Pictionary, apprendre à écrire en FLE à partir des
images
Incidence de la création de représentations mentales à travers des images
dans la production écrite en FLE
Mémoire pour l’obtention de la licence en Espagnol et langues étrangères
Présentée par :
Andrés Mauricio Cáceres Sepulveda
Dirigé par
Ricardo Leuro Pinzón
Universidad Pedagógica Nacional Faculté des sciences humaines
Département de langues
2 Note d’acceptation
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Signature du directeur de mémoire
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Signature du jury
3 Je dédie ce travail à :
4 FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 89
1.Información General Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Titulo del documento
PICTIONARY, APPRENDRE À ÉCRIRE EN FLE À PARTIR DES IMAGES
(PICTIONARY, APRENDER A ESCRIBIR EN FRANCÉS A PARTIR DE IMÁGENES)
Autor(es) Cáceres Sepulveda, Andrés Mauricio Director Ricardo Leuro Pinzón
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2017. 87 p. Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves PRODUCCIÓN ESCRITA, ESCRITURA HIPOTETICA,
REPRESENTACIÓN, IMÁGENES
2. Descripción
El presente documento consta de un proyecto de investigación enmarcado en el enfoque investigación-acción, cuyo eje central es el aprendizaje de la escritura en francés con un grupo de niñas de grado 3 del colegio Liceo femenino Mercedes Nariño. En este sentido, el objetivo general es analizar la incidencia del uso de imágenes en el proceso de aprendizaje de la escritura en francés. Los objetivos específicos: son analizar la producción escrita de las estudiantes teniendo en cuenta la teoría de Bachman y Palmer (1996), e identificar los diferentes roles de las imágenes en el proceso de enseñanza y aprendizaje del francés como lengua extranjera teniendo en cuenta la teoría de Aumont (1992). En cuanto a la propuesta de intervención pedagógica, el enfoque escogido fue la pedagogía activa teniendo como referencia los postulados de Julián de Zubiría
3. Fuentes
Aumont, J. (1992). La Imagen. Barcelona: Paidós.
5 Bernoussi M., Florin A. (1995) La notion de représentation : de la psychologie générale à la psychologie sociale et la psychologie du développement. Dans: Enfance, tome 48, n°1, 1995. pp. 71-87
Brunelle, M. (2012) (thèse) L’influence des habiletés de motricité fine et des capacités attentionnelles à la maternelle sur les habiletés d’écriture au début de l’école primaire. Université de Montréal
Chantal, R. et al. (2004) L’INSTRUMENTATION DANS LA COLLECTE DES DONNÉES. Association pour la recherche qualitative. [En ligne]. http://www.recherche- qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hors_serie_v2/RQ-HS-2-Numero-complet-v2.pdf (page consultée le 17 septembre, 2016)
Eliot, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid. Ediciones Morata Hernández, L. (2012) Evaluación de material multimedia para aprender vocabulario en francés. Universidad Nacional Autónoma de México, [En ligne], http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/3216 (page consultée le 21 avril, 2016)
Holec, H. (1994) Compétence lexicale et acquisition / apprentissage. Université de Nancy. [En ligne]. http://fle.asso.free.fr/asdifle/Cahiers/Asdifle_Cahier6_Holec.pdf (page consultée le 17 avril, 2016)
Liceo Femenino Mercedes Nariño, (2011), Escuela liceísta de formación deportiva, artística, cultural, para el trabajo y de refuerzo e intensificación escolar. [En ligne].
http://www.liceofemeninomercedesnarino.edu.co/index.php/circulares/category/3-escuela-liceista (page consulté le 21 mars 2016)
Liceo Femenino Mercedes Nariño, (2014). Manual de convivencia
Morin, F. (2011) (thèse) Pratiques d’enseignement en lecture écriture et apprentissages des élèves au début du primaire. Université de Montréal.
Posso P., Urrego J., Villamizar G., Agudelo E. (2014). Plan d´études de français langue étrangère école primaire. Universidad Pedagógica Nacional.
Richer, J. (2011) Recherche-action et didactique du FLE, Université de Bourgogne, France.
Ramos, M. (2009) (thèse) Estrategias en el proceso de escritura en estudiantes de escuela elemental de un programa de inmersión. Indiana University
Rodríguez, S. et al. (2010) Investigación acción. Universidad Autónoma de Madrid. España. [En ligne].
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_ accion_trabajo.pdf (page consultée le 11 avril 2016)
6 Fecha de elaboración del
Resumen: 15 05 2017
Zubiría, J. (2011) De la escuela nueva al constructivismo. Un análisis crítico. Bogotá, cooperativa Editorial Magisterio
4. Contenidos
En primer lugar, se realiza la caracterización del contexto y de la población en la cual se pretende realizar el proyecto de investigación. En dicho apartado se resaltan elementos esenciales que permiten identificar un problema de investigación: la producción escrita en francés. Dicho problema se justifica a través de una necesidad encontrada en un diagnóstico aplicado a las estudiantes. Posteriormente, se plantea un objetivo general seguido de unos objetivos específicos los cuales están centrados en la influencia del uso de imágenes en el aprendizaje de la escritura en francés. Acto seguido se plantea un marco de teórico que va desde qué es la producción escrita en lengua extranjera, pasando por tres ejes que la componen (léxico, gramática y pragmática) hasta una noción propia acerca de la imagen y la representación mental a la luz de la teoría de Aumont (1992) y Bernoussi (1995). Luego de esto, se plantea una estrategia con el fin de trabajar la problemática identificada: la creación de un Pictionary donde los estudiantes deben escribir y representar lo escrito a partir de dibujos hechos por ellos mismos. Finalmente, se presentan los resultados producto de la recolección de datos al igual que las conclusiones fruto del análisis de la información y la reflexión de investigador.
5. Metodología
En cuanto a la metodología, este proyecto se desarrolló bajo la investigación-acción, lo que implica necesariamente una intervención de la parte del investigador en la población. En lo que concierne a la recolección de la información se emplearon principalmente diarios de campo, cuestionarios y artefactos producto del trabajo en clase de los estudiantes. De igual forma, en este apartado se detallan las fases de la investigación y los cambios que sufrió a lo largo de la intervención. Igualmente, ya que los datos corresponden en gran medida a información cualitativa, se propone como tipo de análisis la triangulación de instrumentos al igual que la triangulación temporal como una forma de obtener un resultado más objetivo a partir de la comparación de distintas fuentes de información.
6.Conclusiones
Al final se detallan las conclusiones entre las que se encuentran la escritura como un proceso complejo y extenso que para el caso del francés como lengua extranjera conlleva un trabajo de contraste entre el código oral y escrito con el fin de evitar confusiones en el futuro. Dicho trabajo implica el trabajo con la escritura hipotética, ya que esto facilita el reconocimiento de la diferencia entre lo oral y lo escrito y constituye un primer paso hacia el aprendizaje de la escritura convencional en francés. Igualmente, al trabajar con imágenes hay que reconocer cuáles son los roles que dicho elemento desempeña en el aula de clase y cuáles son las concepciones que los estudiantes tienen acerca de las imágenes que se emplean.
