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Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en los niños del grado transición del Liceo Infantil Pequeños Gigantes

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Academic year: 2020

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(1)ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICIÓN DEL LICEO INFANTIL PEQUEÑOS GIGANTES.. ADRIANA GONZÁLEZ GONZÁLEZ YULY NATALI JARAMILLO LARA. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS Bogotá, Colombia 2017. 1.

(2) ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICIÓN DEL LICEO INFANTIL PEQUEÑOS GIGANTES.. ADRIANA GONZÁLEZ GONZÁLEZ YULY NATALI JARAMILLO LARA. ASESOR: ELMER PARRA BUITRAGO. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS Bogotá, Colombia 2017. 2.

(3) DEDICATORIA Este Proyecto está dedicado primeramente a Dios, quien hace posible todas las cosas. para que estén al alcance de cada paso que damos, a quien realmente podemos dar gracias por todo. A Nuestras familias, por acompañarnos y apoyarnos en este camino de conocimiento. Especialmente a nuestros hijos, nuestra fuerza más grande, por los que luchamos incansablemente y a quienes queremos dar ejemplo de superación y dejarles el mejor ejemplo y herencia, “La educación”. A nuestro Asesor Elmer Parra Buitrago, por compartirnos sus amplios conocimientos, por su apoyo, su entrega y por acompañarnos durante todo el proceso de nuestro proyecto A la comunidad educativa, quienes son nuestra fuerza de trabajo y proyección, por quienes juntamos todo el esfuerzo para brindar servicios para el desarrollo de la comunidad y así contribuir a una Colombia más educada. .. NOTA DE ACEPTACIÓN. ____________________________________________ JURADO. 3.

(4) _______________________________________ JURADO. FECHA: ______________________ CONTENIDO. DEDICATORIA .......................................................................................................................................3 NOTA DE ACEPTACIÓN .........................................................................................................................3 CONTENIDO..........................................................................................................................................4 TABLA DE ILUSTRACONES ....................................................................................................................8 RESUMEN .............................................................................................................................................9 ABSTRAC.............................................................................................................................................10 1. ANTECEDENTES ..............................................................................................................................11 Antecedentes Internacionales .......................................................................................................12 Antecedentes Nacionales ..............................................................................................................13 Antecedentes Locales ....................................................................................................................15 2. PROBLEMA .....................................................................................................................................16 2.1. DESCRIPCIÓN...........................................................................................................................16. 4.

(5) 2.2. FORMULACIÓN........................................................................................................................17 2.2.1 Pregunta problema ...........................................................................................................17 2.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..............................................................................................17 2.3.1 Diagnóstico ........................................................................................................................17 2.3.2 Planeación .........................................................................................................................18 2.3.3 Gestión ..............................................................................................................................18 2.4. OBJETIVOS ...............................................................................................................................18 2.4.1. Objetivo General ..............................................................................................................18 2.4.2. Objetivos Específicos ........................................................................................................18 3. MARCO REFERENCIAL ....................................................................................................................19 3.1 MARCO CONTEXTUAL E INSTITUCIONAL .................................................................................19 Educación ...................................................................................................................................20 Recreación ..................................................................................................................................21 3.2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................23 Concepto de escritura ....................................................................................................................28 Construcción inicial de la escritura ................................................................................................29 1. Nivel Presilábico .........................................................................................................................30 Escritura con control de cantidad ..............................................................................................30 Escrituras con control de variedad .............................................................................................31 2. Nivel silábico ..............................................................................................................................31 3. Nivel silábico alfabético .............................................................................................................31 4. Nivel alfabético ..........................................................................................................................31 Estrategias didácticas .........................................................................................................................32 ESTRATEGIA 1:....................................................................................................................................32 Objetivo General: ...........................................................................................................................32 Primera Estrategia: Desarrollo de la conciencia fonémica ..........................................................33 ESTRATEGIA 2:....................................................................................................................................34 Objetivo General ............................................................................................................................34 Segunda Estrategia: Creación del álbum de animales ...................................................................34 ESTRATEGIA 3:....................................................................................................................................36 Objetivo General ............................................................................................................................36 Tercera Estrategia: Herramienta tecnológica para favorecer los procesos de lectura y escritura. ........................................................................................................................................36 3.3. MARCO POLÍTICO-LEGAL ........................................................................................................38. 5.

