27
3.3. Moscovici, Jodelet y La construcción de representaciones Sociales. ... 29
3.4. Historia Reciente y Memoria Histórica. Distancias y similitudes. ... 31
3.5. Mito del Buen Salvaje. ... 33
3.6. Tierra y poder ... 35
4. Metodología ... 37
4.1 Perspectiva General de la Investigación ... 37
4.2 Aplicación de instrumentos ¿qué, cuándo y por qué? ... 38
4.4. Filmografía utilizada ¿Qué películas y por qué?... 42
4.4.1 El camino hacia el dorado (Bergeron & Paul, 2000): ... 43
4.4.2 Las locuras del emperador (Dindal, 2000) ... 44
4.4.3 Nunca Más. (Rodríguez, 2001) ... 45
4.4.4 La Voz de las Piedras. (Corcuera, 2007) ... 47
5. Análisis de resultados ... 49
5.1 el cine de ficción y la enseñanza de las civilizaciones antiguas ... 49
5.2 El mito del buen salvaje, la presencia de oro y otros paradigmas sobre América precolombina. ... 52
5.3 El cine documental en torno al fenómeno del desplazamiento forzado en Colombia ... 55
5.4 De Campesino a desplazado ... 58
Conclusiones ... 61
El asunto de los géneros cinematográficos . ... 61
El buen salvaje y el buen campesino ... 62
Resumen:
Este proyecto busca mostrar cómo el cine constituye una forma de retratar y reconstruir la historia: remota, reciente y vivida, desde lo estético y lo narrativo, en consecuencia se convierte en un medio que construye, modifica y deconstruye representaciones sociales del pasado que representan la forma como se construye la realidad social. Es entonces un vehículo y una oportunidad para alimentar el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales con diversos matices y posturas que son posibles expresar en un film o audiovisual.
Palabras Claves:
Cine, Representaciones Sociales, Historia, Memoria, Historia Reciente
Abstract:
The purpose of this project is to show how cinema comprises a way of portraying and reconstructing remote, recent and experienced history; from the esthetic to narrative aspects; as a consequence cinema becomes a media that reconstructs, change and
Keywords:
Cinema. Social Representations, History, Memory,Recent history.
Presentación
El presente trabajo da cuenta de unas inquietudes en torno al uso del cine como herramienta pedagógica en el aula, para la enseñanza de las ciencias sociales, y la necesidad de acercar la historia a los niños y adolescentes de forma didáctica, estas inquietudes inicialmente, se concibieron de manera emotiva y colocándonos frente a la realidad (Zemelman, 2001), partiendo de una praxis cotidiana en el aula.
Es así, como uno de nuestros objetivos es hacer una lectura epistémica (Zemelman, 2001) de un texto, en nuestro caso con un lenguaje audiovisual, enmarcándolo en el
contexto sociohistórico, económico, político y sobretodo institucionalizado en el que está siendo leído, la escuela.
En el capitulo 2 que lleva por titulo El cine y la construcción de memoria, historia reciente e historia, fundamentamos la importancia que ha tenido el discurso
cinematografico a la hora de de elaborar procesos de elaboración de memoria, en los casos especificos de las dictaduras de Argentina y Chile así como de la guerra civil española y cómo contribuyeron a que se generaran procesos de conocimiento y reconocimiento de manera masiva de los hechos acaecidos en cuanto a violación de los derechos humanos y se reseñan algunos filmes que se han vuelto icónicos para el trabajo en el aula sobre memoria e historia reciente en estos países. Así mismo, abordamos cuál ha sido el
tratamiento por parte del cine en el tema de la historia de las civilizaciones antiguas para el caso mexicano colonialista y hegemónico ; en tanto para la civilización grecorromana que es una de las que más ha tenido producción cinematografica si ha habido un
tratamiento más fiel a la historia. Igualmente, tratamos el tema de la influencia que tiene el cine en la construcción de representaciones sociales y como en la sociedad moderna con la masificación de los mass media existe un gran poder de estos a la hora de influir en la construcción de imaginarios, de miradas del mundo, del deber ser ciudadano, mujer, hombre, etc.
posibles de mundos diversos y cómo esto influye en la construcción de representaciones sociales, ya que es por medio de informaciones, creencias, valores, imágenes etc, que se forman y estructuran las (RS).
En el siguiente apartado tratamos la ruta metodológica que seguimos a lo largo de la investigación de orden cualitativo, se determinó que la metodología más pertinente es Investigación-Acción –Reflexión, porque nos permite analizar y superar dificultades que se presentan en el aula y explicamos por qué escogimos el cuestionario y el cine foro como las técnicas de investigación y el porqué de la escogencia de las películas.
Para el siguiente capítulo trabajamos la interpretación analítica que nos arrojaron los datos empíricos del trabajo realizado con el cine de ficción en el tratamiento de las
civilizaciones antiguas, así como el cine documental en el abordaje del fenómeno del desplazamiento en Colombia, y cómo las representaciones que surgieron son la del buen salvaje en el caso de las civilizaciones antiguas y la del buen campesino en el caso del desplazamiento forzado.
Objetivo General:
Analizar, las representaciones sociales alrededor de la historia y la memoria, que se han construido en el curso 604 del colegio Villa Elisa IED y el 1101 del colegio José Joaquín Castro Martínez a través del uso del cine documental y de ficción con contenido histórico.
.
Objetivos Específicos.
Determinar la influencia del cine documental en la construcción de memoria colectiva sobre el conflicto armado en Colombia.
Determinar la influencia del cine de ficción con contenido histórico en la construcción de representaciones históricas acerca del pasado remoto: Civilizaciones Antiguas Americanas.
Analizar cómo se aborda la historia reciente y remota en el cine y cómo se construyen representaciones sociales alrededor de él.
Identificar de qué manera es percibido el uso del cien en el aula. Pregunta problema:
De manera complementaria, aunque sin que se convirtieran en centro de los
objetivos propuestos, se plantearon algunas preguntas orientadoras de carácter temporal que permitieron afinar la mirada al momento de realizar la intervención.
¿Qué papel juega el cine en la construcción de representaciones sociales alrededor de la historia y la memoria?
¿Cómo aporta el cine en la construcción de memoria colectiva en una nación?
¿Qué papel juega la escuela en la construcción de memoria? ¿cómo se ve la historia a través del cine?
¿Qué recepción dan los estudiantes al uso del cine en el aula?
¿Cómo se aborda la memoria en el aula?
¿Qué tipo de representaciones sociales son construidas a través del uso del cine en el aula?
¿De qué forma el cine ha generado concepciones de historia y memoria?
¿cómo es abordada la historia en el cine infantil?
¿Cómo se aborda el conflicto en relación con la niñez en el cine?
2. El cine y la construcción de memoria, historia reciente
e historia
han representado a través de documentales, largometrajes y diversos medios audiovisuales; a través de los cuales se puede conocer la sociedad en que fueron realizadas y la época en que se producen brindándonos así otras versiones del pasado constituyéndose en una fuente esencial para la construcción del saber histórico.
Y es que el Cine es un tema ampliamente estudiado, como arte, como documento, como técnica y desde luego como herramienta didáctica. En este capítulo revisaremos la participación que el cine ha tenido en la construcción de memoria e historia reciente, (para este trabajo, entenderemos memoria e historia reciente como
complementarios, la explicación de esta posición se ampliará en el capítulo 3.4).