Elaborado por: Cáceres Sepúlveda, Andrés Maurico
7
Table de matières
Résumé ... 3
Caractérisation de l’institution ... 6
Problème de recherche ... 9
Question de recherche ... 11
Justification ... 11
Objectifs ... 6
Objectif général ... 6
Objectifs spécifiques ... 6
État de l’art ... 14
Cadre référentiel ... 19
L’écriture en langue étrangère ... 19
La composante lexicale ... 22
La composante grammaticale ... 25
La composante pragmatique ... 27
L’image ... 29
Les représentations mentales ... 31
Méthodologie de recherche ... 32
Type de recherche ... 34
Catégories d’analyse de données ... 37
Caractérisation de la population ... 37
Description phases de la recherche ... 42
Proposition d’intervention pédagogique ... 44
Résultats ... 48
Conclusions ... 61
Références bibliographiques ... 68
8
Résumé
« Pictionary1, apprendre à écrire en FLE à partir des images » c’est un projet de recherche qui
tient compte des fondements de la recherche-action pour travailler avec un groupe de filles de
troisième année de l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño, groupe 301, demi-journée du
matin. Le travail est centré sur un besoin identifié par rapport à la production écrite en FLE.
L’objectif général est analyser l’incidence de la création de représentations mentales à travers
images dans la production écrite en FLE des élèves. Pour arriver à cet objectif on s’est proposé
comme objectif spécifique caractériser la production écrite des élèves à la lumière des
fondements proposés par Bachman et Palmer (1996), ainsi qu’identifier les différents rôles des
images dans le processus d’apprentissage et d’enseignement de la production écrite en FLE. De
même, la démarche pédagogique employée pour le stage est la pédagogie active, où l’élève est le
centre de son propre processus d’apprentissage. Finalement, les résultats rendent compte de
l’impact du projet pour les élèves, pour le stagiaire ainsi que pour l’institution.
9
Caractérisation de l’institution
Le projet de recherche a été développé dans l’institution éducative Liceo Femenino
Mercedes Nariño, une école qui a pour mission une formation intégrale en valeurs telles que le
respect et la solidarité, et qui permet la construction d’un projet de vie visant à la transformation
du contexte des élèves (LIFEM, 2014). Par rapport au profil de l’élève, elle doit être éduquée
dans toutes les branches de la connaissance avec une maîtrise des langues étrangères et des
nouvelles technologies de l’information et la communication (p.13). De ce fait, nous avons
constaté l’intérêt de l’institution pour éduquer les élèves sur le domaine des langues étrangères à
travers différents accords avec des universités telles que l’Universidad Pedagógica Nacional,
l’Universidad de la Salle, l’Universidad Distrital, etc. Néanmoins, à l’école primaire il n’y a que
des stagiaires pour enseigner des langues étrangères (anglais et français), et qu’une heure
hebdomadaire de travail ; ce qui ne favorise pas un processus constant d’apprentissage de la
langue.
Par rapport à l’organisation des projets supplémentaires, l’institution implémente des
programmes tels que « 40x40 », portant sur des activités culturelles qui visent à une formation
intégrale prenant en compte la formation des citoyennes et la vie en communauté. D‘autre part,
on trouve « Aula Virtual », un programme qui vise à promouvoir le travail autonome en faisant
des activités académiques sur une plateforme virtuelle. En ce qui concerne les langues étrangères,
l’institution implémente le projet « ESCUELA LICEISTA DE FORMACION DEPORTIVA, ARTISTICA, CULTURAL, PARA EL TRABAJO Y DE REFUERZO E INTENSIFICACION
ESCOLAR », (LIFEM, 2011)qui a pour objectif l’approfondissement et le renforcement de sujets spécifiques comme les langues étrangères (anglais et français), en travaillant avec les groupes qui
10 l’institution a la « Media especializada en lenguas » qui s’applique dans les niveaux 10 et 11, et
augmente de 8 heures l’étude du français, lesquelles sont divisées en 3 heures de travail à l’école,
3 heures le samedi et 2 heures de travail autonome.
Le plan d’études en langue française pour l’école primaire a été proposé par des stagiaires de
l’Universidad Pedagógica Nacional (Agudelo et al, 2014). Son objectif général est
l’apprentissage de la langue en offrant d’autres manières de penser et de voir le monde. Il est
organisé en trois cycles : cycle de sensibilisation en première et deuxième année, cycle
d’approche aux habiletés communicatives en troisième année et le premier semestre de quatrième
année et cycle d’habiletés communicatives pour le deuxième semestre de quatrième année et
cinquième année respectivement (p.7).
Par rapport à la méthodologie, le plan d’études est proposé comme un point de repère qui
permet aux stagiaires de choisir librement les thèmes et la méthodologie de travail. Celui-ci est
soutenu en raison que les stagiaires doivent proposer un projet de recherche propre qui réponde à
une problématique ou situation spécifique identifiée dans la salle de classe. Pour cette raison, une
méthodologie générale n’arriverait pas à consolider une stratégie pédagogique qui s’adapte aux
propositions des stagiaires visant à améliorer la « problématique » trouvée.
Dans les contenus proposés pour la troisième année, c’est-à-dire pour le cycle d’approche
aux habiletés communicatives, on peut trouver l’approche à la lecture, l’identification de mots,
l’adéquation de processus cognitifs, phonétiques et graphiques chez les élèves ; et la mise en
place des entourages personnels et des sphères sociales tels que l’école, le quartier et la ville de
l’élève. Par rapport aux objectifs d’apprentissage en troisième année, l’élève est capable de se
décrire et décrire ses camarades en utilisant des petits énoncés courts et simples. Aussi,
11 Finalement, l’élève montre une attitude respectueuse et participative vers ses camarades et ses
professeurs (p.24)
En ce qui concerne l’évaluation, le plan d’études en langue française prend quelques
éléments du SIEE (Sistema Institucional de Evaluación de estudiantes) de l’institution, et à partir
de celui-ci propose les aspects à considérer au moment de faire l’évaluation de la manière
suivante : savoir, savoir-faire et savoir être. (Agudelo et al, 2014) :
• Savoir : Il représente les connaissances que l’apprenant doit utiliser pour comprendre et expliquer le monde. Il est composé de quatre sous-savoirs : opérations mentales,
métacognition, interculturalité et concepts/contenus.
• Savoir-faire : C’est la capacité d’utiliser proprement la langue cible. Il comprend les procédures et techniques que l’élève doit faire pour démontrer qu’il maîtrise les
connaissances apprises. Il est divisé en trois catégories : la compréhension, la production
et l’interculturalité.
• Savoir-être : Il est compris comme les attitudes que l’élève assume vers les processus d’apprentissage. Ce sont les comportements et dispositions vers la communication et le
respect de l’autre. (p10, 13,14)
Pour la troisième année, le plan d’études évalue dans le savoir les descriptions physiques et
émotionnelles de soi-même et de ses camarades ; pour le savoir-faire, on constate la
compréhension de quelque vocabulaire et la capacité de parler de soi-même. Le respect pour les
camarades et l’intérêt vers les activités proposées en clase sont évalués dans le savoir-être.
De plus, le plan d’études propose la métacognition comme une façon d’évaluer le processus
d’apprentissage des élèves. L’objectif de la métacognition est le développement de la conscience
12 stratégies pour améliorer. Dans cette mesure, l’élève est capable d’évaluer son propre processus
d’apprentissage et l’apprentissage comme groupe.
Problème de recherche
Après avoir identifié quelques caractéristiques du contexte, on a utilisé certains instruments
de collecte de l’information pour déterminer la situation initiale de la population par rapport au
FLE. Le premier a été l’observation, laquelle a été enregistrée sur les carnets de terrain. Chaque
carnet de terrain avait pour objectif d’enregistrer les événements les plus importants dans la salle
de classe en tout ce qui concerne les processus d’apprentissage, les relations interpersonnelles des
élèves, les habiletés communicatives travaillées, le comportement du groupe en fonction des
activités proposées, etc.
