Programa Jugando con los sonidos y niveles de la conciencia fonológica en niños de cinco años de una institución educativa

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(1)“PROGRAMA JUGANDO CON LOS SONIDOS Y NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía. LUZ MARINA CAMAN NAZARIO. Lima – Perú 2010.

(2) II.

(3) Asesor. Dra. Esther Velarde Consoli. III.

(4) ÍNDICE DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1 MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 15 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.......................................................................................... 18 OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................................................................... 20 MÉTODO ................................................................................................................................... 22 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 22 VARIABLES .......................................................................................................................... 23 PARTICIPANTES .................................................................................................................. 25 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 25 PROCEDIMIENTOS ............................................................................................................... 28 RESULTADOS ......................................................................................................................... 30 Medidas Descriptivas. ................................................................................................... 30 Contrastación de hipótesis. ......................................................................................... 32 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .......................................................... 37 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 41 ANEXOS .................................................................................................................................... 43. IV.

(5) ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Capacidades del Área de Comunicación....................................................... 10 Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos. .............................................................................. 23 Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonológica. ................. 24 Tabla 4. Fórmulas para la obtención de puntuación del Test de Habilidades Metalingüísticas. ........................................................................................... 26 Tabla 5. Descripción de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingüísticas. .. 27 Tabla 6. Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov. .. 32 Tabla 7. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica pre y post test. ........................................................ 33 Tabla 8. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de conciencia fonológica: rima entre pre y post test ........................................... 34 Tabla 9. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: sílaba entre pre y post test ........................................ 35 Tabla 10. Cálculo de la prueba signo – Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: fonema entre pre y post test ...................................... 36. V.

(6) ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Categorías de habilidades metalingüísticas en el pre test. ........................... 30 Figura 2. Categorías de habilidades metalingüísticas en el post test. ......................... 31. VI.

(7) RESUMEN. La presente investigación tiene como propósito evaluar los efectos de la aplicación del programa Jugando con los sonidos adaptado por Velarde, versión original de María Clemente Linuesa y Ana Domínguez; en base al libro en los niveles de la conciencia fonológica en un grupo de niños de 5 años del nivel inicial. Se utilizó un diseño pre experimental con una muestra no probabilística de 24 estudiantes, conformada por 15 niñas y 9 niños de condición económica baja del distrito del Callao. Para evaluar los resultados obtenidos se utilizó el test de habilidades metalingüísticas THM adaptado (Panca, 2004) al contexto antes y después de aplicar el programa, el cual tuvo una duración de tres meses. Los resultados muestran una diferencia significativamente mayor en todos los niveles de conciencia fonológica después de la aplicación del programa; concluyéndose que este programa Jugando con los sonidos tiene efectos positivos sobre la conciencia fonológica de los niños del nivel inicial.. Palabras claves: conciencia fonológica, habilidades metalingüísticas.. ABSTRACT The following investigation has the purpose to evaluate the effects of the application of the program “Playing with sounds” in the level of phonologic conscience in a group of Kindergarten children of 5 years old. We utilized a pre experimental design with a non probabilistic sample of 24 students formed by 15 girls and 9 boys of low economic condition from Callao district. Used the metalinguistic skill test: THM to evaluate the results that we obtained. It was adapted to our context by Noemí Panca before and after applying the program that lasted three months. The results show us a significant performance (after the application of the program) that is bigger than others in all the levels of phonologic conscience. The level rhyme got the higher significant performance while phoneme level got the lower one. We conclude that “Playing with sounds” program has positive effects upon the phonologic conscience of kindergarten children.. Key words: phonologic conscience, metalinguistic skills.. VII.

(8) 1. INTRODUCCIÓN. El presente trabajo de investigación se formula en el marco del PAME Callao ante los problemas para leer que presentan los alumnos en los primeros grados de educación primaria porque no pueden decodificar adecuadamente. Este problema se repite año tras año en las evaluaciones realizadas tanto a nivel nacional como internacional donde los resultados obtenidos sitúan a nuestro niños por debajo de un nivel esperado para su edad y donde el esfuerzo de políticas educativas en el país intentan disminuir estos resultados cuyos avances a nivel nacional son mínimos.. Tomando en cuenta estos aspectos será necesario intentar disminuir esta problemática del contexto y considerando que las variables relacionadas con el éxito de la lectura según las investigaciones actuales sustentan que son el desarrollo del lenguaje oral, la memoria verbal y la conciencia fonológica. La presente propuesta se fundamenta en la necesidad de estimular los niveles de la conciencia fonológica desde el nivel inicial y tomar medidas preventivas antes que los niños aprendan a leer y escribir a través de la aplicación de un programa denominado Jugando con los sonidos. Este programa tiene como propósito estimular la conciencia fonológica, los niveles de decodificación, la conversión de grafemas a fonemas y permitir a los alumnos estar en mejores condiciones para asimilar la enseñanza formal de las letras, palabras y textos en nuestro idioma según lo demuestran investigaciones actuales.. Con esta investigación se estará contribuyendo en la línea de estudio sobre la importancia de la conciencia fonológica en el éxito de la lectura en base al modelo cognitivo y psicolingüístico, aunque sea un límite el diseño de la investigación por la selección de la muestra. Asimismo la presente investigación permitirá evaluar la efectividad del programa Jugando con los sonidos en la muestra seleccionada y sugerir la inclusión de sus actividades en la programación curricular de las docentes las cuales se proponen desarrollarse en forma sistemática y gradual para su aplicación..

(9) 2. MARCO TEÓRICO Enfoque psicolingüístico de la lectura Según Jiménez (2001) el auge del modelo psicolingüístico permite abordar estudios del lenguaje escrito y sus dificultades. Estos modelos que se han generado dentro del ámbito de la psicolingüística sobre reconocimiento de las palabras y postulan que la identificación de representaciones grafías u ortográficas requieren necesariamente un acceso previo a las representaciones fonológicas de la lengua cuando se aprende a leer en un sistema alfabético como el nuestro. Según este modelo el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y cada etapa requiere de distintas destrezas cognitivas.. El modelo propuesto por la psicología cognitiva el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y cada etapa requiere de distintas destrezas cognitivas. Algunos investigadores como Schonell, Goodacre y Gouh (citados por Jiménez, 2001) consideran que las etapas de la lectura son tres: la etapa logográfica, la etapa alfabética y la etapa ortográfica.. La etapa logográfica está caracterizada por la identificación visual de algunos rasgos gráficos que permiten un reconocimiento de la palabra. En esta etapa, no existe una codificación propiamente dicha. Lo que se produce es un proceso de asociación visual-verbal por la exposición reiterada de la palabra. Las funciones cognitivas implicadas en esta etapa son la atención y la memoria visual. Según Cuetos (1999) estas palabras las reconoce el niño en forma global tomando en cuenta sus características como longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc. Y el contexto en que aparecen, al igual que reconoce otras formas impresas como dibujos o signos. En este caso el contexto es muy importante para que el niño pueda identificar esas palabras porque las representaciones que tiene en su memoria necesitan todavía consolidarse.. La etapa alfabética implica el aprendizaje de los grafemas y sus respectivos fonemas correspondientes. Permite la lectura de todo tipo de palabras, hasta las pseudopalabras porque el niño adquiere el dominio de las reglas de conversión grafema-fonema. Asimismo este aprendizaje se ve facilitado por las características estructurales de nuestro idioma de ser básicamente transparente. Con excepción de algunos fonemas que tienen doble sonido como: /c/; /g/; /r/. La función cognitiva que actúa como un prerrequisito en esta etapa es la conciencia fonológica pues es una.