Un planteamiento de (Marzorati, 2008) nos hace reflexionar sobre la importancia que han tenido en el mundo moderno las imágenes y su influencia a la hora de construir percepciones, conocimiento, representaciones sociales, conciencia histórica, etc, haciendo que por ejemplo el cine adquiera mayor significación con una gran influencia política y social, con esto ampliar su uso meramente recreativo o de entretenimiento, ilustrando los procesos sociales y desarrollar con esto ampliar las diversas miradas del mundo y su historia.
aula y que acerca así a los estudiantes a versiones diferentes a las oficiales que son las que regularmente se abordan por ejemplo en los libros de texto que ha sido utilizados para enseñar solo una verdad histórica dejando por ejemplo de lado las voces de las víctimas o sencillamente “las reduce a cifras o enunciados generales sobre su existencia” (González, 2014)
Pero, ¿es capaz el cine de hacer memoria? ¿De qué modo y en qué medida?, esta pregunta se la planteó (Barrenetxea, 2008) y es que el cine aporta a la construcción de una memoria singular y colectiva, porque nos invita a reflexionar sobre nuestros vínculos con el pasado, sobre las relaciones que se han tejido a través del tiempo y acerca de la necesidad de hacer memoria - memoria como una construcción humana esencial- , ya que como lo señala “gracias a la memoria sabemos quiénes somos y adquiere nuestra vida el sentido de
continuidad imprescindible para vivir” (Tapia A. R., 2004)(p. 86), por eso es tan importante abordar el tema de la memoria en las aulas de clase ya que esta puede ser una de las
maneras de reencontrarnos, de poder reconocernos y confrontarnos como miembros de una misma sociedad que ha sufrido los embates de la violencia y que exigen verdad, justicia y reparación como elemento sustancial en aras de construir una sociedad más justa.
Así es como la respuesta a la pregunta sobre si ¿el cine posee la capacidad de construir memoria?
“ …el cine sí hace memoria, la valida y la certifica, nos conmina a ella
de una forma total y directa. Pero no lo hace de una forma hermética sino plural, al
entender esta memoria desde la historia y desde la realidad de nuestras vidas
obligado, porque el pasado es una parte de nosotros mismos, de ahí que sea necesario
no olvidarlo” (Barrenetxea, 2008) (p. 13)
Así mismo, historiadores como (Ferro, 1995) plantean el cine como fuente auxiliar de la historia en la medida en que la lectura histórica de un film (documentales, películas de ficción, noticieros etc) se puede realizar contra-análisis de la sociedad que lo produce, ya que no interesa tanto el rigor histórico de la reconstrucción del pasado, sino como
interpretan ese pasado los cineastas en el momento de la realización de la pelicula; nos muestran más como es la sociedad del momento en la que se han realizado esas películas, brindando elementos de análisis históricos que aporten en el proceso de enseñanza
aprendizaje en el aula, y que coadyuven en la formación de ciudadanos críticos que puedan reconocer diferentes interpretaciones de hechos históricos particulares y diferenciar lo evidente de lo no evidente. por ejemplo, el caso del nazismo que creo un elaborado sistema de propaganda para influir en la opinión pública a través de los medios de comunicación incluido el cine, películas como el Judío Errante cuyo argumento es el rasgo de
2.1. Procesos de construcción de memoria, el caso de las
dictaduras del cono sur (Argentina y Chile) y la guerra civil española
Los tres casos emblemáticos que abordaremos en este apartado nos muestran características particulares en cuanto a los procesos que se generaron en torno a la construcción de
memoria, ya que mientras la guerra civil española duró casi cuatro décadas y solo después de la muerte del dictador Francisco Franco y durante el periodo de transición a la
democracia se presentó una activación de la memoria que les permitió reafirmar el “Nunca Más” y (Jelin, 2001) (p.45) “la memoria dolorosa de distintos actores políticos, más que avivar las diferencias y las confrontaciones dieron lugar a las posibilidad de convergencia y negociación”, para el caso de España “la memoria de la guerra jugó un papel pacificador en la transición” ; así mismo, se presentó un olvido político que pudo suceder porque en el ámbito cultural la guerra civil se convirtió en un tema central siendo abordado por
cineastas, músicos, escritores etc.
En tanto para Chile y Argentina las transiciones fueron diferentes como lo anota Jelin ya que, durante las dictaduras se vivieron violaciones sistemáticas a los derechos humanos generando espacios de confrontación, pero buscando abrir escenarios de diálogo y concertación entre los diversos actores políticos, que tenían que convivir en el marco de nuevas reglas de funcionamiento democrático, es importante resaltar que en la diversidad de los actores políticos presentes en las transiciones de las dictaduras en el cono sur
En Argentina, el cine fue uno de los medios utilizados para la reconstrucción de la memoria utilizando diversas maneras y estéticas particulares después de la restauración democrática pero especialmente después de la década de los 80, y tanto en el cine como en otras artes, las víctimas directas han podido comunicar fuera de si el sufrimiento y el dolor (Jelin, 2001) .Esas iniciativas dan cuenta de importantes procesos sociales que se están dando en este país, donde las víctimas han logrado grados de organización importantes, afianzados en la búsqueda de sentido enmarcado en procesos políticos y educativos con el fin de dar a conocer los horrores de la dictadura, pero igualmente reivindicando
colectivamente las luchas políticas como intento de mostrar horizontes posibles y de reforzar la no repetición de dichos eventos.
El cine se convierte así en una herramienta imprescindible para forjar un sentimiento nacional, que revela diversas operaciones que se generan en la construcción y circulación de los discursos sobre la memoria e identidad nacional, después de superada la transición hacia un sistema democrático. El impacto que generó la dictadura de Jorge Rafael Videla en la sociedad argentina se liquidaría con un grave problema para las generaciones posteriores que se enfrentaron a la reconstrucción de una diversidad de memorias (las oficiales, las colectivas y las individuales), sobre un episodio que solo pueden conocer a través de los testimonios de los otros, “es así como el cine argentino que acompañó al proceso de democratización se dedicó a concientizar, ya que las historias que se abordaban le daban prioridad a esclarecer los hechos recientes” (Aguilar, 2006) (p.35)
Para el caso chileno durante el golpe de estado muchos de los cineastas fueron encarcelados y muchos otros emprendieron un éxodo hacia otros países, se creó entonces un movimiento llamado “cine chileno del exilio” uno de los cineastas destacados de este movimiento es Patricio Guzmán entre sus trabajos se destaca el documental “La Batalla de Chile, la lucha de un pueblo sin armas” que es una trilogía de películas que relata los eventos acaecidos en Chile entre 1972 y 1973 y es considerada por muchos críticos el mejor documental chileno de todos los tiempos, estuvo nominada a los premios Oscar como mejor película extranjera en 1975 y ha sido catalogada como uno de los diez mejores filmes políticos del mundo, se estrenó oficialmente en Chile en 1996, seis años después del retorno de la democracia.
posterior denuncia de las atrocidades y las luchas por la recuperación de la memoria son parte de la historia reciente de Chile y del mundo; esa memoria se hace vital para reelaborar los recuerdos, reinventar la historia y darle contenido a nuestra propia identidad, es así como el abordaje de la memoria al interior de las aulas aparece como uno de los desafíos inconclusos del curriculum nacional. (Brodsky, 2014)
Igualmente Brodsky, expresa la importancia de conocer y discutir sobre el pasado reciente de Chile, y de manera muy especial, sobre las violaciones a los derechos humanos perpetradas por la dictadura, que permitirán sensibilizar a las nuevas
generaciones sobre sus efectos, valorar la democracia, el respeto a la diversidad, y la no violencia.