Au début, nous avons observé que l’expression orale était le centre dans le processus
d’enseignement du FLE. Celle-ci était travaillée avec l’écoute et la lecture (d’images surtout)
comme processus secondaires orientés vers son développement. On a identifié aussi que la
production écrite était également travaillée dans la salle de classe mais de manière moins
récurrente, car les objectifs d’apprentissage ont été centrés sur le développement de l’expression
orale à partir des activités de participation en classe et compréhension orale de quelques
documents sonores. Ce développement de la production orale est expliqué grâce au travail centré
sur la production orale durant deux années avec les stagiaires.
À propos de la production écrite, on peut dire qu’elle était une écriture hypothétique,
c’est-à-dire une production fondée sur la transcription des sons de la langue française à partir de
graphèmes équivalents en langue maternelle identifiés par l’élève. Cette écriture hypothétique on
13 un mot ou une phrase et l’écrire tel que l’apprenant l’écoutait. De même, la révision d’un cahier
de français de l’année dernière d’une élève, nous a permis d’observer qu’il y avait un processus
d’écriture hypothétique en langue étrangère. Par exemple, pour écrire « en colère » cette élève a
écrit <ancolea> ; également, pour écrire « heureux » l’élève a décidé d’écrire <egos>.
Comme on a travaillé la production orale et nécessairement l’écoute comme le centre de
l’enseignement de la langue étrangère, les élèves n’ont pas reçu des inputs écrits pour avoir
quelque point de référence pour leurs productions écrites en utilisant l’écriture conventionnelle.
Au moment de la production écrite, les élèves reconnaissaient la forme grâce aux exercices oraux
travaillés en classe, et écrivaient les mots en tenant compte des graphies équivalentes en langue
maternelle. De ce fait, on a proposé l’hypothèse qu’il y avait encore une prépondérance de
l’écriture hypothétique dans la production écrite des élèves. Pour vérifier cette proposition, nous
avons employé un diagnostic qui avait pour objectif de déterminer les caractéristiques d’écriture
des élèves. Dans la partie méthodologique, on abordera précisément ce que nous avons obtenu.
À partir de cette épreuve, on a conclu que la production écrite en français langue étrangère
des élèves de troisième année, groupe 301, de l’école Liceo Femenino Nariño, était fondée sur
l’écriture hypothétique ; c’est-à-dire, une production écrite qui a comme point de référence la
langue maternelle en tout ce qui concerne la distinction des sons en langue étrangère et
l’orthographe des mots qu’elles connaissent déjà. On peut dire que cette première étape de
l’apprentissage de la production écrite en FLE est bien fondée en raison de l’existence d’une prise
conscience à propos de quelque vocabulaire et une possible manière de l’écrire. Néanmoins, le
manque des inputs écrits en langue étrangère, l’étude profonde de leurs sons et la manière dont on
les écrit, n’ont pas permis de continuer avec le processus d’apprentissage de l’écriture
14 production écrite en langue étrangère et ouvrir la porte à l’écriture conventionnelle, un élément
qui deviendra indispensable dans la continuation de l’apprentissage du français langue étrangère.
Question de recherche
Quelle est l’incidence de la création des représentations mentales à partir des images dans la
production écrite en FLE des élèves débutantes âgées de 8-9 ans
?
Justification
En tenant compte du plan d’études de l’institution en langue française, lequel place le
processus d’apprentissage du français en troisième année sous un cycle d’approche aux habiletés
communicatives, il est possible de dire que son objectif s’accomplit puisque dans cette étape les
élèves ont un rapprochement à la langue française en la pratiquant à travers différentes activités
qui visent à développer les habiletés communicatives. Néanmoins, à partir de la caractérisation de
la population et le contexte spécifique du groupe, on a identifié quelques aspects qui peuvent être
travaillés pour améliorer le processus d’apprentissage du français langue étrangère des élèves.
Le plus important est le manque d’une approche constante à l’écriture conventionnelle en
langue étrangère. Presque toutes les activités développées dans la salle de classe se centraient sur
la production orale, bien évidemment, elle était articulée avec les autres habiletés
communicatives comme l’écoute et même l’écriture, mais cette dernière était la moins travaillée.
Par conséquent, c’est celle qui présente le plus de difficultés. Pour cette raison, ce projet de
recherche considère le travail avec l’écriture conventionnelle comme un élément qui renforcera le
15 Il est vrai que l’expression et la production orale sont conçues comme un point de départ
pour l’apprentissage d’une langue étrangère, mais nous ne la considérerons pas comme une
habileté qui se développe isolément. Il faut articuler le processus d’enseignement prenant en
considération la relation existante parmi toutes les habiletés communicatives. Pour cette raison, et
en tenant compte des conditions spécifiques du groupe, ce projet de recherche propose de
travailler l’écriture comme un moyen pour renforcer, stimuler et continuer l’apprentissage de la
langue étrangère. Cela a pour objectif complémenter les processus déjà développé par le groupe,
en assurant une progression continue basée sur le travail développé par le groupe l’année dernière
et qui renforce les éléments déjà décrits dans le processus d’apprentissage des élèves.
L’idée de travailler avec l’écriture est fondée sur le manque d’information trouvée à
l’université sur l’enseignement de l´écriture en langue étrangère et la prépondérance de
l’expression et la production orale comme un sujet de recherche dans la plupart des mémoires en
FLE. L’objectif, sera donc d’apporter une nouvelle connaissance en ce qui concerne les processus
d’apprentissage d’une langue étrangère, en tenant compte de l’écriture du FLE comme le
processus principal et proposer ce sujet de recherche aux futurs projets au niveau institutionnel.
Cette recherche est importante dans la mesure où on proposera des stratégies et des outils
didactiques pour travailler l’écriture du FLE. Dans cet ordre d’idées, il faut bien connaître le
groupe : ses affinités, ses intérêts et ses réactions pour que les activités soient profitables et
accomplissent leurs objectifs d’enseignement.
De la même manière, étant donné les conditions spécifiques du contexte où les professeurs
de français à l’école sont principalement des stagiaires des différentes universités, cette recherche
sera un point de repère pour ceux qui seront intéressés à réaliser leur stage pédagogique portant
16 pour ceux qui veulent constater l’incidence de l’utilisation des images comme moyen pour créer
des représentations mentales dans l’apprentissage de l’écriture en FLE.
Finalement, développer un processus d’apprentissage en considérant l’écriture comme un
point de référence sera intéressant car l’écriture est l’habileté la plus développée dans le groupe
en langue maternelle. Celle-ci sera une base importante pour développer un processus
d’enseignement de l’écriture en FLE et faire avancer les connaissances fondamentales que les
élèves possèdent déjà en écriture en langue étrangère pour améliorer l’expression écrite en termes
de fluidité, orthographe et reconnaissance de sons en langue étrangère.
Objectifs
Objectif général
Analyser l’incidence de la création de représentations mentales à travers des images dans la
production écrite en FLE des élèves débutantes âgées entre 8-9 ans.