(6) Normas, leyes y decretos ...............................................................................................................40 4. METODOLOGÍA ..............................................................................................................................43 4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ..........................................................................................................43 4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ..........................................................................................................43 4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ...................................................................................................44 Análisis de la entrevista .................................................................................................................46 4.4 MATRIZ DE PLANEACIÓN DEL DIAGNÓSTICO ..........................................................................50 4.5 PROCEDIMIENTO DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD.....................................................................54 4.6 ANÁLISIS PCI, POAM Y MATRIZ DE BALANCE DE FUERZAS ......................................................55 Análisis interno (PCI) ..................................................................................................................55 Análisis externo (POAM) ............................................................................................................57 Análisis FODA – Matriz balance de fuerzas ................................................................................59 4.7 CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO .........................................................................................60 5. FUTURIZACIÓN ...............................................................................................................................61 5.1 ESCENARIOS DE PROYECTO: POSIBLE, DESEABLE Y REALIZABLE .............................................61 ¡El cambio es real! ......................................................................................................................61 ¿Carencia de recursos o falta de interés común? ......................................................................61 Vamos por buen camino ............................................................................................................61 5.2 VISIÓN ......................................................................................................................................62 5.3 MISIÓN .....................................................................................................................................62 5.4 PRINCIPIOS Y VALORES DEL PROYECTO ...................................................................................62 Compromiso ...............................................................................................................................62 Calidad ........................................................................................................................................62 Trabajo en Equipo ......................................................................................................................62 Valores ...........................................................................................................................................62 Comunicación .............................................................................................................................62 Responsabilidad .........................................................................................................................63 Originalidad ................................................................................................................................63 Honestidad .................................................................................................................................63 6. PLANEACIÓN ..................................................................................................................................64 6.1 DOFA FACTORES CLAVES DE ÉXITO ..........................................................................................64 Análisis Interno (PCI) ......................................................................................................................65 Análisis Externo (POAM) ...............................................................................................................70. 6.

(7) Estrategias FODA y FADO ...............................................................................................................75 6.2 FLUJOGRAMAS POR LAS CUATRO PERSPECTIVAS....................................................................81 Flujograma- Perspectiva de Procesos Internos ..........................................................................81 Flujograma- Perspectiva del Cliente...........................................................................................88 Flujograma- Perspectiva deformación y Crecimiento ................................................................93 Flujograma- Perspectiva Financiera ...........................................................................................96 6.3 MAPA ESTRATÉGICO DE LARGO PLAZO .................................................................................103 6.4. MAPA ESTRATÉGICO DE MEDIANO PLAZO ...........................................................................106 6.5 PLAN DE ACCIÓN ....................................................................................................................108 6.6 PLANEACIÓN DE INDICADORES..............................................................................................115 Perspectiva deProcesos Internos .............................................................................................115 Perspectiva de Cliente ..............................................................................................................119 Perspectiva de Formación y crecimiento .................................................................................122 Perspectiva Financiera .............................................................................................................126 7. CURRÍCULO ..................................................................................................................................132 7.1 MASOCURRÍCULO ..................................................................................................................132 7.2 MESOCURRICULO...................................................................................................................144 7.3 MICROCURRÍCULO .................................................................................................................169 8. GESTIÓN .......................................................................................................................................188 8.1 Estudio de mercado ..............................................................................................................189 8.2 ESTUDIO TÉCNICO ..................................................................................................................193 8.3 PRESUPUESTO ........................................................................................................................195 Proyección salarios ...................................................................................................................196 Ingresos anuales .......................................................................................................................196 Egresos .....................................................................................................................................196 Flujo de caja..............................................................................................................................198 8.4 POLÍTICA DE LA CALIDAD .......................................................................................................200 8.5 MAPA DE PROCESOS ..............................................................................................................200 8.7 CARACTERIZACIÓN DE PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS ........................................................202 8.8 CARACTERIZACIÓN DE PROCEDIMIENTOS .............................................................................213 8.9 DESCRIPCIÓN DE CARGOS ......................................................................................................221 8.10 MAPA DE RIESGOS ...............................................................................................................231 9. EVALUACIÓN ................................................................................................................................234. 7.