Para el caso de la guerra civil española durante y después del conflicto que dividió a los españoles ha sido mostrado desde diversos puntos de vista, pero después de la muerte del dictador Francisco Franco (1975), la libertad de expresión significó la libertad para mirar el pasado y reexaminar un periodo histórico distorsionado;
“-las películas permiten examinar procesos de creación de la memoria y su elaboración por el colectivo en hechos que fueron reprimidos por muchos años pero
potencialmente latentes como la Guerra Civil Española; es así como las películas sobre este conflicto son un indicador del proceso de construcción colectiva que vive la sociedad española que permite a su vez enfrentarse al trauma porque de este modo asciende a la superficie y empieza a discutirse”. (Drachler, 2014) (p.12)
finalizada la guerra en 1940 y representa el intento de la nación española de comprender el trauma de un evento histórico, en la película el trauma de la protagonista es la metáfora del propio trauma sufrido por España
De Igual forma en este mismo campo encontramos el trabajo de Vicente Sánchez sobre guerra civil española y cine (Sánchez-Biosca, 2006) donde confronta el cine como transmisor de lo mítico y narrativo de un sentido acontecimiento como la guerra civil española, donde se deja entrever la relación estrecha entre el mito y la memoria, analizadas desde el punto de vista fílmico, que como ya nos había dejado ver (Ranalletti, 1999) está lleno de imágenes que buscan la construcción o reproducción de un discurso, desde lo sensible, desde las personas, desde las víctimas, así, esta explosión de producción fílmica sobre un acontecimiento histórico que reconstruye una memoria, sensible y vivida para la mayoría de los españoles, también puede constituirse en una herramienta propagandística donde la victima pareciera sustituir al historiador.
2.2 Cine y civilizaciones antiguas, reconstrucción del pasado e
indigenismo.
En este tópico salta a la vista el caso mexicano en donde a partir del indigenismo institucionalizado1, se desarrollan numerosas muestras artísticas que tienen como punto focal la comunidad indígena, tomaremos como referencia lo que se ha desarrollado en relación específicamente a la cultura maya.
El indigenismo institucionalizado mexicano “se trataba de una visión
nacionalista para crear una nueva nación de mexicanos, no de indios, ni de blancos, sino de mestizos” (Sámano, 2004)
que desde luego tuvo impacto en las artes y que, además, coincide en su primer momento con la Época de Oro del cine mexicano.
En ese contexto encontramos la película La Noche de los Mayas esta película nos dice (Lienhard, 2002) hace referencia a uno de los temas más repetitivos cuando se habla de indígenas mexicanos, y es el tabú sexual, en el que una mujer (recurrentemente) tiene una relación sentimental fuera de la comunidad, trayendo así represalias. No obstante, más allá de la historia central, que responde a la narrativa
funcional del tabú sexual , en la que se configuran escenarios naturales y belleza femenina que se evidencian elementos propios de la narrativa del cine, se muestra además, a las culturas indígenas con un perfil de “naturaleza estática, represiva y autodestructiva y, más que nada, su incapacidad para enfrentar el reto de la modernidad” (Lienhard, 2002) propio
1 El indigenismo institucionalizado en México fue un periodo, en el que el estado trato los asuntos
del discurso del indigenismo de los años 30, en el que el indígena representaba un pasado que necesitaba ser mexicanizado, este discurso hace parte de “La relación mantiene este aparato de poder con los pueblos indígenas, a los cuales considera como subordinados” (Sámano, 2004) es decir, una lógica colonialista y hegemónica, presente incluso hasta la actualidad, y visible por ejemplo en la figura de Chel, en la película El Camino Hacia el Dorado, analizada en el presente estudio.
Otro aspecto muy importante nos dice (Lienhard, 2002) sobre el trato de las comunidades prehispánicas en el cine y la literatura mexicanas, es el manejo de un
antropologismo en el que se muestran características, símbolos, escenarios lo más fiel posible a la realidad, mas desprovistas de todo significado.
Mirando un poco más allá, cuando hablamos de mundo antiguo y cine,
Del aproximadamente un millar de títulos que han elegido a la
Antigüedad como trasfondo a sus historias la mayoría se ambienta en la
civilización grecorromana que con diferencia aventaja en cuanto a número a las
películas centradas en Egipto, el Próximo Oriente Antiguo o los relatos bíblicos.
Y dentro de la civilización clásica es Roma la que ha despertado mayor interés.
(Lapeña Marcheña, 2004)
Fernando Lillo en su trabajo dice: “En algunos aspectos el cine y la televisión sí han representado en cierto modo una visión de Grecia y Roma más fiel a la historia”. (Lillo, 2008 p.738) esta investigación realiza una descripción debidamente
permiten contrastar los escritos (comedias, trajedias, mitos…) originales y los descritos en los filmes.
No obstante, no debemos desconocer los contextos e intereses que han movido a la industria cinematográfica a tratar el tema de las civilizaciones grecorromana. Ya que “Como los gágnsters y los vaqueros, también los romanos se han hecho con un lugar en el imaginario colectivo de las generaciones que accedieron al conocimiento
histórico a través de la pizarra del celuloide” (Lapeña Marcheña, 2004, pág. 1) que han sido mostrados a través de la lente moviéndose entre lo puramente fantástico y la reconstrucción histórica, basándose en parámetros estéticos neoclásicos.
El cine, entonces, ha construido una idea de historia clásica radicalmente maniquea, con unos personajes descritos arquetípicamente (Lapeña Marcheña, 2004) enmarcados en escenas de violencia extrema con héroes como protagonistas, la gran mayoria de veces del lado Romano, es decir, pocas veces podemos escuchar la historia de los pueblos vencidos por Roma. Esta situación podemos decir que se da
Gracias a la colonización cultural sufrida por Europa y sus raíces, en
el siglo XX, el Viejo Continente ha visto como su propia historia ha sido reescrita
según los mismo parámetros y con idénticos mecanismos con los que el nuevo
imperio ha escrito la suya (Lapeña Marcheña, 2004) P. 14.
y la interaccion entre ellos. Este tipo de aspectos, enriqueciidos por la estética propia romana o griega según el caso, son descritos de forma más o menos fiel en numerosas producciones filmicas y esta posibilidad es totalmente aprovechable en el aula de clase, siempre y cuando podamos ver de manera crítica el papel ideológico del cine en la reconstrucción de la historia desde un punto de vista occidental-moderno-cristiano.
2.3. Cine y construcción de Representaciones Sociales,
Imaginarios e Identidades Colectivas.
El cine, la ideología, el poder y la significación, no solo se
encuentran en el texto fílmico, sino también en todo aquello que lo rodea: en las
diversas clasificaciones en las que se le ordena (cine arte, cine negro, cine
étnico, cine comercial, cine alternativo) en los inversionistas, la crítica, en la
publicidad, en las salas de exhibición, etc. (Silva, 2006, pág. 45)
Las representaciones sociales que se construyen, responden en no pocas situaciones a un poder nacionalista con criterios de mestizaje y con valores modernos como la cristiandad, aunque se trate de representaciones de la antigüedad:
A pesar de su aparente inocencia exterior, el péplum2mantiene en
su interior un fuerte componente ideológico. No es casual que Roma aparezca
casi siempre en pantalla como una civilización decadente que solo encuentra la
salvación con la llegada del cristianismo. (Lapeña Marcheña, 2004, pág. 8)
O de las comunidades actuales. Ya citábamos anteriormente a (Sámano, 2004) “se trataba de una visión nacionalista para crear una nueva nación de mexicanos, no de indios, ni de blancos, sino de mestizos” y en el mismo tono nos dice “Debemos tener en cuenta nuestra realidad de nación joven (Chile) y la necesidad de construir una identidad nacional fundada en la heterogeneidad y no en la diversidad” (Silva, 2006, pág. 49)
Ejemplos de esta situación encontramos varios. El primero es el escrito que hace Gabriel Castillo (Castillo Fadic, 2014) en donde relaciona la trasformación del contenido cinematográfico y televisivo, con la trasformación que vivió la sociedad chilena durante la segunda mitad del siglo XX, producto de una masificación del cine, pero sobre todo de la televisión, con su vertiente, filmes transmitidos por televisión nacional. El autor destaca, la trascendencia que se le da al discurso de heroicidad enmarcado en una sociedad polarizada entre el primer gobierno socialista elegido democráticamente y la dictadura militar, igualmente es evidenciado el papel del estado como masificador de un imaginario a
2 Dice el autor: “El término francés péplum, que equivaldría a nuestra expresión coloquial de
película de romanos, describe en el sentido preciso al conjunto de producciones realizadas entre mediados
través del consumo cultural, entonces, el imaginario colectivo e inclusive individual, está mediado por un consumo televisivo, que se hizo masivo a partir de 1930 (para el caso chileno).