Objectifs spécifiques
• Caractériser la production écrite des élèves en tenant compte des trois composantes
proposées dans le cadre référentiel par rapport à l’écriture (C. lexical, C. grammaticale et
C. pragmatique) au cours de l’intervention pédagogique (2016-2 – 2017-1).
• Identifier les différents rôles des images dans le processus d’apprentissage et
d’enseignement de la production écrite en français langue étrangère du groupe 301 de la
17
Antécédents (état de l’art)
À continuation, on présente un petit état de recherches sur le domaine qui consiste à une
synthèse sur quelques études faites sur la production écrite en langue étrangère. Dans ce
processus de recherche, on a considéré les études faites au niveau international et au niveau
institutionnel.
Il est important de considérer que pour nous, l’image a un rôle important dans la salle de
classe pour développer un processus d’enseignement de d’apprentissage, ce qui nous oblige à
reconnaître ses caractéristiques pas seulement comme un instrument, mais comme un élément qui
constitue une stratégie didactique, dont l’objectif est d’être déclencheur des idées pour faciliter
l’assimilation d’un contenu nouveau en faisant des liens entre ce dernier et ce que l’élève connaît
déjà. De ce fait, Vivas (2013), remarque le rôle de l’image dans la didactique des langues,
laquelle rapproche l’enfant à la réalité en incluant des aspects les plus quotidiens. De même,
l’auteur prend en considération les connaissances préalables des élèves, lesquels favorisent
l’appréhension des nouvelles connaissances et la relation entre ce qu’elles connaissent déjà.
Titre Auteur (année) Institution
L’image et l’univers enfantin : l’activation de représentations et connaissances préalables en cours de FLE
Vivas (2013) Universidad Pedagógica
The impact of picture strategy for english vocabulary learning
Cantor (2015) Universidad Pedagógica
Activités d’écriture approchée et entrée dans l’écrit des jeunes enfants : analyse comparative de
démarches didactiques en première primaire en France
Maurox (2014) Université de Toulouse
Pratiques d’enseignement en lecture écriture et apprentissages des élèves au début du primaire
18 Vivas (2013), présente un travail important pour notre projet de recherche dans la mesure où
il nous donne des éléments qui contribuent à la conception et le rôle didactique de l’image
trouvée dans le présent document. Il porte sur les résultats d’un travail avec des filles débutantes
dans l’école primaire qui met en valeur l’utilisation des images comme un élément chargé de
signification et qui déclenche l’expression chez les élèves. Notre projet sera un complément de
cette recherche, puisque celui-ci nous offre les résultats du travail didactique avec les images
avec un autre objectif différent, celui de l’apprentissage de l’écriture en FLE.
D’autre part, Cantor (2015) nous offre la perspective cognitive dans une recherche qui porte
sur le travail avec des images et son influence dans l’apprentissage de vocabulaire avec un groupe
d’enfants débutants de primaire. Ce travail est un point de repère au moment de décrire le
processus d’apprentissage de l’enfant en utilisant des images. De plus, notre projet de recherche
prendra les propositions de Cantor pour décrire l’apprentissage des formes écrites en FLE des
élèves à partir de représentations mentales.
De cette façon, il est important de tenir compte des processus cognitifs qui entourent
l’apprentissage avec des images. Lorsqu’on travaille avec une image, nous devons considérer que
celle-ci n’est qu’une illustration mais est produite à partir d’une série des représentations qui
favorisent l’assimilation et la conservation d’un contenu. Selon Cantor (2015), l’utilisation des
images favorise l’association des concepts déjà appris avec une représentation mentale, ce qui
facilite à son tour son apprentissage et sa mémorisation. L’auteur affirme que la mémoire est
divisée en deux parties, une partie verbale et une autre autre non-verbale. Au moment de
travailler avec des images on stimule les deux types de systèmes en présentant l’information
verbale et non verbale en même temps, ce qui favorise l’appréhension du concept à travers des
19 En ce qui concerne les langues étrangères, les images permettent l’évocation d’un concept
déjà intégré en langue maternelle et l’associer avec son signification correspondant en langue
étrangère. Cantor (2015), affirme que l’utilisation des images permet le rapprochement à une
langue étrangère et facilite la mémorisation de vocabulaire, une première partie dans
l’apprentissage d’une langue. Néanmoins, il ne faut pas employer des images isolément et par
contre on doit les articuler avec le travail qui permet de développer les habiletés communicatives.
D’autre part, au moment de développer le processus d’enseignement de l’écriture en langue
étrangère, c’est clair pour nous qu’il faut connaître les caractéristiques de la production écrite en
langue étrangère des élèves, et de cette manière, proposer une stratégie d’enseignement pertinente
et cohérente avec le processus d’apprentissage des élèves. Maurox (2014), propose la
métacognition comme un élément à considérer dans notre proposition d’intervention
pédagogique, ainsi que l’importance d’analyser comment les élèves comprennent et utilisent la
langue maternelle à l’écrit ; ce qui nous permettra de proposer une démarche pédagogique qui
développe un processus d’enseignement en fonction des conceptions des élèves sur la langue
écrite.
Son article, produit d’un suivi fait dans un groupe d’élevés de 7 à 8 ans, cherche à analyser
les productions écrites des élèves et comment sont-elles affectées par les différentes démarches
pédagogiques des enseignants. Le travail centre l’analyse des écrits des élèves basés sur une
stratégie phonographique, c’est-à-dire, l‘écriture hypothétique.
Travailler l’écriture en langue étrangère comprend pour nous un processus d’identification et
caractérisation de la production écrite des élèves. Celui-ci permettra à l’enseignant de savoir de
quelle manière travailler l’écriture et développer chez les élèves la prise de conscience de leurs
propres capacités et aspects à améliorer. De ce fait, à partir de l’analyse des productions écrites
20 professeur doit prendre en considération les connaissances déjà construites par l´élève à propos
du système écrit de la langue, c’est-à-dire, avoir une vision claire sur la manière dont l’élève
comprend et utilise la langue qu’elle soit étrangère ou maternelle à l’écrit. Également, le retour de
l’élève vers ses propres productions écrites, sera favorable pour développer des compétences
métacognitives qui incluent l’apprenant dans son propre processus d’apprentissage.
Par rapport au traitement de la didactique pour enseigner l’écriture en FLE aux enfants, celle
suppose pour nous un travail rigoureux de planification et organisation des stratégies et de
matérielle nécessaire qui répondent aux nécessités langagières des enfants. De cette manière,
Morin et al. (2011), proposent qu’enseigner l’écriture au debout de primaire suppose un
processus complexe qui comprend pas seulement la nature de l’enseignement, mais aussi une
caractérisation des habiletés langagières des élèves en écriture pour bien proposer une séquence
d’enseignement. De même, l’enseignement de l’écriture en FLE à l’école primaire suppose la
reconnaissance des caractéristiques propres de chaque élève par rapport à sa production écrite, et
de cette manière planifier les stratégies pour développer un processus d’enseignement pertinent.
En ce qui concerne les contenus enseignés par rapport à l’écriture en langue étrangère, il est
important de reconnaître que ceux-ci dépendent tout à fait de la population avec laquelle nous
voulons travailler. Dans notre cas, il faudrait commencer par les concepts le plus basiques et
assurer, à partir les éléments identifiés dans le diagnostic, une progression vers des notions plus
complexes de la production écrite. Dans le travail de Morin et al. (2011), on a fait une description
des contenus les plus enseignés à l’école primaire en relation avec l’écriture, dans laquelle,
l’enseignement de vocabulaire ainsi que la reconnaissance des mots et leurs phonèmes sont les
plus récurrents. L’auteur conclut par dire qu’une panoplie de stratégies d’enseignement de
21 Morin et al. (2011), nous ont donné une perspective à propos de quels éléments travailler à
propos de la production écrite en FLE, ainsi que la prise de conscience des caractéristiques des
élèves en tout ce qui concerne leurs processus d’apprentissage déjà développés, leurs intérêts et
leur contexte environnemental. Dans notre projet de recherche, nous considérons les éléments de
Morin et al. par rapport à la didactique de l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture en
langue étrangère, tout en analysant l’influence de l’utilisation des images dans les propositions
didactiques.