(10) 3 habilidad que permite realizar, con éxito la conversión grafema-fonema. Esta etapa no es fácil de superar porque exige la habilidad de asociar unos signos abstractos con unos sonidos que no parecen tener ninguna relación entre sí.. Y por último se encuentra la etapa ortográfica; la cual es muy importante porque en nuestro idioma el reconocimiento ortográfico tiene relación directa con el significado. Confusiones en la colocación de la tilde, uso de fonemas con doble grafía, o ausencia de alguna de ellas puede implicar diferencias en el significado de las palabras utilizadas. El dominio de esa etapa le permite al alumno prepararlo para acceder sin dificultad a algunas condiciones para desarrollar la comprensión lectora.. Según Cuetos (1999) aunque el niño haya aprendido las reglas conversión todavía no es un lector hábil, porque los lectores hábiles se caracterizan por reconocer directamente muchas palabras sin la necesidad de traducir cada uno de los grafemas en fonemas. Esta habilidad se va consolidando conforme el lector lee las palabras constantemente, ya que termina formando una representación léxica de esas palabras.. La Conciencia Fonológica Diversos autores han presentado sus definiciones sobre la conciencia fonológica y a continuación se presentan algunas de ellas que se han desarrollado a lo largo de los últimos años:. Para Clemente (2001) la conciencia fonológica es un tipo de conocimiento metalingüístico que permite manipular conscientemente los fonemas que conforman las palabras de su lengua, darse cuenta de que las palabras están compuestas por unidades menores.. Según Jiménez (2002) la conciencia fonológica es una de las habilidades metalingüísticas que nos permite tomar conciencia sobre los diferentes aspectos del lenguaje hablado. Esta conciencia metalingüística cuando se refiere al aspecto sintáctico estaríamos hablando de conciencia sintáctica, al léxico de conciencia léxica, al pragmático de conciencia pragmática y al fonológico de conciencia fonológica.. Para Mayer (2002) la conciencia fonológica es el conocimiento de las unidades de sonido que se usa en el lenguaje, que incluye la habilidades de oír y producir fonemas en forma separada..

(11) 4 Bravo (2003) define la conciencia fonológica como la toma de conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral. Lo que les permitirá segmentar las palabras en sílabas, en fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonema o añadiendo otros fonemas.. Y según Vieiro y Gómez (2004) definen la conciencia fonológica como la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra consta de una secuencia de sonidos individuales e incluye la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores aislados.. Se puede afirmar entonces que la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en manipular y reflexionar sobre los aspectos fonológicos del lenguaje oral. Existen diversos aspectos estructurales del lenguaje como los aspectos sintácticos, semánticos, pragmáticos, etc. Uno de los aspectos estructurales del lenguaje oral son los aspectos fonológicos. Cuando el niño puede tomar conciencia de estos aspectos específicamente estaremos hablando de la conciencia fonológica.. Niveles de la Conciencia Fonológica La conciencia fonológica presenta diferentes niveles. Según Bravo (2003) presenta diferentes niveles de complejidad cognitiva porque va desde un nivel de sensibilidad pasiva para identificar diferentes sonidos que distinguen las palabras hasta otros de mayor complejidad, como segmentar palabras, o pronunciarlas omitiendo, sustituyendo fonemas, que están más relacionadas con la exposición del aprendizaje formal de la lectura.. En relación al estudio de los niveles se han propuesto dos interpretaciones diferentes. De acuerdo con la dificultad de tareas según Adams (citado en Jiménez 2001) sostiene que esta dificultad puede variar dependiente de las demandas lingüísticas y de memoria que requieran. En este sentido se distinguen tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de segmentación, atribuyéndose una mayor facilidad para las tareas de clasificación..

(12) 5 Además la diferencia comprende hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden conciencia fonológica. Estas tareas son de menor a mayor dificultad. 1º. Recordar rimas familiares. 2º. Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras. 3º. Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún componente de la sílaba. 4º. Segmentación de las palabras en fonemas. 5º. Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabras resultante.. En definitiva, dado que a medida que aumentan las demandas cognitivas o lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica para resolverlas, esta teoría propone que a la hora de establecer niveles de conciencia fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la accesibilidad de las unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte de los niños.. De acuerdo a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas según Treiman, (citado en Jiménez 2001) sostiene que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas que van a su objeto de reflexión y manipulación por parte del niño. En función a estos, los niveles de conciencia fonológica que se propone son las siguientes:. Conciencia de rima. Investigaciones mencionadas por Rueda (citado por Vieiro y Gómez, 2004) afirman que el conocimiento de la rima constituye el nivel más elemental del análisis de las palabras porque su adquisición supone ser capaz de descubrir si dos o más palabras comparten una secuencia de sonidos y por ello su influencia en la lectura.. Asimismo Clemente (2001) afirma que este nivel requiere de una manipulación de segmentos menso consciente y deliberada que otros niveles; y que el conocimiento de la rima no parece depender mucho de la enseñanza formal. Ejemplo: conejo – espejo.. Conciencia silábica. Según Vieiro y Gómez (2004) es la capacidad de manipular segmentos silábicos de una palabra, permitiéndole operar explícitamente con la sílaba, la unidad oral de segmentación más pequeña que es posible articular de modo independiente. Varios estudios demuestran que los niños a partir de los 3 o 4 años son capaces de segmentar las palabras en sílabas..