(8) 9.1 INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO ....................................................................235 Etapas de la evaluación ................................................................................................................235 Mapa de acción ............................................................................................................................238 Diagnóstico institucional a modo de lista de control...................................................................244 Indicadores MECI .........................................................................................................................246 Matriz de calificación MECI. Subsistema control de gestión .......................................................248 Matriz de calificación MECI. Subsistema control de evaluación..................................................251 9.2 PLAN DE MEJORAMIENTO .........................................................................................................253 10. CONCLUSIONES ..........................................................................................................................256 11. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................258. TABLA DE ILUSTRACONES. Ilustración 1 Localidad de Fontibón ________________________________________________________ 20 Ilustración 2 Liceo Infantil Pequeños Gigantes _______________________________________________ 23 Ilustración 3 La investigación acción en educción _____________________________________________ 44 Ilustración 4 Encuesta N°1 _______________________________________________________________ 45. 8.

(9) RESUMEN El presente proyecto de investigación pretende fundamentar estrategias didácticas para afianzar los procesos de lectura y escritura en el grado transición del Liceo infantil “pequeños gigantes”, institución de carácter privado que ofrece el servicio de educación preescolar. La investigación surge de algunas necesidades específicas evidenciadas en el jardín con respecto a los desempeños de cada uno de los niños con respecto al proceso de lectura y escritura. Es así como a partir de planteamientos realizados se determina el diseño de tres estrategias didácticas para apoyar y fortalecer el proceso lecto escritor de los niños, las cuales son desarrolladas por la docente encargada del área en la institución educativa. El método utilizado es el de investigación- acción, del cual a partir del diagnóstico de una situación problemática surgió un proceso secuencial, donde se plantearon estrategias de acción para resolverlo, las pruebas de campo y la evaluación de las mismas.. 9.

(10) Las tres estrategias diseñadas, se fundamentan en concepciones de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y Michael Pressley de donde se retoman los aspectos más relevantes frente a los procesos de la lectura y la escritura en el nivel de preescolar. Es así como a partir de un estudio sistemático del contexto, las necesidades de la comunidad educativa y el desarrollo de cada una de las cátedras del programa de especialización de Gerencia de proyectos educativos, se logró una construcción significativa del proyecto de investigación y se dio respuesta a una problemática que no solo se evidencia en dicha institución, sino que involucra a todo el ámbito educativo ya sea de carácter público o privado.. PALABRAS CLAVES: Lectura, escritura, estrategias didácticas, Tics, conciencia fonémica, conciencia fonológica.. ABSTRAC. The present investigative project pretend find didactic strategies to strengthen the processes of reading and writing in transition grade of the Liceo infantil Pequeños Gigantes. This is a Private institution that offers the service in pre-school education. The investigation arises from some specific needs evidenced in the garden about the performances of each children in the process of reading and writing. We determinate the design of three didactic strategies to support and strengthen the literacy process of the children. The person in charge is the teacher of the area in the educational institution. The method used is the investigation-action, which from the diagnosis of a problem situation arose a sequential process, where with action strategies were proposed to solve it, the tests and the evaluation of that.. The three strategies designed are based on concepts by Emilia Ferreiro, Ana Teberosky and Michael Pressley. There are the most relevant aspects are taken up in the processes of reading. 1 0.

(11) and writing at the preschool level. Trough from a systematic study of the context, the needs of the educational community and the development of each one of the topics of the program specialization of Management of educational projects, a significant construction of the research project was achieved and an answer was given To a problem that is not only evident in this institution, but also involves the entire educational field whether public or private.. Keywords: Reading, writing, didactic strategies, tic´s, Phonemic awareness Phonological awareness. 1. ANTECEDENTES En la actualidad las prácticas educativas relacionadas con la lectura y la escritura en el nivel de preescolar, se direccionan frecuentemente a un ejercicio mecánico y repetitivo apoyados en métodos tradicionales que no se basan en los intereses y las necesidades de los niños y las niñas en la etapa inicial. “Habitualmente, la lengua escrita apunta a que los niños construyan ideas originales y sistemáticas, que intenten interpretar lo escrito y traten de escribir por sí mismos” (Ferreiro E. , 2002). Emilia Ferreiro ha desarrollado su teoría sobre la adquisición de la escritura, apoyándose en dos convicciones: los procesos de alfabetización implican mucho más que la adquisición de una técnica de transcripción y los sujetos de esos procesos poseen un pensamiento sobre la escritura que la educación no puede ignorar Desde esta problemática planteada sobre la realidad de los procesos de lectura y escritura en el nivel preescolar, se hace necesario suscitar una reflexión con las maestras que permita analizar y buscar nuevos caminos para favorecer el desarrollo de los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas del grado transición del Liceo Infantil Pequeños Gigantes, a través de estrategias didácticas basadas en trabajos colaborativos, lectura de cuentos, juegos de palabras, juegos de roles y el uso de las TICS con actividades que permitan el desarrollo de habilidades en lectura y escritura de los estudiantes. 1 1.