Finalement, ces travaux de recherche consultés ont été pertinents dans la mesure où ils ont
donné de l’information théorique importante pour le projet en ce qui concerne l’écriture comme
un processus d’acquisition, les différents rôles des images dans le processus d’apprentissage de
l’écriture en FLE, et la nécessité de caractériser préalablement les habiletés langagières des
élèves pour bien proposer une séquence d’apprentissage. De la même manière, les recherches
consultées proposent des stratégies et des réflexions portant sur les sous-processus à travailler
dans l’enseignement et apprentissage de l’écriture en FLE comme le travail par syllabes, la
discrimination de sons, la prise de conscience de la distance entre langue écrite et la langue orale,
etc. Aussi, l’importance de faire de l’enseignement de l’écriture un processus d’apprentissage
conscient, et prendre en considération les différentes manières utilisées par les élèves pour
comprendre le fonctionnement de la langue cible. Ces réflexions et conclusions ont été
considérées pour le développement de la proposition d’intervention pédagogique dans la
22
Cadre référentiel
La production écrite en langue étrangère
Notre conception d’écriture est fondée à partir des études faites sur ce domaine à
l’Université Pédagogique, et des discours et réflexions obtenues grâce à des expériences dans la
salle de classe. De cette manière, l’écriture sera pour nous un processus conscient de création de
sens en tenant compte des autres personnes, du contexte et des diverses situations
communicatives dans la salle de classe. Un processus cognitif qui surpasse la combinaison de
lettres et phrases sous une série des règles données par la langue. Dans cette mesure, l’écriture
sera conçue comme une forme de communication, ce qui nous oblige à considérer les intentions
communicatives, le contexte dans lequel on trouve cette situation et la présence d’un
interlocuteur au moment de développer des processus d’écriture dans la salle de classe.
De ce fait, l’écriture en langue étrangère pour nous doit surpasser la pratique mécanisée et
automatique de la langue écrite. Par contre, ce processus involucre la réflexion et une pratique
consciente de ce qu’on est en train de faire. Il s’agit d’une ouverture du sujet hors de sa vision
subjective et individuelle, et d’une rencontre avec un interlocuteur auquel on veut communiquer
quelque chose. Cette rencontre avec des autres personnes ne comprend pas seulement la
construction d’un message en tenant compte des règles de la langue écrite, mais aussi l’intention
communicative et le contexte dans lequel se développe telle situation. De plus, les auteurs cités
dans ce cadre référentiel nous ont montré l’écriture comme un processus qui involucre des
différents savoirs, une progression d’apprentissage du code écrit qui commence par des choses si
simples comme la syllabe, le vocabulaire, les règles syntaxiques ; et qui va jusqu’à la prise de
23 De cette manière, l’écriture en langue étrangère dans la salle de classe doit être un processus
conscient, dans lequel l’élève fait un rapprochement au code écrit de la langue cible. Dans un
premier moment, cette approche au code écrit sera assurée à travers l’emploi des graphies de la
langue maternelle comme une manière de représenter la forme écrite des mots, ce qu’on appellera
désormais écriture hypothétique. Nous avons choisi ce type d’écriture pour commencer une
progression vers l’écriture conventionnelle, et aussi pour développer la conscience chez l’élève
de la différence entre la forme écrite et orale de la langue française. De ce fait, l’étude de
l’écriture en FLE comprend un travail intégré en tenant compte des autres habiletés
communicatives comme l’expression orale, celle-ci sera reflétée avec le travail sur les formes
écrites des mots en gardant leur prononciation à travers l’écriture hypothétique.
Pour que les élèves commencent à écrire en langue étrangère, il est nécessaire que ceux-ci
aient certaines connaissances de base, c’est pour cela que l’enseignement de l’écriture en FLE
dans la salle de classe suppose l’appréhension et le domaine des différents savoirs (alphabétique,
grammaticale, phonétique, etc.) qui permettent à l’enfant de développer cette habileté. Ce
processus d’enseignement devient complexe dans la mesure où il faut reprendre les éléments
travaillés chaque séance pour que l’élève pratique ce qu’on a appris. Ainsi, le savoir-faire devient
fondamental pour le processus d’apprentissage de l’écriture en FLE. De même, enseigner
l’écriture en langue étrangère comme une manière de communiquer et exprimer des idées, serait
l’objectif principal dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère.
Quelques auteurs qui soutiennent nos idées de l’écriture en langue étrangère et son
enseignement et apprentissage dans la salle de classe sont Veda ASLIM-YETİŞ (2008), qui
affirme que la production écrite est une activité complexe qui implique non seulement des
24 la production comme une activité de construction de sens qui vise à l’acquisition chez les
apprenants de la capacité de rédiger différents types de textes répondant aux distinctes intentions
de communication. C’est pour cela que l’écriture comprend la manipulation d’un ensemble des
savoirs (grammaire, lexique, orthographe, syntaxe, etc.), et en même temps d’une série
d’opérations intellectuelles représentées à travers différents modèles de processus d’écriture.
D’autre part, selon Mabel Ramos (2009), « l’écriture est apprise et éventuellement
automatisée et exige la connaissance de l’alphabet, les sons des lettres et les combinaisons
syllabiques. D’abord, l’enfant détecte la relation entre les sons et les lettres, après il représente
quelques syllabes de manière complétée » (p.12). Après l’auteure affirme : «Pendant que l’enfant
apprend à lire et écrire, il est important l’enseignement constant du vocabulaire. Son acquisition
facilite l’apprentissage des mots utilisés, en améliorant les formes grammaticales dans la
production orale et écrite » (p.13). Celle-ci sera une partie importante pour notre projet de
recherche puisqu’elle marque le point de départ pour l’enseignement de l’écriture en FLE, le
traitement d’un vocabulaire qui part des intérêts et besoins communicatifs des élèves.
De même, Ramos (2009) soutient que l’écriture est une forme de communication qui
essentiellement prend du temps pour se développer au niveau linguistique et thématique. Une fois
l’enfant capte les principes alphabétiques de la langue, sa connaissance commence à évoluer et
ses productions écrites deviennent plus sophistiquées et cohérentes. Si l’on voit à partir de
l’apprentissage d’une langue étrangère, l’apprentissage du vocabulaire est la première phase dans
le développement de l’écriture en langue étrangère. C’est pour cela que la question de mettre en
pratique les connaissances acquises demeure indispensable pour développer la production écrite
25 Par contre, Selon Mélanie Brunelle (2012) l´écriture est une activité complexe qui implique
plus qu’une simple juxtaposition de mots pour créer des phrases. Pour écrire, il faut avoir des
connaissances de base comme la reproduction des lettres, la connaissance des mots et une
maîtrise des règles syntaxiques, orthographiques et grammaticales de la langue écrite. Mais
l’écriture implique plus qu’une codification de mots et phrases sous une série de règles données
par la langue, elle comprend aussi la transmission d’un message, « Ce message doit être planifié
et organisé afin qu’il soit bien dirigé à l’intention du lecteur » Brunelle (2012, p.8).