(13) 6 Las investigaciones de Liberman (1971; citado por Jiménez, 2001), demostraron que la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica, porque para el niño pequeño es mucho más fácil separar o contar sílabas que fonemas. Esto se fundamenta porque la sílaba es la unidad básica de articulación del lenguaje oral y se hace más fácil de percibir para el niño al hablar. A comparación de los fonemas que aparecen coarticulados en las palabras y es más difícil su identificación y segmentación.. Conciencia intrasilábica. Es la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicas de onset y rima. Siendo el onset una parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial. Y la otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes. Ejemplo: / fl / en la palabra flor es el onset y / or / en la palabra flor es la rima. A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico / o / en la flor y la coda / r / en flor.. Conciencia fonémica. Es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Según Clemente (2001) es el nivel de mayor complejidad lingüística y cognitiva, y requiere de una instrucción específica para que los niños puedan desarrollarla, ya que no surge espontáneamente, sino que será necesario ayudarlos a descubrir este nivel lingüístico de las palabras a través de diferentes actividades. Y considera que es importante tener en cuenta el grado de dificultad antes de elaborar programas y actividades educativas.. Desarrollo Metalingüístico Se han propuesto tres explicaciones diferentes acerca del desarrollo de las habilidades metalingüísticas.. La primera explicación considera que la habilidad metalingüística, como la conciencia fonológica es parte integral del proceso de adquisición del lenguaje oral y se desarrolla concomitante a éste. Esta explicación según Clark y Anderson (citados por Jiménez 2001) se basa en la existencia de los mecanismos de detección de errores que controlan los resultados del habla a edades tempranas. Creen que para determinar y corregir los errores hay que reflexionar sobre el lenguaje y que esta conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje..

(14) 7 El segundo punto de vista según Donalson (citado por Jiménez 2001) sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere después de la adquisición del lenguaje oral. Entendiendo que en gran medida es una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal, espacialmente del aprendizaje de la lectura. Esta teoría considera que el aprendizaje lector facilita el desarrollo de la conciencia metalingüística y ésta a su vez, repercute en el desarrollo metacognitivo.. La tercera explicación según Flavell (citado por Jiménez 2001) considera que la conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y 5 años, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral. Refleja una nueva clase de funcionamiento lingüístico que está relacionado con un cambio general en la capacidad de procesamiento de información: la aparición de los procesos de control cognitivo. Esta tercera explicación tiene su base empírica en numerosos estudios que demuestran que durante el período comprendido entre los 4 y 8 años, los niños desarrollan una variedad de habilidades metalingüísticas. Este tercer punto de vista es más viable porque la conciencia metalingüística se desarrolla en la segunda infancia y está relacionada con el desarrollo del control metacognitivo que ocurre durante este período.. Conciencia fonológica y lectura La relación entre el desarrollo fonológico y el aprendizaje de la lectura según Jiménez (2001) puede darse de tres maneras: como un factor causal de la lectura, conciencia fonémica como consecuencia de la lectura y como una relación bidireccional de la lectura.. Wagner, Torgesen y Rasote (citados por Jiménez, 2001) manifiestan y defienden que existe una relación entre conciencia fonológica y lectura, apoyándose en el estudio que se realizaron a 244 niños. Encontraron que la conciencia fonológica de los niños que asisten al kinder tiene una influencia causal sobre la habilidad de decodificación que alcanzan en segundo grado. Desde otro punto de vista se explica la relación entre conciencia fonológica y lectura. Los niños son consientes de las unidades intrasilábicas y pueden categorizar palabras en base al onset y la rima y esta habilidad les permite descubrir cuando se enfrentan al lenguaje escrito que aquellas palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar y que la secuencia de letras representa un sonido común, permitiéndole en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura hacer inferencias o analogías carezca de nuevas palabras sobre la base de.

(15) 8 los patrones de escritura que ellos ya conocen. Después que reciban instrucción lectora sobre las reglas de conversación grafema-fonema, ya que la propia instrucción les obliga a segmentar la palabra y tomar conciencia de estas unidades fonológicas mínimas.. Por otro lado, la propuesta de que la conciencia fonémica se da como consecuencia de la lectura se sustenta que la correspondencia grafema fonema se descubre cuando el niño recién aprende el alfabeto y le permite tomar conciencia de los segmentos del habla. Esto quiere decir que el aprendizaje formal de las letras nos permite tomar conciencia de las unidades fonológicas. Y esto se basa en investigaciones realizadas.. Por último, en esta investigación se asume esta posición porque considera que existe una relación bidireccional entre la conciencia fonológica y lectura, se basa en considerar que antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica como: conciencia de rimas, sílabas e intrasílabas, para adquirir habilidades lectoras básicas. Por ende esta habilidad fonológica facilitaría el aprendizaje de la lectura. Y a su vez que el nivel de conciencia fonémica que requiere de una reflexión más compleja porque se realiza sobre las unidades más abstractas del lenguaje oral, se logra junto con el aprendizaje de la lectura.. En resumen, se puede decir que la conciencia fonémica se considera un efecto del aprendizaje del código alfabético, mientras que la conciencia de sílabas o intrasílabas precede a la instrucción lectora.. Enfoque del Ministerio de Educación sobre el área de comunicación Según el Ministerio de Educación (2009) el Diseño Curricular Nacional de Perú señala que el área de comunicación se sustenta en el enfoque comunicativo textual, haciendo énfasis en la construcción del sentido de los mensajes que se comunican cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. Es comunicativo porque considera la función fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo que se siente, lo que se piensa, lo que se hace. Asimismo, es también escuchar. Es, saber cómo usar la comunicación para ordenar el pensamiento, para expresar el mundo interno, para anticipar decisiones y acciones y para relacionarse en sociedad. Y es textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresión tanto oral como escrita..

(16) 9 El lenguaje escrito es una representación gráfica creada por el hombre igual que el lenguaje hablado. Todo niño tiene una vocación por comunicarse imitando las formas en que los adultos lo hacen. Considera que el proceso de aprender a escribir llegará gradualmente como cuando se aprende a gatear, pararse y caminar. Por este motivo, la escritura debe ser adquirida por el niño en forma natural para que gradualmente asocie el objeto concreto con su representación en la imagen y luego en la palabra. Enfatiza que el niño no debe ser forzado a leer y escribir de manera sistemática si no ha desarrollado habilidades de la función simbólica (que es la capacidad de registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin verlos) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos porque dibujar letras supone precisión y dominio del espacio.. La conciencia fonológica Define a la conciencia fonológica como la capacidad del niño para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras. Y considera que es un aspecto que se debe tomar en cuenta en las actividades educativas porque ayudará al niño a entender las representaciones gráficas. Se debe trabajar porque el código escrito es alfabético, a cada letra le corresponde un sonido, en la mayoría de los casos. Si el niño sabe que las palabras están formadas por sonidos será sencillo para él realizar la asociación fonema – grafema. Considera los siguientes niveles:. Conciencia lexical: El niño toma conciencia de que los textos orales están formados por palabras. Ejemplo: Los niños reconocen cuántas palabras hay en una oración. Dan un paso por cada palabra que escuchen. Conciencia silábica: El niño toma conciencia de que las palabras están formadas por sílabas. Ejemplo: Los niños dibujan un círculo por cada sílaba de la palabra.. Conciencia fonémica: El niño toma conciencia de que las silabas de las palabras están formados por fonemas. Ejemplo: Agrupa los dibujos que empiezan con el mismo sonido.. Propone que las actividades se realicen a través de situaciones de juego, de juegos verbales, en forma espontánea respetando el nivel de expresión de cada niño..