Un segundo ejemplo es la tesis de Maestría en Investigación social Interdisciplinaria “Un acercamiento a los procesos identitarios y de ciudadanización a partir del consumo cultural” (Gonzalez, 2011) que se aproxima a los escenarios de consumo cultural como factor importante en el análisis de una sociedad en constante movimiento. A través del análisis minucioso de la filmografía colombiana de las dos décadas comprendidas entre (1990-2010), pudo concluir que el consumo cultural es cada vez mayor y que se da desde diversos escenarios más allá de la sala de cine. Entonces, este consumo estructura mecanismos que construyen identidad nacional y de ciudadanización, no obstante, la autora no concluye qué tipo de representación se construye en tanto asevera que no es posible delimitar los alcances de la industria cinematográfica en la configuración de estos procesos ya que se carece de elementos que identifiquen dicho alcance.
Un tercer ejemplo que, además, es muy importante para nuestra
investigación, es el trabajo de Manuel Andrés Hernández (Hernández, 2013) quien en su Tesis para obtener el título de Magister en Investigación Social Interdisciplinaria concluye, que las representaciones sociales están ancladas en la sociedad colombiana, en formas similares a las que describimos en este mismo apartado sobre el deber mexicano y chileno, y éstas impactan los roles que se presentan en la cotidianidad, determinan en alguna medida nuestro comportamiento, el autor concluye que la violencia simbólica constituye una
representación social proveniente de su experiencia y las que son visibles en los filmes. Desde las películas analizadas por Hernández, se expone al “pueblo colombiano” como personaje marginado, que constituye un escenario más qué un personaje en sí mismo, manipulable de acuerdo a la narrativa fílmica y es personalizado en protagonistas que refuerzan estereotipos de criminalización de la pobreza en Colombia, que sigue justificando acciones violentas y represivas.
2.4. Cine en el aula.
Una tercera categoría desde la que desarrollamos nuestra investigación, es la del cine como herramienta didáctica o para la enseñanza, dentro de esta encontramos a: Víctor Niño y Miguel Pérez (Grajales, 2005) por ejemplo, nos recuerdan la riqueza del cine como instrumento pedagógico, no solo como un documento en sí, fuente de conocimiento, sino con un recurso motivador por su riqueza visual y narrativa, en este sentido, Sara Rey (Rey, 2013 ), nos lo muestra también como elemento motivador para que el estudiante quiera posteriormente acercarse al conocimiento en la medida en que vivimos en un mundo y en un momento audiovisual, por esto él es que se hace, el cine, más que apropiado para el uso en el aula de clase, siempre y cuando esté mediado por el maestro como guía del
proceso, en un trabajo anterior y posterior a la proyección en sí de la película.
concepto-imagen. La autora concluyó que el cine es un instrumento valioso para el desarrollo del pensamiento por medio del trabajo con el concepto-imagen.
Finalmente, asociando estas dos categorías finales (Cine y Representaciones Sociales y Cine como herramienta didáctica) La tesis: La mediación del cine en la
construcción del pensamiento social de estudiantes de grado noveno. Para optar al título de Magister en Investigación Social Interdisciplinaria. De Pastor Mosquera Mateus. (Mateus, 2013) Concluye que el uso del cine en las clases de ciencias sociales en el grado noveno, ayuda a generar procesos de análisis y comprensión de problemas sociales, a través de un uso mediado del cine como herramienta didáctica, es decir, va más allá de simplemente “ver” películas ya que como el autor afirma el cine promueve otras habilidades como la escucha, la comprensión de conceptos dentro de un lenguaje estético, la observación, la expresión oral, la escritura y la comprensión lectora, lo que a la postre potencia en el estudiante su nivel argumentativo (explicativo) y de comprensión de la realidad social; ya que permite contextualizar lo visto en clase con una situación de la vida real vista en la pantalla, siendo el papel del docente crucial ya que debe actuar como mediador de los contenidos para que efectivamente las intencionalidades propuestas se lleven a cabo, Pastor Mosquera llega a estas conclusiones a través de una investigación mixta, basada en una teoría fundamentada, donde aplicó la técnica de entrevista apoyado en la proyección de dos filmes: Los Colores de la Montaña (Arbeláez, 2010) y Yo Soy Otro (Campo, 2008).
3.1 ¿Es válido el cine como documento histórico?
El uso del cine como documento histórico ha venido en aumento, en la primera mitad del siglo XX, era sencillamente impensable el uso de filmes para el estudio o análisis de la historia, mientras que hoy la American Historical Association y la
Organization of American Historians, seleccionan y premian la mejor película histórica del año. (Rosenstone, 1997). Este dato, da cuenta de cuánto terreno ha ganado el cine dentro de la comunidad académica en lo que a Historia se refiere. No obstante, existe una constante tensión por parte de los historiadores, entre el cine y los textos escritos, en relación a la fidelidad de los filmes. Esta tensión presente entre la palabra y la imagen para expresar la historia, deriva de nuestra idea de la historia, si concebimos la historia desde el punto de vista científico y académico en el que las controversias entre los historiadores son parte de la historia misma, no podríamos concebir un filme, como un documento histórico, por cuanto, estas disparidades o contradicciones entre historiadores, no son plasmables dentro de la narrativa, la velocidad, y el discurso del cine, éste no da posibilidad a ningún tipo de debate. Por otro lado si concebimos historia, como una forma de conocer a través de la vida de otras personas, de otros momentos históricos, el cine se convierte en la vía más
apropiada para representar la historia. (Rosenstone, 1997), ya que “La memoria, que ha estado inicialmente sustentada en la oralidad y la escritura, hoy tiene otras posibilidades: el cine, la televisión, el video, la fotografía y las nuevas tecnologías”. (Rey, 2013 ) (P.2), con esto los filmes además de presentarse como evidencias ayudan en la construcción de conocimiento social como lo afirma Baer Mieses:
“La presencia de los medios audiovisuales ha producido cambios
XX. El discurso público sobre el pasado se ha vuelto más complejo y es ya inconcebible
sin el determinante papel de las imágenes transmitidas por el cine y la televisión. La
evolución del medio audiovisual, especialmente con el desarrollo del cine y la televisión
hacia un fenómeno de masas, dejó de lado su función de evidencia, prueba y testigo
objetivo de los hechos, para comenzar a jugar un papel determinante como mediador y
productor de cultura y conocimiento social” (Mieses, 1999). (P. 19)
El autor además plantea, que la gran cantidad de información visual sobre historia que se transmite en el cine y la televisión genera que el pasado se convierta en una gran colección de imágenes, recuperables en un eterno presente con el simple presionar de un botón, pero totalmente aisladas de sus referentes temporales y espaciales. La innovación tecnológica redefine la compleja relación historia-verdad.
Obviamente no hay géneros específicos, ni escritos ni verbales, que revelen la verdad sobre los acontecimientos. Siempre se tratará de recuperaciones, de
reconstrucciones, desde un presente concreto, y de verdades en competencia. En este sentido, los medios de comunicación audiovisuales no han socavado las barreras entre ficción y realidad, sino abierto un enorme campo de posibilidades en que diversos discursos proporcionan narrativas para entender el mundo.