À partir de cette dernière auteure, nous avons ajouté notre conception d’écriture en FLE
comme une habileté communicative visant à la transmission d’un message à partir d’une
intention communicative et une planification en prenant en considération le contexte situationnel.
De cette manière, à partir de ces supports théoriques et du contexte du groupe choisi pour ce
projet de recherche, on comprendra la production écrite à la lumière de trois catégories : la
compétence lexicale, la compétence grammaticale et la compétence pragmatique, qui feront
l’objet des catégories proposées pour l’analyse des résultats.
Composante lexicale
Dans cet ordre d’idées, l’écriture est composée d’une composante lexicale. Pour nous, cette
composante fait référence à l’utilisation d’un vocabulaire spécifique qui part des besoins
communicatifs de l’apprenant et son contexte environnemental. Pour l’apprentissage de cette
composante, il est nécessaire d’utiliser des images pour créer des représentations mentales
comme une manière de faciliter la mémorisation des mots. Mais le point le plus important dans
l’apprentissage du lexique, sera pour nous la mise en pratique du vocabulaire dans les
productions écrites des élèves, celle-ci permettra un apprentissage conscient et une éventuelle
26 Grâce aux auteurs cités, on a ajouté à notre conception de composante écrite la notion du
savoir-faire dans son processus d’apprentissage, la distinction entre l’acquisition et
l’apprentissage du vocabulaire, et comment pour ce dernier il faut assurer un processus
systématique qui comprend l’analyse fractionné et réitéré des éléments à apprendre, puisque
l’apprentissage du vocabulaire en langue étrangère involucre, entre autres, la mise en pratique du
nouveau vocabulaire dans le discours de l’apprenant.
Dans cet ordre d’idées, l’enseignant est le responsable d’introduire le vocabulaire à
apprendre, tout en considérant les intérêts des élèves et des mots qui soient immergés dans la
quotidienneté des enfants. De même, il est important que le vocabulaire enseigné puisse être
employé dans les différentes situations d’enseignement pour faciliter leur apprentissage. De cette
façon, il est conseillé d’enseigner plutôt des adjectifs, puisque ceux-ci sont plus faciles à réutiliser
pour aborder différents thématiques dans l’enseignement de l’écriture en FLE.
D’autre part, pour nous il est indispensable de reconnaître la différence entre acquisition et
apprentissage du lexique. Le premier est un processus plus automatique et inconscient associé à
l’apprentissage de la langue maternelle, et le deuxième est un processus conscient influencé par
autres aspects comme la mise en pratique, la mémorisation, etc. De ce fait, l’apprentissage du
lexique doit être promu dans la salle de classe, où l’élève, à partir des différentes activités
cognitives et pratiques conscientes, intègre un vocabulaire nouveau grâce à la création des
représentations mentales, produit de l’emploi des images, lesquelles sont associées avec les
connaissances préalables de l’élève.
De ce fait, l’apprentissage de vocabulaire ne se compose pas seulement d’un processus de
mémorisation, mais d’une mise en pratique de ce nouveau répertoire dans leur production écrite,
27 correcte. De cette façon, selon Henri Holec (1994) l’acquisition lexicale a été conçue comme une
accumulation d’unités linguistiques. Pour l’auteur, dans l’apprentissage du lexique l’apprenant
doit acquérir la capacité de comprendre les mots à l’oral ou à l’écrit, à les employer dans ses
productions écrites et traduire les concepts qu’il va travailler ou ceux-ci dont il aura besoin dans
les situations de communication particulières. De cette façon : « Le problème du vocabulaire doit
donc être posé en termes de compétence (savoir et savoir-faire) et non simplement en termes de
connaissance (savoir) » Holec (1994, p.2).
Holec (1994), fait la distinction entre acquisition et apprentissage du vocabulaire. Le
premier est définit comme « un processus cognitif de construction de savoirs par traitement de
données présentes dans l’exposition langagière (…) ce processus se traduit par la reconstruction
des faisceaux d’indicateurs formels et sémantiques qui définissent les fonctionnements des unités
lexicales repérées et la mise en place de conduites « automatisées » au sens « d’habituelles »
(p.3).
Par rapport à l’apprentissage de vocabulaire, celui est conçu comme un ensemble de
comportements conscients traduits par la pratique des différentes activités en fonction de la phase
du processus d’apprentissage, voire la mise en œuvre où des activités de découverte, de
mémorisation, de mise en pratique bien systématique (fractionnée, réitérée) ou non systématique
(globale, moins réitéré) Holec (1994). Cet apprentissage lexical comprend pour nous, l’ensemble
d’activités que l’élève doit faire au moment d’apprendre une langue étrangère, dans notre cas
28 Compétence grammaticale
De même, l’écriture incorpore une composante grammaticale. À notre avis, celle-ci est
comprise comme la maîtrise d’une série des règles (orthographiques et syntactiques surtout) pour
former des phrases simples. Également, dans cette composante la conscience phonologique des
mots est importante pour assurer l’apprentissage du vocabulaire et sa forme écrite à l’aide des
inputs sonores. Cette reconnaissance des sons peut être travaillée à partir du travail par syllabes,
ce qui permettra d’avoir une première idée de la distance entre la langue orale et la langue écrite.
Également, pour nous, cette composante involucre l’utilisation de la forme écrite des mots,
c’est-à-dire, qu’il faut reconnaître que la graphie est tout à fait éloignée de sa forme orale, sans
discriminer l’une et l’autre mais en les travaillant toutes ensemble.
De cette manière, les auteurs cités pour cette composante nous ont donné la perspective de la
connaissance grammaticale comme un ensemble de savoirs sous-jacents qui organisent et
structurent les textes oraux et écrits. Ces savoirs qui comprennent la syntaxe, la phonologie et
l’orthographe permettent la mise en place de la production écrite et sa compréhension par les
autres interlocuteurs.
Ce qui devient important pour nous au moment de développer un processus d’enseignement
de l’écriture en FLE par rapport aux aspects grammaticaux, c’est la formation des énoncés courts
mais bien organisés à partir d’un enseignement implicite de la syntaxe française. Peu importe si
dans le processus d’apprentissage apparaissent des fautes d’orthographe et de grammaire ; étant
donné que les élèves sont débutantes et elles sont dans un processus d’approche et assimilation
du code écrit du FLE, le plus important, c’est l’approche aux structures d’organisation basiques
29 De la même manière, travailler la phonologie des mots est indispensable pour notre projet de
recherche, il ne suffit pas d’apprendre la forme écrite d’un mot en français mais prendre
conscience de la différence avec la forme orale. C’est pour cela que l’écriture hypothétique
demeure importante, puisqu’elle offre la possibilité de contraster la forme écrite des mots et leur
prononciation en relation avec les graphies de la langue maternelle.