(17) 10 Dentro del área de comunicación se considera las siguientes capacidades para la edades de 3, 4 y 5 años. Tabla 1. Capacidades del Área de Comunicación ORGANIZADOR. COMPETENCIAS. EDAD 3 años. CAPACIDADES Expresa mediante la repetición de. poesías,. canciones. y. adivinanzas su interés por la rima reconociéndolas. en. palabras. simples 4 años. Expresa espontáneamente. reconociendo sonidos iniciales y. en. finales en las palabras.. su lengua materna sus necesidades, Expresión y. sentimientos,. deseos,. comprensión oral.. ideas y experiencias, escuchando. y. demostrando comprensión lo que le dicen otras persona.. Utiliza la rima mediante el juego,. 5 años. Reconoce. en. situaciones. de. juego y en acciones cotidianas la integración silábica (reconoce la sílaba que falta, inicial, media o final en una palabra). Reconoce comunicativas. en. situaciones palabras. que. riman palabras que tienen el mismo sonido inicial. Asocia sonidos con la palabra escrita en situaciones de juego y en acciones cotidianas. Fuente: Diseño Curricular Nacional (MINEDU, 2009).. De acuerdo a lo presentado se puede referir que el enfoque psicolingüístico y el enfoque comunicativo textual consideran que el desarrollo de la conciencia fonológica es importante para que el niño pueda adquirir la habilidad de la lectura. Porque nuestro código escrito es alfabético y es necesario que el niño se de cuenta que a cada letra le corresponde un sonido dado que las palabras están formadas por sonidos.. El enfoque psicolingüístico propone estimular el desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica a través de actividades sistemáticas, secuenciadas y organizadas en un determinado tiempo. Asimismo, se propone la utilización de fichas de trabajo que favorecerían el desarrollo de las actividades planteadas (Anexos 2 y 3)..

(18) 11 Programa Jugando con los sonidos El programa Jugando con los sonidos ha sido elaborado en base al libro La enseñanza de la lectura: Enfoque psicolingüístico y socio cultural de las autoras María Clemente Linuesa y Domínguez Ana (1999) y adaptada por la profesora Esther Velarde Consoli (2007) en el Perú y aplicado anteriormente en. niños con. antecedentes de exposición crónica a plomo en el Callao dentro del convenio marco universidad peruana Cayetano Heredia – Vicerrectorado de investigación, Cormin Callao S.A.C. y la Fundación Integración comunitaria.. Este programa está destinado a estimular las habilidades de la conciencia fonológica, que les permitirán a los niños acceder en mejores condiciones al aprendizaje de la lectura en los sistemas alfabéticos y los capacitará para alcanzar unos niveles lectores mayores, pudiendo ser un buen indicador de los niveles de lectura que alcancen posteriormente.. Este programa ha considerado que el nivel más sencillo para trabajar con los niños es el nivel rima porque requiere una manipulación de segmentos menos consciente y deliberada que los otros niveles. El siguiente que propone en orden de complejidad es el nivel silábico, donde los niños para darse cuenta de su existencia se apoyan en unidades articulatorias naturales y no requiere de una enseñanza formal para su desarrollo con una serie de actividades propuestas es más fácil desarrollarlo con ellos; y por último el nivel fonémico que se considera de mayor complejidad lingüística y cognitiva para su desarrollo necesita de instrucciones específicas y un entrenamiento gradual porque no surge en forma espontánea si no se estimula en los alumnos.. El orden en que aparecen las actividades está determinado por los criterios descritos anteriormente, y en cada nivel lingüístico se toman en cuenta ciertos aspectos que nos permitirán hacer las actividades más accesibles para los niños. El programa comienza trabajando las rimas, sílabas y al final los fonemas. Aunque puede ser conveniente trabajar con unidades mayores como es la palabra antes de iniciar el programa. Tareas, el orden es: rima, identificación, adición y omisión.. En relación con la posición de la sílaba o el fonema dentro de la palabra es indistinto trabajar con sonidos iniciales, medios o finales. Pero es más fácil identificar sílabas y fonemas situados al comienzo de la palabra que al final, y ambas actividades son más fáciles que identificar fonemas en medio de la palabra; mientras que la tarea.

(19) 12 de adición y de omisión son más sencillas de realizar en posición final de palabra que al comienzo, e igualmente ambas posiciones son más fáciles que la de en medio de la palabra.. Por lo que se refiere al tipo de fonema parece aconsejable trabajar primero las vocales en posición silábica y luego las consonantes, comenzando por las fricativas y posteriormente las oclusivas. Y, por último, respecto a las estructuras de sílabas, especialmente aquellas que contienen grupos consonánticos (CCV).. Cada actividad se presenta con una definición previa, una pregunta o preguntas que ayudan a clarificar la tarea, incluyendo un ejemplo, y que pueden ser utilizadas en el desarrollo del programa con la pertinente reformulación del docente, el material necesario para llevarla a cabo, y se finaliza con la descripción de la actividad, en la que se comienza siempre prestándola a los niños a través de un ejemplo que debe realizar el docente, seguido de otros ejemplos que también realizará el docente hasta estar seguro de que los pequeños comprenden la tarea, siendo necesario para que puedan realizar la actividad por sí solo.. Las actividades que presenta el programa se plasman en un manual de trabajo para cada niño con dibujos los cuales están graduados por nivel de complejidad y serán aplicados posteriormente a las actividades realizadas por la docente en el aula.. Este programa presenta diferentes tareas a realizar para los diferentes niveles de la conciencia fonológica y son las siguientes:. I.. Nivel lingüístico. Rima. 1. Reconocer una rima 2. Elegir entre varias las palabras que rima con otra. 3. Identificar la palabra sobrante. 4. Producir una rima. 5. Aislar una rima..