3.2. Cine documental o cine de ficción con contenido histórico.
1997). En primer lugar debemos decir que el cine comercial3 nos cuenta la historia con una narrativa que incluye un inicio de la historia, un nudo y desde luego un desenlace, y ese desenlace suele ser que la humanidad va a mejorar o que hay esperanza de mejoría. En segundo lugar, el cine Comercial nos muestra la historia a través de la vida de los individuos, con tintes de heroicidad. En tercer lugar, la historia es vista en los filmes comerciales como un pasado cerrado que no admite dudas. Esto se repite también en los documentales, que aunque se intenten mostrar varios testimonios, todos apuntan a un mismo discurso, que además enfatizan la heroicidad del personaje principal. El cine
comercial también, pone emociones y dramatiza la historia y los acontecimientos históricos a través de las sensaciones y emociones (el triunfo, la angustia, la victoria, la esperanza…), por medio del sonido, la música y demás ambientaciones que de alguna manera, modifican o le dan sentido a la historia. Siguiendo con esta lista, el cine comercial nos ofrece una apariencia estética vívida del pasado, que más que una recreación, nos ofrece una imagen particular del pasado, de allí que sea sencillo caer en una falsa historicidad, basada únicamente en lo estético. Por último, es necesario anotar que los filmes comerciales nos muestran la historia como un proceso, en que categorías que en los textos escritos se separan, tal como: economía, política, raza, sexualidad, en el cine aparecen de forma simultánea y en evolución.
Para concluir, es necesario decir, que el cine es una forma de acercarse a la historia “El cine ni reemplaza la historia como disciplina ni la complementa. El cine es colindante con la historia, al igual que otras formas de relacionarnos con el pasado como,
3 Hablamos de cine Comercial, como aquel pensado en un público masivo, y le tomamos como
por ejemplo, la memoria o la tradición oral” (Rosenstone, 1997, pág. 93) Así, hemos de tener en cuenta que el cine constituye un mecanismo o una vía de acercarse a la historia desde el sentido común, no pretende ser un lenguaje científco alrededor de la história, la historia como ciencia tiene una muy estrecha relación con la palabra, empero, también tenemos claro que la historia existe cuando se reconstruye.
De otro lado, como ya mencionamos, existe una constante tensión entre los historiadores y el cine de contenido histórico, sabemos que los filmes históricos son constantemente criticados por la falta de rigor cientifico, (que no pretenden tener) sin embargo, la más grande de las críticas proviene siempre del hecho que la historia contada a través del cine, corresponde al momento histórico politico de quien realiza la película, y si bien esto es absolutamente cierto, es una situación a la que no escapa tampoco la historia escrita, la palabra también corresponde al momento histórico politico, en el que es escrita- (Rosenstone, 1997)
3.3. Moscovici, Jodelet y La construcción de representaciones
Sociales.
Podríamos definir también la Representación Social como la imagen mental, o la idea general que se tiene de algo, esto sin embargo, obedece a una imagen o referente socialmente constituido y socialmente determinante. Entonces, “Las representaciones sociales, por su parte, proceden por observaciones, por análisis de estas observaciones, se apropian a diestra y siniestra de nociones y lenguajes de las ciencias o de las filosofías, y extraen las conclusiones” (Moscovici, 1979). (P.73) Entender el concepto de representación social no resulta tan sencillo como quizá entender su utilidad o su aplicación, y esto se debe a que para definir el concepto es necesario tomar elementos tanto de la psicología social como de la sociología. (Moscovici, 1979)
Es a partir de esta definición podemos deducir que las Representaciones Sociales se inscriben el campo del sentido común, y con base en esto, representa el punto de partida y la esfera del conocimiento en el cual se inscriben los aprendizajes propios del cine y la tv a la que tienen mayoritariamente acceso los sujetos, para este caso estudiantes de secundaria de la ciudad de Bogotá. “Las representaciones sociales (R S) sintetizan dichas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común” (Ayara, 2002) (P.11)
Esos referentes a los que llamamos Representaciones Sociales suelen ser bastante “persistentes y resistentes al cambio” (Castorina., 2004, pág. 171) a la vez que estan presentes en todos los aspectos de la vida, la comunicación, el comportamiento en tanto son una construcción producto de la experiencia, del conocimiento vivido. La naturaleza de las Representaciones Sociales implica un impacto total en la realidad social, que está constituida por una red de R S.
La Realidad Social desde luego es producto de la aprehensión de una realidad dada como objetiva, y así “la realidad objetiva se convierte en las realidades personales, siguiendo un proceso de distorsión que responde, él también, a determinaciones perfectamente objetivables. (Ayara, 2002 Pag.14)
Entonces, la teoria de las Representaciones Sociales muestran una forma de entender la aprehensión de la realidad que utiliza elementos de la psicología y de la función cognitiva conjugados con una dimensión social de aprehensión de la realidad (Ayara, 2002) que está conformada como dijimos anteriormente por conocimiento vivido, mediado por ideas, conocimientos e informaciones que han llegado a nosotros por tradición oral, convirtiendose así en un conocimiento socialmente aceptado y compartido (Jodelet, 1984)
3.4. Historia Reciente y Memoria Histórica. Distancias y
similitudes
.efectos individuales y colectivos que teje lo público con lo privado de cada experiencia; un pasado que además de representaciones y discursos socialmente construidos es alimentado de vivencias y recuerdos personales evocados en primera persona, un pasado en continuo proceso de actualización que lo hace proyectarse a futuro”. Algunos
interrogantes que surgen ante esta definición son: ¿Cuál es la historia reciente?, ¿Qué periodo de tiempo abarca? ¿Cómo se define ese periodo? Es así como Franco y Levín responden: Con un criterio cronológico el objeto de la historia reciente tendría una
existencia corta ya que si se establecen márgenes cronológicos al cabo de un cierto tiempo (por ejemplo cincuenta años, cien años) esta historia reciente dejará de serlo, así mismo , desde un régimen de historicidad entendido como la convergencia entre pasado y
presente, la existencia de una memoria social viva sobre ese pasado, como qué fechas y eventos encuadran la historia reciente, carece de sentido ya que es un campo en constante movimiento, estos criterios están atravesados por temas vinculados a procesos sociales considerados traumáticos como guerras, masacres, crisis sociales y otras situaciones extremas que son vividos por sus contemporáneos como rupturas y discontinuidades en lo individual y colectivo, pero no existen razones ni epistemológicas ni metodológicas para reducir la historia reciente a este tipo de eventos.
Tal vez la especificidad de la historia reciente no se defina exclusivamente bajo consideraciones temporales, epistemológicas o metodológicas sino a partir de
consideraciones subjetivas y cambiantes que transforman los hechos y procesos de la historia reciente en problemas del presente.
En lo que respecta a la categoría memoria es definida como un “campo de batalla por el control del pasado entre quienes se disputan el dominio y orientación de las sociedades mediante prácticas de rememoración y de olvido” (Zemelman, 2001) y para Jelin (2002) existen tres elementos fundamentales para el abordaje de la memoria, primero los procesos subjetivos (marcas simbólicas y físicas a nivel individual), disputas por la memoria (proyectos de sociedad enfrentados), y el devenir histórico de las memorias
(transformaciones históricas de los sentidos del pasado), para esta investigación tomaremos el planteamiento teórico que nos presenta Ricoeur ,Paul (2003) (Pag. 45)como una relación dialógica entre historia reciente y memoria “historia y memoria son dos formas de representación gobernada por regímenes diferentes que sin embargo guardan una estrecha relación de interpelación mutua: mientras que la historia se sostiene sobre una pretensión de veracidad, la memoria lo hace sobre una pretensión de fidelidad”. En este orden de ideas como lo plantean (Piedad Ortega Valencia, 2014) la relación dialógica entre la enseñanza de la historia reciente y una pedagogía de la memoria, en sentido crítico, otorga un lugar a los sujetos de enseñanza como agentes de su propia historia, en tanto reconoce individual como colectivamente sus capacidades para interpretar y resignificar el pasado y sus relaciones con su propio presente.