(12) Antecedentes Internacionales. Los antecedentes de esta investigación incluyeron algunas experiencias a nivel internacional, relacionadas con el fortalecimiento de la lectura y la escritura, como Bebeteca Lee Antonia – México (SM, 2010), Proyecto liderado por el Consejo Puebla de Lectura, A.C. en el estado de Puebla, Puebla. El proyecto inició en 2009 con la creación de 8 bebetecas, la adquisición de acervo y la capacitación de mediadores. El objetivo principal del proyecto se enfatizaba en “crear espacios de lectura en familia, con el propósito de ofrecer servicios regulares de acceso y conversación en torno al libro, favoreciendo los encuentros a través de actividades que exigen la presencia y circulación de acervos”. Dentro del proyecto se fundamentaron diversas estrategias para el fortalecimiento de la lectura y la escritura tales como; la lectura en voz alta en un espacio diseñado para bebés dentro de la biblioteca, creación de espacios comunitarios para atender a la lectura con bebés, formación de mediadores de lectura para atender a los niños y sus familias, construcción de una guía de lectura para bebés y la recopilación de experiencias de lectura para ser divulgadas por medio de la radio, televisión y/o medios impresos. En Chile, el portal de memoria chilena presentó una iniciativa en el año 2005 llamada “Chile para niños” (chilena, 2010), un sitio web de la Biblioteca Nacional de Chile, perteneciente a la Dirección de Bibliotecas, sus contenidos, dirigidos a niños y niñas menores de 12 años, buscan ante todo el conocimiento, valoración y difusión del patrimonio natural y cultural, por medio de una herramienta familiar y accesible como la Internet. Así mismo, su ámbito de proyección no solo se limitó a la difusión del patrimonio, sino que a través de la Biblioteca de Memoriosa, se abrió un importante espacio para la promoción y difusión de la literatura infantil chilena. Estas experiencias aportan significativamente a nuestro proyecto, ya que dentro de las estrategias planteadas para contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas de la lectura y la escritura, se encuentra la literatura, siendo esta el acercamiento de los niños y las niñas al hábito de la lectura, el desarrollo de su imaginación y la relación directa. Además, se tienen en cuentan las TIC, como estrategia para el fortalecimiento de la literatura infantil a partir de la creación de páginas web.. 1 2.

(13) Antecedentes Nacionales. A nivel nacional, en el año 2012 se realizó un proyecto investigativo que permitiera ver la implementación del Proyecto Institucional de Lectura y Escritura PILEO para los colegios distritales propuesto por la Secretaría de Educación Nacional, con el fin de promover y mejorar el proceso de lectura y escritura en los estudiantes. En este mismo trabajo refieren que La Secretaría de Educación Nacional en el año 2007, propuso incluir la oralidad como proceso fundamental en la formación de los estudiantes, como producto de la adopción de los lineamientos de política pública de fomento a la lectura para el periodo 2006-2016. El desarrollo de esta investigación, permitió identificar aspectos relevantes que estaban desarrollando los docentes y directivos para fortalecer los procesos de lectura, escritura y oralidad en los estudiantes. Después de realizar seguimientos en algunos colegios distritales de Bogotá lograron concluir que la lectura es fundamental en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y permite desarrollar habilidades cognitivas y sociales en las personas en su proceso de formación. Adicionalmente es el medio para acceder al mundo del conocimiento de una manera más significativa, coherente y racional. En cuanto a la Oralidad el hecho de motivar su práctica en la escuela es de vital importancia, pues a partir de ella se pueden expresar sentimientos e ideas que permiten intercambiar y fortalecer el conocimiento a partir de la interacción con otros, además de desarrollar y potenciar la integración de la lectura y la escritura como procesos significativos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. “En torno a la escritura la identidad nos permite formar parte de una sociedad, con la escritura nos constituimos como miembros activos de ella”. (Carreño Otálora, 2012) El proyecto señala que la propuesta nacional de PILEO permitió espacios de construcción entre directivos, docentes, estudiantes y sus familias para generar espacios de lectura y escritura, resaltando que el desarrollo de la oralidad es parte esencial de la construcción de habilidades comunicativas. Un siguiente proyecto implementado en diferentes instituciones educativas oficiales de Itagüí, estaba relacionado con promover la lectura, la escritura y la oralidad como ejes principales en el desarrollo educativo, cultural y social de los niños, jóvenes y adultos. Este. 1 3.