(20) 13 II.. Nivel lingüístico: Sílaba. 1. Contar las sílabas de una palabra 2a. Identificar una sílaba al comienzo de la palabra. 2b. Identificar la sílaba final. 2c. Identificar la sílaba medial. 3a. Buscar palabras que contengan una sílaba común al comienzo. 3b. Buscar palabras que contengan una sílaba común al final. 3c. Buscar palabras que contengan una sílaba común al medio. 4a. Identificar una sílaba común al comienzo en 2 o más palabras. 4b. Identificar una sílaba común al final en 2 o más palabras. 4c. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma sílaba que otra. 4d. Identificar una sílaba común en diferentes posiciones en cada palabra. 5a. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma sílaba que otra. 5b. Elegir la palabra que termine con la misma sílaba que otra. 5c. Elegir la palabra que tiene en el medio la misma sílaba que la primera. 6ª. Decir palabras que comiencen con la misma sílaba que una dada. 6b. Decir palabras que terminen con la misma sílaba que una dada. 6c. Decir palabras que tengan la misma sílaba medial que una dada. 7ª. Unir sílabas para formar palabras. 8a. Adicionar una sílaba al final de la palabra. 8b. Adicionar una sílaba al comienzo de la palabra 8c. Adicionar una sílaba al medio de una palabra. 9ª. Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto a otra. 9b. Decir la sílaba que se ha añadido en posición final a una palabra respecto a otra. c. 9 . Decir la sílaba que se ha añadido en posición medial a una palabra respecto a otra. 10a. Omisión de una sílaba al final de una palabra. 10b. Omisión de una sílaba al comienzo de una palabra. 10c. Omisión de una sílaba al medio de una palabra. 11ª. Decir la sílaba inicial que falta en una palabra respecto a otra. 11b. Decir la sílaba final que falta en una palabra respecto a otra. 11c. Decir la sílaba medial que falta en una palabra respecto a otra. 12ª. Sustitución de una sílaba por otra en una palabra..

(21) 14 III.. Nivel Lingüístico: Fonema. 1. Producir fonemas aislados a través de onomatopeyas. 2. Imitar la producción de palabras exagerando el sonido inicial o final. 3ª. Identificar el fonema al comienzo de la palabra. 3b. Identificar el fonema al final de la palabra. 3c. Identificar el fonema al medio de la palabra. 4ª. Buscar palabras que contengan el fonema común al comienzo de la palabra. 4b. Buscar palabras que contengan el fonema común al final de la palabra. 4c. Buscar palabras que contengan el fonema común medial. 5ª. Identificar un fonema común al final de 2 ó más palabras. 5b. Identificar un fonema común al final de 2 ó más palabras. 5c. Identificar un fonema común en el medio de 2 ó más palabras. 5d. Identificar un fonema común en diferentes posiciones en cada palabra. 6ª. Elegir entre varias las palabras que comiencen con el mismo fonema que otra. 6b. Elegir la palabra que termine con el mismo fonema que otra. 6c. Elegir la palabra tiene en el medio el mismo fonema que una dada. 7ª. Decir palabras que comiencen con el mismo fonema que una dada. 7b. Decir palabras que terminen con el mismo fonema que una dada. 7c. Decir palabras que tengan el mismo sonido medial que una dada. 8ª. Adicionar un fonema al final de la palabra. 8b. Adicionar un fonema al comienzo de una palabra. 8c. Adicionar un fonema en el medio de una palabra. 9ª. Decir el fonema que se ha añadido a una palabra respecto a otra. 9b. Decir el fonema que se ha añadido al final de la palabra. 9c. Decir el fonema que se ha añadido al medio de una palabra. 10ª. Omitir un fonema al final de una palabra. 10b. Omitir un fonema al comienzo de una palabra. 10c. Omitir un fonema al medio de una palabra. 11ª. Decir el fonema inicial que falta en una palabra respecto a otra. 11b. Decir el fonema final que falta en una palabra respecto a otra..

(22) 15. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Diversas investigaciones se han realizado anteriormente sobre la conciencia fonológica y su relación con la lectoescritura en el Perú y a nivel internacional. Se presentan las siguientes:. A nivel nacional, Blanco (2008) realizó una investigación sobre los efectos de de la aplicación del programa de entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO en el aprendizaje de la lectura en niños; cuyos objetivos eran medir y comparar el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica y del aprendizaje de la lectura en niños que cursaban el segundo grado de primaria, en el departamento de Huánuco. Utilizó un diseño experimental con un grupo control, y como instrumento para medir los resultados la Prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE), llegando resultados que evidencian que hubo una ventaja significativa del grupo experimental en comparación del grupo control debido al efecto del programa.. Asimismo, Correa (2007) estudió sobre la relación entre la conciencia fonológica y percepción visual en la lectura inicial; cuyos objetivos pretendían determinar la relación de la conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197 niños que cursaban el primer grado de primaria de un colegio estatal de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para evaluar los resultados obtenidos se utilizó el rendimiento lector que lograron los niños en decodificación y comprensión de lectura inicial al finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad fonológica y visual mencionada; y el instrumento el Test de habilidades metalingüísticas adaptado de Noemí Panca. Hallándose que el desempeño de los niños en conciencia fonológica se ubica en un estadio elemental porque los niños son capaces de segmentar palabras en sílabas e identificar rimas pero les es difícil operar con fonemas; el desempeño en decodificación aún es lento ubicándose el 51.27% en un nivel por debajo de lo esperado; la conciencia fonológica y la percepción visual influyen positivamente en el rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensión; y por último que la conciencia fonológica posee una mayor relación con la rapidez y la comprensión lectora que la percepción visual.. Otro estudio realizado en el Perú es el de Díaz Sánchez (2007) referido a la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura inicial que tuvo como objetivo principal determinar la relación entre el nivel de conciencia fonológica y.

(23) 16 el aprendizaje de la lectura inicial en sus estudiantes, cuya muestra estuvo constituida por 102 alumnos del sexo femenino y masculino del primer grado de educación primaria del distrito de Carmen de la Legua Callao, y los hallazgos encontrados demuestran que el nivel de conciencia fonológica preponderante que caracteriza la muestra investigada es el superior al término medio, y el nivel preponderante en el aprendizaje de lectura inicial en la muestra es el término medio.. Medina (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas de 5 años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación de la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control. Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento de actividades sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño. Siendo importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lectoescritura.. También, Rodríguez (2003) realizó una investigación sobre las habilidades metalingüísticas en alumnos del tercer grado de primaria de un colegio estatal y otro particular. Los objetivos de su investigación pretendían comparar y describir las habilidades metalingüísticas en estudiantes del tercer grado de educación primara en función al tipo de colegio y complementariamente adaptar el test de habilidades metalingüísticas. Utilizó una muestra no probabilística de 120 alumnos, de los cuales 76 eran del colegio particular San Antonio de Padua y 44 del colegio público Abelardo Quiñones ubicados en el distrito de Jesús María, Lima. Concluyendo que los estudiantes del tercer grado del colegio particular presentaban mejores niveles de habilidades metalingüísticas, que los alumnos de colegio estatal, no difiriendo estas del sexo de los alumnos..