De ce fait, Bachman et Palmer (1996) sont un référent important qui nous aident à clarifier la
structure de la langue et les éléments qui sous-jacent l’écriture en langue étrangère. De cette
manière, selon les auteurs, la connaissance d’une langue peut être comprise comme une maîtrise
d’information dans la mémoire, laquelle est disponible pour son utilisation dans la création et
l’interprétation du discours. Cette connaissance langagière comprend deux catégories : un savoir
organisationnel et un savoir pragmatique. Par savoir organisationnel on comprend « le contrôle
de la structure formelle de la langue pour produire et pour comprendre des phrases
grammaticalement acceptables et les organiser pour former des textes oraux ou écrits» (p.67)
Ce savoir organisationnel est divisé en deux catégories : un savoir textuel et un savoir
grammatical, en tenant compte de ce dernier comme un facteur intervenant dans « la production
et compréhension formelle des phrases exactes. Celui-ci inclut la connaissance du vocabulaire, de
la syntaxe, de la phonologie » Bachman et Palmer (1996, P. 68). De cette manière, on peut
résumer les postulats de Bachman et Palmer en ce qui concerne le savoir organisationnel et le
savoir grammatical de la façon suivante :
Savoir organisationnelle (la manière dont les phrases et les textes sont organisés)
Savoir grammatical (la manière dont les phrases sont organisées individuellement) • Connaissance du vocabulaire
• Connaissance de la Syntaxe
30 Compétence pragmatique
La composante pragmatique nous permettra d’assumer l’écriture comme un processus qui
involucre une situation communicative spécifique et les autres personnes auxquelles on veut faire
passer un message. Ainsi, écrire en langue étrangère sera pour nous un processus dans lequel le
sujet est capable d’exprimer une intention communicative, un sentiment ou une opinion en tenant
compte de l’interlocuteur ainsi que le contexte. De cette façon, la composante pragmatique sera
pour nous la conscience d’un sujet à communiquer et qu’il y aura un interlocuteur qui réagira et
répondra d’une certaine manière ou d’une autre en fonction de la manière dont on fait passer le
message.
À partir des recherches faites par les auteurs, on a aussi pris en considération l’importance du
contexte. Dans ce cas, celui des élèves et comment il conditionne et affecte les différentes
situations de communication dans la salle de classe. De même, on a considéré l’importance de
l’interlocuteur et comment l’emploi de la langue varie en fonction des caractéristiques
spécifiques de celui-ci.
Un processus d’enseignement de l’écriture en FLE complète est défini par nous à partir des
progrès faits par l’élève depuis qu’elle commence à s’approcher au code écrit jusqu’à son emploi
pour s’exprimer et faire passer un message. En raison de la complexité de cette composante et les
connaissances nécessaires des différents contextes et niveaux d’analyse profonde du discours
pour déterminer la forme correcte de se diriger vers telle situation, c’est l’enseignant le
responsable de promouvoir différentes situations de communication qui stimulent le savoir
pragmatique de l’élève pour planifier un message, en tenant compte des connaissances déjà
intégrées, les caractéristiques de l’interlocuteur (dans notre cas, le professeur et les autres
31 En suivant les propositions de Bachman et Palmer (1996) on comprend par savoir
pragmatique la capacité pour « créer ou interpréter le discours en faisant des relations entre les phrases ou les textes et leurs significations, l’intention communicative et des caractéristiques
importantes de l’usage de la langue dans certain contexte » (p.69). Le savoir pragmatique
[désormais composante pragmatique] est divisé en deux parties : un savoir fonctionnel et un savoir sociolinguistique.
Selon Bachman et Palmer (1996) le savoir fonctionnel permet d’interpréter les relations
existantes entre les phrases ou les textes et l’intention communicative du locuteur.
Régulièrement, une interprétation appropriée d’une phrase donnée, involucre la connaissance
préalable de l’usage de la langue dans un contexte spécifique ainsi que les caractéristiques de
l’interlocuteur. Le savoir fonctionnel est composé de 4 catégories : fonction idéationnelle,
fonction manipulatrice, fonction instrumentale et fonction imaginative.
Par rapport à ces fonctions, les trois premières catégories demeurent importantes pour notre
projet de recherche en ce qui concerne la composante pragmatique. De cette manière, Bachman et
Palmer (1996) commencent par définir la fonction idéationnelle comme une manière de
« exprimer ou interpréter la signification en fonction de notre expérience du monde réel » (p.69).
Cette fonction inclut l’usage de la langue pour exprimer ou échanger information portant sur des
idées, connaissance ou sentiments. L’idée pour notre projet serait que l’élève développe le savoir
idéationnel pour exprimer ses idées, opinions et sentiments à partir de l’écriture en FLE à travers
des énoncés courts. La fonction manipulatrice c‘est la manière dont nous employons le langage
pour établir des relations interpersonnelles avec les autres personnes. Dans notre cas, les filles
emploieront ce savoir pour saluer, écrire des choses pour les autres personnes à la manière de
lettres, notes, etc. La fonction instrumentale permet au sujet d’étendre sa connaissance du monde
32 les enfants cherchent dans le dictionnaire et consultent le vocabulaire nouveau pour étendre leur
répertoire.
En ce qui concerne le savoir sociolinguistique, les auteurs le définissent comme la capacité d’interpréter et d’utiliser le langage approprié dans un contexte spécifique. Celui-ci inclut « une
connaissance des conventions qui déterminent l’utilisation appropriée de variétés de langue,
registres préférences culturelles et formes rhétoriques » Bachman et Palmer (1996, p.70). Ici,
nous remarquons l’importance du contexte au moment de proposer les différentes situations de
communication dans la salle de classe pour stimuler le savoir pragmatique chez les élèves. Bien
sûr, les différents contextes doivent être cohérents avec la réalité et la quotidienneté des enfants
pour faciliter la compréhension et l’utilisation des connaissances préalables.
L’image
Nous comprenons l’image comme un outil didactique pour développer des processus
d’enseignement de l’écriture en langue étrangère. Celle-ci permet d’attirer l’attention des élèves
ainsi que d’améliorer le processus de mémorisation des contenus travaillés dans la salle de classe,
comme une phase initiale de l’apprentissage de l’écriture. Également, l’image sera un outil pour
déclencher le vocabulaire et faciliter sa mémorisation, faire explicites quelques aspects de la
grammaire de mots comme les accents diacritiques ou leurs graphies, illustrer différentes
situations de communication pour déterminer leurs éléments principaux en relation avec le
vocabulaire nécessaire employé dans cette situation communicative, le ou les interlocuteurs, et le
contexte dans lequel se développe telle situation. Dans la proposition d’intervention pédagogique,
on approfondira à propos de l’utilisation des images avec le groupe dans la salle de classe.
Grâce aux propositions faites par Jaques Aumont (1992), nous avons ajouté à notre projet de
33 les idées abstraites et la réalité et le contexte environnemental, dans le cas de notre projet de
recherche, celui des élèves. Cette approche avec la réalité à travers l’image est essentielle pour
développer l’activité intellectuelle et l’attitude réfléchie de l’individu. De même, l’image permet
une multiplicité d’interprétations, ce qui favorise la pensée et les différentes manières de voir et
comprendre le monde des filles.
L’image sera l’outil didactique le plus important pour nous au moment de développer un
processus d’enseignement du code écrit en FLE. Les images permettent plus facilement de
représenter les contenus à enseigner et attirent l’attention de l’élève. Également, la polysémie de
l’image permet de stimuler la capacité interprétative de l’élève et par conséquent, la curiosité par
le nouveau vocabulaire. Grâce à la multiplicité de significations qu’une image peut avoir,
différents thématiques, vocabulaire, et expressions peuvent émerger à partir de l’utilisation d’une
seule image.