(14) fue realizado en el año 2014 por expertos de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia. El objetivo era fortalecer las prácticas sociales de lectura, escritura y oralidad para mejorar los procesos de aprendizaje orientados a potenciar las habilidades y las competencias de los estudiantes, en búsqueda de promover la autonomía y desarrollo de pensamiento crítico, que incentive la lectura, la comprensión y la apropiación de los textos.. El documento describe que dentro del Plan de Desarrollo Municipal, el programa Familia Educada, se proponían tres líneas de acción dirigidas al mejoramiento de la cobertura educativa, la calidad de la educación y la gestión del servicio educativo. El primero se enfocaba en la formulación de planes de lectura y escritura para cada una de las veinticuatro instituciones educativas oficiales del municipio, ya que ninguna de estas contaba con un plan de lectura y escritura. En cuanto al desarrollo metodológico, el trabajo realizado para el planteamiento de las pautas PILEO tuvo tres fases de realización: la primera fase se avanzó con la identificación y caracterización de los problemas asociados con la lectura, la escritura y la oralidad en cada una de las veinticuatro instituciones educativas oficiales del Municipio de Itagüí. La segunda fase, fue llamada fortalecimiento académico, se procedió a aportar a los docentes y bibliotecarios de estas instituciones educativas integradas al proyecto, herramientas para la comprensión y realización de los PILEO, para que conformaran un espacio cualificado de diálogo sobre el cual soportar el diseño de los mismos. La tercera fase consistió en definir con los docentes y los bibliotecarios, las estrategias que desarrollarían los PILEO, enfocadas a abordar las problemáticas encontradas en la fase anterior de diagnóstico. La cuarta fase fue la de preparación final del documento de los docentes y de los lineamientos generales del PILEO para cada una de las veinticuatro instituciones educativas.. De esta forma el documento se ordena en dos grandes partes: La primera, titulada “Documento Marco para el desarrollo de los PILEO en el Municipio de Itagüí”y tiene tres capítulos: El primero, que aborda algunas ideas para comprender el problema de la. 1 4.

(15) intervención educativa que pretenden los PILEO (aborda ideas referidas a las relaciones entre el lenguaje oral y escrito, la familia, la escuela y la biblioteca escolar); el segundo, presenta los resultados del diagnóstico realizado en las I.E; y el tercero que se dedica a proponer pautas y estrategias para el diseño, ejecución y evaluación de los PILEO, con énfasis en la articulación con las TIC y el ya mencionado Plan Digital TESO. En la segunda parte, titulada “Iniciativas específicas PILEO presentes en las instituciones educativas del Municipio de Itagüí”, se despliegan tres momentos en donde se resalta la necesidad de articular las iniciativas en un marco comprensivo sobre la lectura, la escritura y la oralidad para el municipio de Itagüí, en el segundo se plantea una estructura común para el documento PILEO de cada institución educativa y en el tercero se describen las decisiones que tomó cada institución educativa del municipio sobre las estrategias de lectura, escritura y oralidad que pretendian desarrollar. (DE PLANES, P. P. E. D., & DE, I. LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD. BASES DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN ITAGÜÍ., 2014) Antecedentes Locales Finalmente, destacamos una experiencia similar a nuestro proyecto de investigación, en donde el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo pedagógico (IDEP), desarrolló un plan innovador en lectura y escritura a partir del cual se realizó el acompañamiento a dieciocho experiencias pedagógicas innovadoras, planteadas desde ciclos de formación, de manera que se visibilizaran y pusieran en marcha estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en diferentes momentos del proceso educativo y desde las diferentes áreas del conocimiento; con esto se buscó trascender la tendencia a desarrollar proyectos de lectura y escritura únicamente en la enseñanza inicial y en el área de lenguaje (Niño, 2009). Dentro de los proyectos desarrollados se evidenció una amplia variedad de temáticas, entre las que se destaca una propuesta para favorecer el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en los niños y las niñas del nivel de preescolar a través de estrategias didácticas basadas en el uso de los cuentos infantiles, llamada “Conozcamos el Mundo de Willy”. Esta propuesta se llevó a cabo en el colegio distrital Alfonso Reyes Echandía y participaron 48 estudiantes, 23 niños y 25 niñas del nivel preescolar con edades entre los 5 y los 7 años. Se. 1 5.