(24) 17 Otro estudio realizado en el Perú es el de Velarde (2001) referido a la relación entre la conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de 8 años del tercer grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao. El estudio tenía como principal propósito comparar la correlación existente entre el procesamiento fonológico y los procesos de decodificación y comprensión lectora, en niños que pertenecen a dos niveles socioeconómicos. Entre los principales resultados de la investigación se encontró diferencias en el grado de asociación entre las variables estudiadas. En el caso del nivel socioeconómico bajo se halló correlación muy significativa entre el nivel de conciencia fonémica con el nivel de decodificación lectora más no con la comprensión lectora y con los niños del nivel socioeconómico medio se halló una relación muy significativa entre el nivel de conciencia fonológica y el proceso de decodificación lectora y la comprensión lectora; confirmando este estudio que el enfoque psicolingüístico otorga a las habilidades metalingüísticas un papel primordial en el aprendizaje y superación de los errores específicos de la lectura.. A nivel internacional, la investigación realizada en Chile por Cobarrubias, Hidalgo, Parada y Pozo (2005) estudiaron la relación entre la conciencia fonológica y las habilidades cognitivas no verbales, cuyos objetivos pretendían determinar si existen diferencias en la conciencia fonológica entre menores chilenos de 4 y 5 años sin antecedentes de problemas de lenguaje. La muestra utilizada estaba conformada por 120 niños de nivel socioeconómico bajo, divididos en dos grupos: 60 niños de 4 años y 60 de 5 años. Y se aplicó una prueba no estandarizada para evaluar la conciencia fonológica (Prueba para evaluar la conciencia fonológica de Paula Yakuba) y otra estandarizada para determinar las habilidades cognitivas no verbales (COLUMBIA). Los resultados obtenidos mostraron que existe un rendimiento significativamente mayor en los niños de 5 años en la mayoría de las habilidades evaluadas con la prueba de conciencia fonológica. Además, se encontró una correlación positiva entre conciencia fonológica y habilidades cognitivas no verbales en el total de la muestra y en el grupo de 5 años.. En España, Herrera y Defior (2005) investigaron sobre la relación entre conciencia fonológica y memoria verbal, y tuvo como objetivos principales profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonológica de los niños prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de la lectura, así como analizar si las habilidades de conciencia fonológica, en particular de segmentación silábica se ven afectadas por factores.

(25) 18 relacionados con las características propias del sistema lingüístico español. La muestra estuvo formada por 95 niños de 5 años provenientes de tres instituciones educativas públicas de clase socioeconómica media-alta española. Los resultados obtenidos manifiestan que la tarea de segmentación silábica es la que mejor realizan los niños y que todas las pruebas fonológicas correlacionan con el conocimiento prelector. Por otra parte las características fonológicas del lenguaje (tipo de palabra y de sílaba) afectan a las habilidades de segmentación.. En España, Domínguez (1992) en la cual examinó el papel que juegan las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades. Para ello, construyó tres programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas, programa de omisión de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en los niños de educación infantil habilidades fonológicas. Estos programas fueron evaluados a través de un estudio longitudinal, en el que 48 niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante el periodo de diez semanas. Los resultados obtenidos permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.. La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en su campo y no cuenta con antecedente directo.. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN En la actualidad el sistema educativo afronta varios problemas siendo uno de ellos el bajo rendimiento de los alumnos en los niveles de primaria y secundaria. Muestra de ello son los resultados de las evaluaciones realizadas a los estudiantes a nivel internacional como la evaluación realizada por el Programa Internacional de Evaluación - PISA donde en el año 2000 donde se ubican en los últimos lugares. El programa PISA mide tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y específicamente los resultados en el área de lectura dieron que el 79% de los alumnos de primaria y secundaria no comprendían lo que leían y que el 54% se encontraba por debajo del nivel I en comprensión de lectura, catalogándose como analfabetos funcionales..

(26) 19 Por otro lado a nivel nacional, los resultados de la evaluación censal de estudiantes ECE realizada a niños que cursan el segundo grado de educación primaria en noviembre del 2008 muestran que sólo el 16.9% logran comprender textos escritos en el área de comunicación y que sólo el 9,4% logran hacer uso de los números y sus operaciones para resolver problemas en el área de matemática. Y con respecto al nivel inicial evaluándose a los niños que han hecho este nivel sólo el 21% logra comprender textos y el 10,2% ha logrado un desempeño satisfactorio en el área de matemática; y considerando a los niños que no han hecho este nivel sólo el 7,4% puede comprender textos y en el área de matemática sólo el 7,5% logra un desempeño adecuado. Ante el fracaso de la lectura que es una de las dificultades que presentan los alumnos porque no logran la habilidad para decodificar en los primeros grados de educación primaria, no dominan la regla de conversión del grafema a fonema afectando estas deficiencias a su comprensión lectora posteriormente debido que para comprender textos es fundamental la rapidez en la lectura. En este sentido creemos que es importante prestar atención en los primeros grados sobre todo en el nivel inicial donde se debe estimular las habilidades que permiten que los niños al ingresar a los primeros grados de primaria decodificar las letras, convertir los grafemas a fonemas porque existe una relación causal entre el procesamiento fonológico y el aprendizaje de la lectura (Bravo, 2003). Y donde una adecuada intervención temprana de estos procesos cognitivos determinaría el aprendizaje lector. Siendo la conciencia fonológica una habilidad metalingüística que consiste en reflexionar sobre los sonidos del lenguaje oral (Jiménez, 2001), esta habilidad no es homogénea sino que presenta diferentes niveles de complejidad como: el nivel silábico, intrasilábico y fonético. La conciencia fonológica no es una habilidad adquirida debe ser entrenada y estimulada por el docente del aula en ese sentido se reconoce que el uso de un programa de entrenamiento que se aplique de forma sistemática a través de experiencias de sesiones de aprendizaje como el programa Jugando con los sonidos aplicado en niños con antecedentes de exposición crónica a plomo en el Callao dentro del Convenio Marco: Universidad Peruana Cayetano Heredia – Vicerrectorado de Investigación, CORMIN Callao S.A.C. y la Fundación Integración Comunitaria favorecerá su desarrollo. En este sentido formulamos la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Programa de Jugando con los Sonidos en los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao?.

(27) 20. OBJETIVOS E HIPÓTESIS Seguidamente, se plantean los objetivos y las hipótesis de estudio:. Objetivo General:. Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.. Objetivos Específicos:. a). Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.. b). Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.. c). Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica: fonemas en niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.. d). Evaluar los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica que alcanzan los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao antes y después de la aplicación del programa Jugando con los sonidos.. Hipótesis General:. El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao..

(28) 21 Hipótesis Específicas:. H1: El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao. H2: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao.. H3: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: fonemas en los niños de 5 años de edad de la institución educativa Nº 96 “Virgen María de Fátima” de la Región Callao..