3.5. Mito del Buen Salvaje.
necesitaba ser reconstruida, esta situación generó el nacimiento del mito del buen salvaje, enmarcado en la naciente utopía moderna (Cro, 1977) El buen salvaje y las islas felices hacen parte entonces del humanismo renacentista y que de algún modo pretenden rescatar la figura del Ser Humano en un estado natural.
La primera mención al mito del buen salvaje es posible ubicarla en Poggio Bracciolini en 1416, refiriéndose a los pueblos germánicos y, desde luego este mito va a ofrecer una referencia para la interpretación de las crónicas del nuevo mundo y de ese hombre nuevo de América, sin embargo, desde la literatura griega clásica existen referencias al hombre bueno en estado natural.
El Buen Salvaje resume tres ideas que serán constantes en la estructura de pensamiento occidental, que resuena incluso hasta el día de hoy 1. La idea de la edad de oro, 2. La idea de una existencia feliz en las islas de los confines del mundo4 3. La idea de la edad de hierro como la de la corrupción y del mal. (Cro, 1977. Pag. 42) y es concebido como un hombre bueno porque está aun en un estado natural.
Los cronistas españoles, Pedro Mártir y Tomás Campanella, por ejemplo, van a asimilar este mito a la tradición bíblica del Paraiso Terrenal haciendo énfasis en características propias del hombre del mito, ajeno a la codicia, con una ausencia de la propiedad privada, con una bondad destacable y fácilmente convertible a la fé cristiana. En este orden de ideas, los hombres del nuevo mundo representaban una solución a la
corrupción de la iglesia católica que permitiese rescatar el verdadero espíritu cristiano.
4 Esta idea es incluso presente en un sin número de películas occidentales de ficción que no
Entonces, el buen salvaje visible en las naciones americanas, constituye un factor muy importante en la formulación de la utopía moderna visible en autores desde Montaigne hasta Rousseau que van a constituir la estructura teórica de la modernidad.
3.6. Tierra y poder
Las causas del desplazamiento forzoso en Colombia son complejas ya que están asociadas con los conflictos políticos, sociales y económicos del país, que provienen de vieja data. Si bien en términos generales se reconoce al conflicto armado como la causa general del desplazamiento, así mismo la tenencia de la tierra constituye una prolongación de los conflictos agrarios del siglo pasado lo que conlleva a que los actores armados por intereses económicos se apropien violentamente de la tierra, despojando a los desplazados de uno de sus principales medios de subsistencia.
Como lo señala el informe Basta Ya (Grupo de Memoria Histórica, 2013), la apropiación, el uso y la tenencia de la tierra han sido motores del origen y la perduración del conflicto armado, así como la convergencia entre la guerra y el problema agrario (despojos violentos, concentración ociosa de la tierra, usos inadecuados, colonizaciones y titulaciones fallidas), a estos viejos problemas se suman otros nuevos que dan cuenta de dinámicas propias del narcotráfico, la explotación minera y energética, las alianzas criminales entre servidores públicos, paramilitares, políticos, élites locales y empresariales.
distintos por un lado como fuente de rentabilidad, como recurso para el crecimiento y el desarrollo, por otro lado como modelo militar que ven en ella ventajas tácticas (corredores y retaguardias) y por otro quienes la conciben como madre y sustento de la vida espiritual, física, social y cultural.
En las últimas dos décadas, las disputas territoriales entre guerrillas y paramilitares no obedecen únicamente a factores políticos o a planes estratégicos de guerra como lo señala el informe del (Grupo de Memoria Histórica, 2013), sino que el contexto económico resulta crucial no solo por las oportunidades generadas sino también por las profundas transformaciones que sobre él ocasionó una guerra en la que el territorio se convirtió en el eje de disputa, los paramilitares resultaron efectivos para la promoción del latifundio ganadero, la agroindustria, la minería y los megaproyectos en detrimento de la economía campesina, los cambios en la configuración del país rural no pueden desvincularse del abandono y el despojo de tierras que han acompañado la disputa territorial ya que un territorio que se reorganiza sin ninguna regulación ni presencia estatal o por la expulsión de la población permite imponer el tipo de desarrollo que interesa a los actores armados, como el caso de la minería que les brinda un frente para adquirir capital.
4. Metodología
4.1 Perspectiva General de la Investigación
Debido a que el objetivo de esta investigación es conocer las representaciones sociales que se construyen en el aula entorno a la historia a través del cine, se determinó que la metodología más pertinente es Investigación-Acción –Reflexión, (Elliott, 2005) (Pag. 5) la define como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
nuestras reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. Realiza análisis críticos de las situaciones. Procede progresivamente a cambios más amplios que permitan modificar los medios para lograr los fines propuestos, así mismo aplicar los hallazgos teóricos a la práctica a través del proceso reflexivo sobre esta, y entender el desarrollo de la teoría y la mejora de la práctica como procesos interdependientes, con aportes a los resultados de estas reflexiones sobre la práctica educativa en aras de mejorar los métodos de enseñanza-aprendizaje.
4.2 Aplicación de instrumentos ¿qué, cuándo y por qué?
El desarrollo de esta investigación se dio dentro de un contexto regular de clase. Por lo que la clase habitual que solemos realizar, lo consideramos como un instrumento previo a la investigación, y que se encuentra descrita en los anexos de la presente investigación, el desarrollo de esta clase, no significa en sí mismo la investigación, pero es esta quien pone en contexto la proyección de la película y el cine-foro posterior.
La clase con el grado sexto se desarrolló siguiendo guías informativas, que describía a groso modo la civilización Maya, Azteca e Inca, que fueron leídas en clase, resolviendo dudas y explicando lo escrito en la guía, además, la clase estuvo acompañada por un video educativo de la editorial SI90 que presenta a manera de resumen las características de la civilización maya e inca según el momento, de una manera apropiada para estudiantes menores de 13 años5.
5 Los videos que se utilizaron fueron elegidos por distintas razones a saber: Fácil acceso a través de
El cine foro tuvo como propósito, encontrar ejes o categorías que nos permitieran orientar el instrumento aplicado para el análisis e identificación de las Representaciones Sociales que se realizó en el caso de la película “el camino hacia el dorado” (Bergeron & Paul, 2000) tuvo como eje central, encontrar en la película características de los pueblos mayas y aztecas de acuerdo a lo que habíamos visto anteriormente, en torno a ello los estudiantes expresaron sus ideas retomando momentos de la película que les gustaron, personajes, espacios, entornos y además se pudo entrever, que aunque inicialmente registran el uso de películas en clase como un espacio de “no hacer clase” en este caso pudieron reconocer el filme como un documento educativo en el que destacaron elementos como la estética de las culturas y las características físicas del espacio geográfico, similar situación se presentó en el cine-foro de la película “las locuras del emperador” (Dindal, 2000) en dónde el eje central del cine foro fue “descubrir” errores en la película en torno a la civilización incaica, como excusa para identificar la postura de los estudiantes frente a la civilizaciones prehispánicas, como perciben la civilización incaica y qué características le atribuyen.
determinado y de un medio de producción cuyo valor puede ser reparable en términos económicos, se les despoja de capital social y humano (afecto, protección, subsistencia, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad e incluso libertad), luego se dio paso a la proyección del documental “Nunca Más”, se escogió este documento porque da cuenta de la capacidad de resistencia a la guerra y los valiosos mecanismos para enfrentarla desplegados por las víctimas y las comunidades.
A continuación se les plantearon unas preguntas orientadoras para desarrollo del cine-foro. Para la segunda sesión se hizo una introducción igualmente en power point que se tituló “Desplazamiento Forzado en Colombia: Un asunto de tierras” en esta se expuso el contexto histórico del desplazamiento forzado en Colombia poniendo como hito inicial el siglo XVI con la conquista española, pasando por el siglo XIX y las guerras de
independencia , la violencia bipartidista del siglo XX y se hizo énfasis en el periodo de 1985 a 2013 donde se evidencio cartográficamente como el fenómeno de desplazamiento en la historia reciente está asociado a diferentes intereses de tipo económico relacionado así mismo con grandes megaproyectos mineros que son de interés de multinacionales, luego se proyectó el documental “La Voz de las Piedras”, a continuación se realizó una discusión en torno a las preguntas orientadoras.