Dans cet ordre d’idées, selon Aumont (1992), l’image est liée aux structures profondes (la
langue, la culture, la société) et c’est un moyen de communication et représentation universelle
présente dans toutes les sociétés du monde. Les valeurs données à l’image par cet auteur sont
l’image en tant que représentation, en tant que symbole et en tant que signe. L’image comme
représentation représente une chose concrète ou déjà connue, l’image comme symbole fait
référence aux choses abstraites et l’image comme signe représente un contenu dont les
caractéristiques ne sont pas reflétées visuellement, c’est-à-dire, le signifiant maintient une
relation arbitraire avec le signifié (p.83). Il est finalement important de remarquer qu’une image
34 Représentations mentales
Les représentations mentales seront pour nous le résultat d’une association entre un concept,
c’est-à-dire, une idée abstraite et un objet de la réalité. Cette représentation se forme aussi à partir
des connaissances de l’enfant, ce qui facilite son assimilation et éventuelle récupération dans la
mémoire à long terme. Ici, nous pouvons voir la raison principale pour laquelle nous avons choisi
l’image comme l’outil didactique le plus important à utiliser dans le stage. Celle-ci facilitera la
création des représentations mentales, lesquelles favoriseront le processus de mémorisation et
assimilation de nouveaux contenus, dans notre cas, l’appréhension principalement de vocabulaire
et d’expressions pour enrichir l’écriture conventionnelle en FLE.
De ce fait, selon Aumont, l’image transmet de manière codifiée un certain savoir à propos du
réel, elle favorise la remémoration en créant des schémas qui s’adaptent et évoluent pour faciliter
la mémorisation. Ces schémas nous les appellerons désormais représentations mentales. Selon
Bernoussi et Florin (1995), une représentation mentale « serait la représentation en mémoire à
long terme d’un savoir acquis par un individu (…) il s’agit d’une connaissance basée sur la
relation entre deux systèmes d’objets (réel et mentaux) l’un étant le représentant de l’autre »
(p.72). De ce fait, la représentation mentale est le résultat d’une correspondance entre un objet
concret et une idée abstraite produit de cet objet.
De même, le processus de création d’une représentation mentale consiste tout d’abord à une
conservation, c’est-à-dire, la codification de l’objet ou élément appartenant au monde réel pour
donner lieu à la représentation. Selon Bernoussi et Florin (1995), la représentation mentale peut
être stockée dans la mémoire à long terme sous deux formes : sous la forme de connaissance
procédurale, c’est-à-dire, qu’elle peut être reconstituée, et sous la forme de connaissance
35 Les représentations mentales se forment à partir de la perception du monde et elles servent à
comprendre la réalité environnementale. De cette façon, chaque forme de représentation peut
devenir un code de récupération pour rappeler quelque chose dans la mémoire. Selon Hernandez
(2012) il existe les instruments cognitifs, ils visent à développer la capacité intellectuelle qui
déclenche le traitement de l’information. Ceux-ci peuvent améliorer la perception, l’attention
ainsi que développer la capacité de mémorisation et la création des représentations mentales.
Ainsi, selon l’auteur, « les images peuvent servir comme un instrument cognitif » (p.8), car ces
représentations mentales peuvent être facilement évoquées par l’image dont elles ont été
associées et déclencher les contenus appris pour les employer avec différentes tâches.
Méthodologie de recherche
Étant donné que l’objectif de ce projet de recherche vise à améliorer et transformer une
réalité spécifique, dans ce cas, celle des élèves de l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño
groupe 301 demi-journée du matin, la méthodologie de recherche sera donc la recherche-action.
La recherche- action est pour nous un travail qui comprend pas seulement l’intervention du
chercheur, mais aussi la participation des intégrants du groupe observé visant à l’amélioration
d’une situation identifiée grâce à un processus d’observation préalable. Cette recherche requiert
la formulation d’une proposition d’intervention où le chercheur est immergé avec l’objet de
recherche, et au fur et à mesure de celle-ci, réfléchit et fait les changements pertinents. De cette
façon, selon J. Eliot (1993), un des objectifs de la recherche-action est la transformation d’une
pratique sociale ou éducative visant à une meilleure compréhension de telle pratique. De la même
manière, la recherche- action vise à l’approche de la réalité en articulant le changement et la
36 De même, selon Richer (2011), la recherche-action est une pratique essentiellement
collective, celle-ci permet de croiser les points de vue et d’éviter les biais liés aux opinions
personnelles (p.50). De cette manière, selon Rodríguez et al. (2010) la démarche est symétrique
puisqu’il n’y a pas une hiérarchie entre le chercheur et les participants, par contre, ces dernières
peuvent aussi apporter au projet de recherche (p.6). Dans notre cas, les élèves peuvent apporter
leurs perceptions et opinions à propos des éléments du projet en faisant une autoévaluation de
leur propre processus et une évaluation de l’impact du stage dans leur processus d’apprentissage
de la langue française.
À partir des postulats de Richer (2011), nous présentons les phases de la recherche- action en
fonction de notre projet de recherche de la façon suivante :
A)Identification d’un problème, ce qui serait dans notre cas l’identification de la
production écrite en FLE comme sujet de recherche. B) première approche du
problème, qui fait référence à la période d’observation où nous avons fait le
diagnostic. C) analyse du terrain et faiblesses de la recherche-action, ce qui ressemble
la caractérisation de la population dans notre projet. D) l’analyse du problème à la
lumière d’une technique de recherche (quantitative ou qualitative), qui fait référence à
l’établissement du type d’analyse de données obtenues au cours de notre intervention.
E) formulation d’une hypothèse théorique, c’est-à-dire l’établissement des fondements
théoriques de notre projet. F) formulation d’une hypothèse d’action, qui ressemble la
proposition d’intervention pédagogique. G) établissement d’objectifs, H) évaluation
de la recherche-action, où à partir de l’analyse de données et la perception des
participants dans la recherche nous avons évalué l’impact de la recherche. I) diffusion
37 ainsi que la socialisation avec la communauté éducative de l’école ; et J) lancement
d’une nouvelle recherche-action. Richer (2011) (p.56).
Comme on a déjà mentionné, la démarche de ce projet de recherche c’est la recherche-action
car l’intention de faire la reconnaissance d’une situation initiale ou « problématique » spécifique
dans une population choisie. De même, cette recherche figure dans la recherche-action étant
donné que la proposition d’une solution pour changer une portion de la réalité des élèves de
l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño groupe 301, en ce qui concerne leurs processus
d’écriture conventionnelle en français langue étrangère. De même, l’intention de mettre toutes les
connaissances théoriques acquises pendant la licence dans un contexte réel et pratique pour faire
une approche à la réalité éducative colombienne rend ce projet une recherche-action.
Le type des données nécessaires pour ce projet de recherche demeurent qualitatives étant
donné la nécessité d’avoir une perspective concise et détaillée des caractéristiques de la
population, le comportement des individus, leurs points forts et leurs difficultés dans les
processus d’apprentissage développés dans la salle de classe. Pour cette raison, la démarche
choisie pour l’analyse de données c’est la démarche qualitative, laquelle permettra de faire une
description, une interprétation et un éclaircissement des aspects les plus importants en relation
avec les processus d’apprentissage de l’écriture en FLE des élèves. Cette démarche permettra
aussi de tenir compte du contexte des élèves pour analyser comment les situations, les
expériences et comportements dans la salle de classe influencent la manière de penser et d’agir
des enfants.
Instruments de collecte des données
Par rapport aux instruments de collecte de l’information, on fera appel tout d’abord à