(29) 22. MÉTODO. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Tomando en cuenta los propósitos de la investigación se puede afirmar que se está frente a una investigación aplicada, porque está orientada a demostrar la efectividad de un programa de mejoramiento de la conciencia fonológica (Sánchez y Reyes, 2006).. Si entendemos por diseño un plan estructurado de acción que, en función de unos objetivos básicos está orientado a la obtención de datos relevantes a los problemas y cuestiones planteadas. El diseño de nuestra investigación es pre experimental con un solo grupo porque se aplicará un programa de intervención a una muestra no probabilística de niños sin un grupo control utilizándose un pre y post test para evaluar los resultados obtenidos.. La formalización es la siguiente:. O1. X. Donde:. X: Programa Jugando con los sonidos. O1: Pre-Test de Habilidades Metalingüísticas. O2: Post-Test de Habilidades Metalingüísticas.. O2.

(30) 23. VARIABLES Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes: Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos y Conciencia fonológica. Definición de variables: A continuación se presentan las variables de estudio.. - Variable de estudio: Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos. Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en distintos tipos de fuentes; se halla una definición que satisface a los propósitos e intereses de la presente investigación. El Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos es un conjunto de actividades relacionadas a estimular la conciencia fonológica en sus diferentes niveles: rimas, silabas y fonemas, a través de tareas de omisión, sustitución, añadidura, inversión de fonemas, etc. adaptado por Esther Velarde Consoli en base al libro La Enseñanza de la lectura: Enfoque psicolinguistico y sociocultural de las profesoras María Clemente Linuesa y Ana Domínguez de España. Definición operacional: Conjunto de actividades y fichas que estimulan los niveles de conciencia fonológica: rimas, silábica y fonémica; medidas y cuantificadas a través de las siguientes dimensiones e indicadores: Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingüísticas Jugando con los sonidos. DIMENSIONES Nivel lingüístico: Rimas. Nivel lingüístico: Sílabas. Nivel lingüístico: Fonemas. INDICADORES Realizar fichas de trabajo para: Reconocer rimas Identificar la palabra sobrante en una rima Producir rimas Aislar una rima Realizar fichas de trabajo para: Segmentar sílabas Identificar sílabas Adicionar sílabas Omitir sílabas Contar sílabas Unir sílabas Sustituir sílabas Invertir sílabas Realizar fichas de trabajo para: Producir fonemas Identificar fonemas iniciales en palabras Identificar fonemas finales en palabras.

(31) 24 - Variable de estudio: Conciencia fonológica.. Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en distintos tipos de fuentes; se halla una definición que satisface a los propósitos e intereses de la presente investigación.. La conciencia fonológica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra consta de una secuencia de sonidos individuales e incluye la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores asilados (Vieiro, 2004).. Definición operacional: Capacidad de segmentar, omitir aislar y sustituir sílabas y fonemas en la prueba. Medida y cuantificada mediante las siguientes dimensiones e indicadores:. Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonológica. DIMENSIONES. INDICADORES. ITEMS. Rimas iniciales. 1-6. Rimas finales. 1-6. Número de aciertos al identificar las sílabas. 1-20. Número de aciertos al suprimir sílabas. 1-12. Número de aciertos al identificar rimas. 1-12. Número de aciertos al identificar adiciones silábicas. 1-10. Número de aciertos al aislar fonemas. 1-8. Número de aciertos al unir fonemas. 1-20. Número de aciertos al contar fonemas. 1-20. Rimas. Silábico. Fonémico.

(32) 25. PARTICIPANTES Estuvo conformada por 24 estudiantes de ambos sexos que se encuentran cursando el nivel inicial en la sección de 5 años, Girasoles de la institución educativa inicial N° 96 “Virgen María de Fátima” ubicado en la av. Santa Rosa s/n pueblo joven Néstor Gambetta Baja jurisdicción Callao. La infraestructura de la institución es de material noble, cuenta con servicios básicos como agua, desagüe y electricidad; sus aulas cuentan con mobiliario y materiales adecuados para su nivel, gracias a donaciones recibidas por el gobierno regional.. La edad promedio de los alumnos es de cinco años a cinco años y medio, no presentan deficiencias sensoriales ni motoras y poseen un nivel intelectual normal para su edad. Asimismo, pertenecen a un nivel socioeconómico bajo cuyos padres no cuentan con un trabajo estable, son empleados eventuales en obras de construcción, comercios, etc. La mayoría de los niños viven en viviendas multifamiliares donde no cuentan con un ambiente apropiado para desarrollar sus tareas asignadas en la institución educativa.. Con respecto al muestreo se realizó de manera no probabilística de forma intencional escogiéndose a todos los niños de una misma sección siendo en su totalidad 24 (15 niñas y 9 niños). Se excluyeron de la muestra a los niños que se retiraron de la institución educativa y no fueron evaluados en el post test.. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN El instrumento utilizado fue el Test de Habilidades Metalingüísticas, prueba elaborada en España por Gómez, Valero, Buades y Pérez. Ha sido adaptado en el Perú por María Dolores Rodríguez Tigre en el año 2003 y Noemí Panca en el año 2004 (Anexo 1). Se utilizó para evaluar el programa la adaptación de Panca (2004).. El Test de Habilidades Metalingüísticas está compuesto por siete sub pruebas: segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adiciones silábicas, aislar fonemas, unión de fonemas y contar fonemas. Las puntuaciones de las siete sub.

(33) 26 pruebas oscilan entre el 0 y el 1. Así, la máxima puntuación que se puede obtener en la prueba es 7, y la mínima 0.. Cada ítem resuelto correctamente en cada una de las siete sub pruebas se valora con un punto. La puntuación que el alumno alcanza en cada uno de los sub test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos y el número total de ítems.. Las fórmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas son las siguientes:. Tabla 4. Fórmulas para la obtención de puntuación del Test de Habilidades Metalingüísticas. 1.. Segmentación silábica. Total de aciertos / 20. 2.. Supresión silábica. Total de aciertos / 12. 3.. Detección de rimas. Total de aciertos / 12. 4.. Adiciones silábicas. Total de aciertos / 10. 5.. Aislar fonemas. Total de aciertos / 8. 6.. Unión de fonemas. Total de aciertos / 20. 7.. Contar fonemas. Total de aciertos / 20. PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA PRUEBA. 1,2,3,4,5,6,7. El Test de Habilidades Metalingüísticas rastrea varios niveles de la conciencia fonológica.. El estadio deficiente que está caracterizado por los alumnos que carecen de las habilidades fonológicas básicas. El nivel elemental está conformado por los sub test 1 (habilidad para segmentar en sílabas) y 3 (identificación de rimas silábicas en posición inicial y final de palabra). El nivel intermedio estaría referido a la competencia para manipular segmentos silábicos en operaciones de adición y supresión (sub pruebas 2 y 4), así como a la aptitud para discriminar palabras en función de sus sonidos iniciales.