4.3. El Cuestionario y el cine-foro
Usualmente cuando hablamos del estudio de las representaciones sociales, el primer instrumento que nos viene a la mente, de forma casi incuestionable es la entrevista. No obstante, nos encontramos ante una situación particular, y es que al ser profesoras de los sujetos a investigar, tenemos una figura de poder, que altera la respuesta de los estudiantes, es inevitable que, aplicar a una entrevista –además mediada por el currículo- se relacionaría con un proceso de evaluación, que nos daría respuestas forzadas. Por este motivo optamos por el cuestionario, que si bien, sigue mediado por la idea de la evaluación, consideramos genera más libertad en las posibilidad de respuesta. El cuestionario como instrumento para la recolección de datos tiene como ventajas una estandarización en categorías y para nuestra investigación hemos mezclado en él, técnicas asociativas, a través de unas preguntas de asociación de palabras.
Para determinar las pre-categorías alrededor de las cuales se realizaron las preguntas se realizó un Cine-Foro, definido por el ministerio de Cultura como una herramienta
metodológica que facilita y enriquece el dialogo entre el espectador y la obra audiovisual, en este marco el Cine-Foro6 nos sirvió como herramienta para facilitar la comunicación teniendo como eje central un documento audiovisual, que nos permitiera descubrir sus percepciones, actitudes y que buscó además generar discusión, debate e intercambio de ideas y que además les permitiera expresar sus puntos de vista. Así mismo nosotras las
6 En el cine-foro los participantes no sólo contestan preguntas, confrontan, comparten posturas
consensuadas y divergen. Esto nos permite evidenciar la elaboración de Representaciones Sociales, que nos permitieron elaborar categorías de análisis, para el diseño de los cuestionarios.
docentes adoptamos el papel de guías o moderadoras, inicialmente antes de la proyección de la película les presentamos una introducción en la que les informamos el tema
principal, el nombre del director, el país de origen, el año de realización y el porqué de su elección. Al finalizar de la proyección del filme realizamos unas preguntas orientadoras como: ¿Cuáles son las sensaciones, pensamientos, emociones que el filme les género?, ¿preguntas que les proporciona la película?, ¿Qué les gustó?, ¿Qué no les gustó? ¿Qué imágenes les generó gusto o disgusto, rabia, dolor, placer, otras emociones?, ¿Qué asociación puede hacer con otros acontecimientos, situaciones, personajes y territorios? Etc.
Entonces. La forma de estudio de las Representaciones Sociales que utilizamos se enmarca en una escuela clásica (Ayara, 2002), desarrollada por Jodelet en concordancia con Moscovici; esta escuela se centra en la construcción de las representaciones sociales con un enfoque procesual, privilegiando el uso de técnicas cualitativas de recolección y análisis de datos. Por lo que tiene una fuerte carga en el interaccionismo simbólico y el análisis del discurso y que
“Privilegia dos formas de acceso al conocimiento: una, a través de métodos de
recolección y análisis cualitativo de los datos. Otra, la triangulación combinando
múltiples técnicas, teorías e investigaciones para garantizar una mayor profundización
y ampliación del objeto de estudio” (Ayara, 2002, pág. 24)
4.4. Filmografía utilizada ¿Qué películas y por qué?
paradigma conceptual que ve al cine documental como el “valido” a la hora de transmitir conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales y esta crítica y autocrítica nos llevó a poner la categoría de los géneros cinematográficos, y por ello proponemos desde dos géneros aparentemente incompatibles: El Documental Histórico y el Cine de Ficción Animado con Contenido Histórico.
Entonces, la filmografía que utilizamos fue:
4.4.1 El camino hacia el dorado (Bergeron & Paul, 2000):
Es una película animada de ficción con un contenido histórico, en la que se crea una historia con un trasfondo histórico, en donde se mezclan, categorías historicistas, con elementos puramente narrativos. En la película aparecen personajes históricos como Hernán Cortéz, y está basada7 en la leyenda muisca del El Dorado.
La película no puede considerarse un film histórico en sí mismo, pues presenta una gran cantidad de imprecisiones históricas, sin embargo, su aporte a la enseñanza de las civilizaciones antiguas, está determinado en primer lugar, por la estética mesoamericana precolombina que presenta, y en segundo lugar por el carácter de pueblo con desarrollo técnico y científico otorgado a la comunidad originaria.
Para destacar más allá de la sinopsis de la película, destacamos el carácter de civilización que se le otorga a la comunidad originaria, es evidenciado el asombro que viven los españoles Miguel y Tulio cuando conocen la ciudad “Gloriosa y Brillante”, así
7 Por lo menos de nombre, ya que la película no describe una laguna llena de oro, como la leyenda
como el carácter religioso y espiritual del pueblo. No obstante, cae en la banalización y exageración del sacrificio humano ritual, que refuerza la idea de salvajismo otorgada a las comunidades originarias, así mismo, la película muestra a la mujer indígena
hiper-sexualizada y no sumisa, muy contrario a la idea de mujer occidental a través del personaje de Chel.
En conclusión es una película propia de Disney, amenizada con anécdotas cómicas y segmentos musicales, con contrastes morales, con personajes buenos y malos, con una constante dinámica entre el bien y el mal, desde la visión occidental. Es una película apropiada y entretenida para los niños de grado sexto de entre 11 y 13 años de edad, a quienes se les presentó enmarcada en el plan curricular correspondiente al eje civilizaciones antiguas, temática Civilizaciones mesoamericanas.
4.4.2 Las locuras del emperador (Dindal, 2000)
Esta película, narra la historia del emperador Cuzco, quien era un arrogante y ególatra emperador inca, que se ve atrapado en un complot de su cortesana Yzma, quien por error en lugar de matarlo le convierte en llama, por lo cual termina en una travesía en la que es ayudado por Pacha, un humilde campesino.
Ambientada en el Perú antiguo, la civilización incaica en sí misma no pretende ser un personaje, solo un espacio escenográfico, ya que mezcla elementos de la civilización occidental moderna con elementos incaicos, como la ausencia de rueda, o enormes recorridos hechos a pie.
Su estilo cómico, la hizo popular entre los niños e incluso se hicieron series basadas en la película y un par de secuelas, por supuesto durante la proyección la película fue bien recibida por los estudiantes, quienes rieron en los momento deliberadamente cómicos y se emocionaron cuando el ritmo de la película así lo determinaba.
En conclusión, es una película que no pretende ser educativa, ni siquiera hacer un reflejo de la cultura Inca, más el uso deliberado de su iconografía: el uso de la imagen del dios Inti, de los colores en las prendas de vestir, de los tocados y adornos propios de la realiza incaica (con errores); la descripción visual del espacio geográfico en el que se desarrolló la cultura: las muestra de las empinadas laderas de la cordillera de los andes, de las características naturales de la civilización, la presencia de animales característicos como la llama, así como de la descripción de algún modo de la forma de gobierno y el uso de términos propios de esta: Cuzco, por ejemplo. La convierten en una fuente de información, que unido al hecho que es una producto diseñado para niños, es decir, tiene elementos cómicos, una narrativa sencilla, caricaturizaciones y un atractivo visual planteado para ser llamativo, la convierten en un documento adecuado para el trabajo con el grupo ya
mencionado de estudiantes de grado sexto, de edades comprendidas entre 11 y 13 años, como complemento del tema: Civilización Inca,
Para el caso de los jóvenes de grado once con los cuales el tema que se trabajó fue el del desplazamiento forzado, los documentos fílmicos fueron del género documental, se presentó Nunca Más Dirigido por Martha Rodríguez Antropóloga.