(34) 27 y finales (subtest 5). El registro más avanzado se caracteriza por la capacidad para manejar fonemas en actividades de análisis y síntesis (sub test 6 y 7).. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos las puntuaciones se agrupan en cuatro categorías:. Tabla 5. Descripción de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingüísticas. PUNTAJE. ESTADÍOS. DESCRIPCIÓN. De 0 a 1,75. Deficiente. Los alumnos cuya puntuación total es encuentra comprendida entre estos intervalos carecen de las habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso a la lectoescritura.. De 1,75 a 3,50. Elemental. Alumnos capaces de desenvolverse con éxito en las sub pruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas para operar con eslabones silábicos, así como para identificar. palabras. con. premisas. fonémicas. determinadas. De 3,50 a 5,25. Intermedio. Alumnos que puntúan consistentemente en los cinco primeros sub test de THM. Fracasan sin embargo con respecto a las exigencias que plantean las sub pruebas 6 y 7.. De 5,25 a 7. Avanzado. Alumnos con un comportamiento fonológico brillante en todas las partes de la prueba.. Esta prueba pretende valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al iniciar de forma sistemática el aprendizaje de lecto-escritura. En ese sentido, conviene precisar que no es una prueba orientada a norma. El referente es el propio sujeto en relación. Presenta un carácter prescriptivo ya que sugiere pautas para la provisión de un programa de trabajo con aquellos alumnos escasamente.

(35) 28 competentes para operar con segmentos del. lenguaje e identificar la estructura. fonológica de las palabras.. La construcción de la prueba original utilizó como muestra 306 estudiantes del primer ciclo de educación primaria en España, 149 niños y 157 niñas. La fiabilidad de la prueba se realizó utilizando el coeficiente de fiabilidad, el cual adopta valores entre 0 y 1. Para su cálculo se utilizó el método de las dos mitades, la fórmula utilizada ha sido la de Spearman-Brown.. La validez del test se estimó hallando la correlación entre las puntuaciones obtenidas entre el THM y dos criterios externos: puntaje global alcanzado en el EDIL y la calificación global dada por el docente en lectura, utilizando la ecuación de Pearson. Los coeficientes de validez (Rxy) con el EDIL es de 0.885 y la correlación con el criterio del profesor es del 0.869.. Su aplicación se realiza en forma individual, y dura aproximadamente 30 minutos y está dirigida a niños que finalizan la educación inicial y e inician el primer grado de educación primaria, también es aplicable a niños que grados superiores que presentan dificultades para leer. Y consta de un manual, hojas de respuesta y libro de dibujos.. PROCEDIMIENTOS Las evaluaciones de la prueba de Habilidades Metalingüísticas se realizaron en los meses de Agosto y Diciembre del año 2009. En el mes de Agosto se llevó a cabo el pre-test con la participación de 27 niños y en el mes de Diciembre el post-test con sólo 24 niños que habían concluido el programa de intervención.. Previamente, se realizaron las coordinaciones necesarias con la autoridad de la institución educativa para efectuar la evaluación en un horario que no interrumpiera las actividades curriculares, y brindar un ambiente libre de estímulos distractores para no interferir con el desempeño de la prueba..

(36) 29 El Test de habilidades metalingüísticas se aplicó de manera individual en cada estudiante y duró aproximadamente 30 minutos, se utilizó un manual para el evaluador y fichas para el alumno.. Los datos obtenidos fueron procesados con el programa estadístico SPSS versión 15.0 en español. Los resultados se exponen en tablas.. Con respecto al programa de intervención Jugando con los sonidos se aplicó en los estudiantes de 5 años de la institución educativa inicial N° 96 “Virgen María de Fátima” en los meses de setiembre, octubre y noviembre del 2009, previa coordinación e informe a la autoridad de la institución y a los padres de familia. Se realizó una charla informativa sobre los beneficios de aplicar este programa en los alumnos, y un taller donde los padres realizaban las tareas propuestas para comprender la secuencia de las actividades.. El programa constaba de 40 sesiones y se aplicó en forma interdiaria con una duración aproximada de 30 a 40 minutos. Se utilizó diferentes materiales didácticos para motivar a los niños y realizar las diferentes tareas de estimulación. Asimismo, se usó el manual del programa para afianzar lo trabajado anteriormente..

(37) 30. RESULTADOS. A continuación, se presentan los datos obtenidos del análisis estadístico realizado sobre los efectos del programa Jugando con los Sonidos.. Medidas Descriptivas.. El primer resultado es:. 62.5% ELEMENTAL 15. 37.5% DEFICIENTE. 10. DEFICIENTE ELEMENTAL. 5. Media =1,62 Desviación típica =0,495 N =24 0 0,5. 1. 1,5. 2. 2,5. Figura 1. Categorías de habilidades metalingüísticas en el pre test..

(38) 31 De acuerdo a la escala de calificación del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) se tiene que el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 0 a 1,75 que corresponde a la categoría deficiente, es decir que los alumnos carecen de habilidades fonológicas básicas que el permitan el acceso a la lectoescritura. Por otro lado el 62.5% obtuvo el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental, es decir que los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y segmentación silábica pero presentan dificultades para operar con eslabones silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas. No se encuentra ningún alumno en el nivel intermedio o avanzado.. El segundo resultado es:. 54.2 % AVANZADO 37.5 % 12,5. INTERMEDIO. 8.3 % ELEMENTAL. 10,0. 7,5. AVANZADO INTERMEDIO ELEMENTAL. 5,0. 2,5 Media =3,46 Desviación típica =0,658 N =24 0,0 1,5. 2. 2,5. 3. 3,5. 4. 4,5. Figura 2. Categorías de habilidades metalingüísticas en el post test..

(39) 32 Teniendo como referencia a la escala de calificación del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) se observa que ningún alumno después de aplicar el programa Jugando con los Sonidos se encuentra ubicado en el nivel deficiente. Que el 8.3% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental, es decir que los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y segmentación silábica pero presentan dificultades para operar con eslabones silábicos, así como para identificar palabras con premisas fonémicas determinadas. Por otro lado el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 3,50 a 5,25 ubicándolos en el nivel intermedio, es decir los alumnos pueden realizar los 5 primeros sub test de la prueba relacionada a tareas de identificación de rimas, segmentación, supresión, adiciones silábicas y aislar fonemas; pero presentan dificultades para unir y contar fonemas. Por último, el 54.2 % de la muestra se ubica en el nivel avanzado, es decir que pueden realizar todos los sub test de la prueba.. Contrastación de hipótesis. El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. Se utilizó la prueba de Kolmogorov – Smirnov para analizar la distribución de los datos obtenidos y determinar la aplicación de una prueba paramétrica o no paramétrica.. Tabla 6. Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov. Variable. Z de Kolmogorov Smirnov. Significación. Conciencia fonológica. 1.425. .034*. Rimas. 1.688. .007*. Conciencia silábica. 1.465. .015*. Conciencia fonémica. 1.425. .027*. n = 24 p < 0,05.