Este documental fue realizado entre 1999 a 2001 y su intención es mostrar las imágenes y los testimonios de los habitantes de algunas comunidades del Urabá
Antioqueño y Chocoano que fueron desplazadas en el año 1997, a través de sus voces van narrando las atrocidades de la guerra que les tocó vivir, perdiendo a sus seres queridos, a su familias, a sus vecinos desaparecidos, el horror extremo en condiciones de enorme indefensión y humillación, la crueldad con la que actuaron los grupos armados y la sevicia con que cometieron los actos, así como su clara intención de sembrar el terror, instaurar el miedo, subyugar a la población y controlar los territorios. A los propósitos y cálculos estratégicos de las organizaciones armadas se sumaron prácticas de horror atroces e
inimaginables que respondieron a retaliaciones y odios que se explican, entre otras razones, por la larga duración del conflicto y la ausencia de una aplicación efectiva de leyes vigentes en el país que garanticen los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario.
Así mismo, muestra la situación en la que se encuentran los desplazados, donde se les vulneran su dignidad, su derecho a la vida, a la seguridad y libertad personal, a la igualdad, a la no- discriminación, a la libre circulación y residencia, a los derechos económicos, sociales y culturales. Las personas más afectadas con esta situación son aquellos que son más vulnerables, niños y ancianos que se ven obligados a vivir en
Por medio de la recuperación de la memoria, la intención de este documental es llevar a todo el mundo, las imágenes y los testimonios de las comunidades del Urabá Antioqueño y Chocoano que fueron víctimas de los actores armados que actúan en Colombia: guerrilla, paramilitares y ejército. Lo que llevo a que fueran expulsados violentamente de sus tierras en el año de 1997.
La población civil se recupera a través de la resistencia, la reconstrucción del tejido social y cualificándose de nuevo por muchos medios. Este documental ha sido realizado con la participación activa de los protagonistas de esta historia y serán ellos quienes con sus propias voces, contaran al mundo que significó el desplazamiento a nivel del desarraigo, de la perdida de sus tierras y posesiones, de seres queridos (desaparecidos, asesinados o separados en el afán de salvar sus vidas), de la estabilidad personal y cómo a través del sufrimiento, se ha aprendido a crear comunidad, fraternidad y nuevas formas organizativas implementándolas para reconstruirse y tener los suficientes elementos que les permita retornar a sus territorios y así mantenerse como una comunidad neutral dentro de un conflicto armado creciente.
4.4.4 La Voz de las Piedras. (Corcuera, 2007)
Esta historia es una de los cinco relatos que hacen parte del documental Invisibles,
que trascurren alrededor del mundo y que retratan a personas que viven en medio de guerras y
epidemias, este filme se hizo con el fin de homenajear a la ONG Médicos sin Fronteras en su
veinte aniversario.
“La Voz de las Piedras” del cineasta Peruano Javier Corcuera, nos muestra a
grupos armados sobre la población campesina. Estas familias luchan a diario para superar el miedo
y se agrupan para intentar recuperar pacíficamente cada pedazo de tierra que les ha sido arrebatado
por la fuerza. Es la historia de 50 años de desplazamiento interno, de resistencia civil y humanitaria
en la que han perdido la vida miles de compatriotas, familiares y amigos.
En este documental se muestra a un grupo de desplazados que viven en altos de Cazuca
(Soacha) que después de cuatro años retornan al municipio del Castillo (Meta) a una zona humanitaria donde según ellos es el único lugar donde se pueden declarar como civiles, como campesinos, decir no a la armas, no a los grupos armados sean legales o ilegales. Como lo narran del 2000 para acá llevan 132 víctimas “personas que solo por trabajar y los matan dizque por ser colaboradores de la guerrilla y quedan como guerrilleros porque los camuflan”. Una manera de hacer memoria es dejar símbolos en este caso dejando el nombre de las víctimas como un sello en las piedras, aquí hay el nombre de algunos poquitos de ellos.
“…Desaparecían torturan niños, adultos descuartizados incluso llegaron a asesinar con motosierras… les habrán podido destrozar los cuerpos les quitaron la vida pero los sueños nosotros como comunidad como personas como ser humanos no podemos dejar que eso se pierda”. (P. 1)
5. Análisis de resultados
5.1 El cine de ficción y la enseñanza de las civilizaciones antiguas.
Iniciamos este proceso, con la convicción -desde nuestro sentido común-, que el cine era
una manera eficaz de transmitir información y generar conocimiento histórico y desde luego lo
relacionado con las civilizaciones antiguas no es excepción. Como lo describimos en el apartado
teórico de este escrito: el cine se constituye en un documento histórico, en tanto vemos la historia
como aquella visible a través de la vida de las personas (Rosenstone, 1997). Esta idea, se confirma
en esta investigación, en tanto, los estudiantes son capaces de identificar elementos propios de las
civilizaciones antiguas, visible esto en la masiva participación de los miembros del grupo en los
cine foros, con respuestas acordes a temáticas vistas, los estudiantes fueron capaces de identificar,
errores históricos, aciertos, características, elementos iconográficos, elementos del lenguaje, etc, sin
mayor dificultad, es decir, fueron capaces de extraer información pertinente a partir de las películas
vistas, y desde luego confrontarla con su conocimiento previo, es decir, poniendo una mirada crítica
y cotejando información, en resumidas cuentas, viendo los documentos fílmicos como documentos
históricos.
No obstante, no resulta un proceso evidente en la superficie, ya que muchos estudiantes no
reconocen la película, -y sobre todo el verla durante una clase como un ejercicio de
enseñanza-aprendizaje8 sino más bien como un momento de “no hacer” clase. Y una vez superado este
8 Esto se afirma porque en todos los momentos en los que vimos una película como parte del tema
paradigma existe una dificultad de extraer datos, información o imágenes del entramado
ficción-historia, que los estudiantes logran sortear con ayuda de sus compañeros9.
Debido a esto, un número importante de los estudiantes parte del grupo investigado
reconoce el cine como útil para la enseñanza de la historia, mas no como el mecanismo más eficaz
para la comprensión del tema: civilizaciones antiguas, los estudiantes privilegian la explicación de
la profesora, y el video educativo, sin embargo, no ahondan en la explicación del por qué,
identifican estos elementos como más eficaces, sus respuestas se dan en torno al “así se aprende
más” “se aprende mejor”. Lo cierto es que, a juzgar por la constante búsqueda de aprobación de los
estudiantes, al preguntar por si esta correcto o no cada respuesta, se hace muy difícil desligar el
poder de la docente en el aula, y la investigación de un proceso que se cofunda con evaluación, no
obstante, nos da elementos suficientes para concluir esta investigación.
Empero, sí es el medio audiovisual: el video educativo10 en sumatoria con el cine lo que
constituye el principal elemento educativo, es decir, aunque no se reconozca de forma evidente es
la imagen la que genera recordación. Lo que podemos ver entonces, es una tensión, la misma
tensión histórica de la que nos habla (Rosenstone, 1997) inscrita como una representación social
entre los estudiantes: hasta donde un producto audiovisual es entretención y hasta donde es un
documento histórico que puede considerarse educativo, que coincide de manera interesante con la
actitud de los estudiantes en su disposición a la hora de ver la película: despreocupada, expectante,
relajada, y la que toman a la hora de ver el corto video educativo: atentos, listos a tomar notas,
cuaderno abierto y en una carrera por quien escribe de forma más rápida los datos.
9 Es durante el cine foro, cuando un estudiante responde al interrogante propuesto, que los demás
guiados por el ejemplo comprenden el ejercicio y se lanzan a hacer sus propias conjeturas.
10 Durante la clase, en el espacio previo a la proyección de la película se proyectó un video