(16) desarrolló a partir de una reflexión con las maestras que permitió analizar y buscar nuevos caminos para favorecer el desarrollo de los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas del nivel preescolar a través de estrategias didácticas basadas en el uso del cuento infantil. De esta forma, la lectura y la escritura cobraron sentido y un uso comunicativo real en el preescolar, propiciando un acercamiento a la lectura como actividad de disfrute, y a la escritura como una acción de uso social real llena de sentido y significado.. 2. PROBLEMA 2.1. DESCRIPCIÓN. La lectura y la escritura han sido temas de gran preocupación y por ello a nivel nacional se han desarrollado planes de mejoramiento en estos dos aspectos. De acuerdo a una publicación registrada en abril de este año 2016 en la página web de la alcaldía de Bogotá, el alcalde Enrique Peñalosa y las secretarias de Educación, María Victoria Angulo, y Cultura, María Clara López, lanzaron el Plan Distrital de Lectura y Escritura „Leer es Volar‟, que busca mejorar los índices de lectura en Bogotá. Según esta misma publicación Bogotá tiene un 2% de analfabetismo y el 45% de los estudiantes de colegios oficiales en tercer grado están en niveles insuficiente y mínimo en las pruebas SABER de lenguaje. En quinto grado el porcentaje es del 55%, y en noveno del 56%. Adicionalmente a este Plan se unirá a la Ruta de la Primera Infancia que llegará a 18 centros infantiles con libros y programas de lectura y narración para los niños y las niñas. (Amcuevas, 2016) Teniendo en cuenta lo anterior, se puede observar que en Bogotá se quieren erradicar estas cifras negativas en los procesos educativos de todos los estudiantes. En muchas instituciones se observan diversas necesidades ya sea por falta de recursos, fallas en las prácticas pedagógicas que por ende ponen en evidencia los malos resultados en las pruebas que se realizan a los estudiantes en los niveles superiores. En el Jardín infantil. 1 6.

(17) “pequeños gigantes” se evidencia que el proceso que se está llevando a cabo para el nivel de transición carece de prácticas pedagógicas que promuevan el aprendizaje de forma significativa, se basa más en actividades repetitivas y poco prácticas, no se realizan espacios de lectura oral para trabajar la comprensión de diferentes textos, resaltando además que el jardín no cuenta con una biblioteca y tiene pocos libros para que los niños y niñas puedan llevar a cabo planes lectores que aporten a su proceso y por último no cuentan con planes o proyectos institucionales que incentiven la lectura y la escritura, las docentes no cuentan con los conocimientos en cuanto a la didáctica de la lectura y la escritura y cómo se va dando el desarrollo a partir de diversos referentes conceptuales De este modo surge el interés por crear un proyecto sobre la didáctica de la lectura y la escritura con el fin de apoyar a los niños y niñas del nivel de preescolar del Liceo infantil “Pequeños gigantes”, en estos procesos, promoviendo tres estrategias que enriquezcan el conocimiento; además de, generar estrategias que generen mejores resultados en cuanto desarrollo comprensión lectora, creación de textos y como tal desarrollo del pensamiento que permita desenvolverse en otras áreas del conocimiento. 2.2. FORMULACIÓN. ¿Qué estrategias didácticas pueden contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas de la lectura y la escritura, en los niños y niñas del grado transición en el Liceo Infantil Pequeños Gigantes? 2.2.1 Pregunta problema. ¿Cómo aportar significativamente en el desarrollo de la lectura y la escritura de los niños y niñas de grado transición del Liceo Infantil Pequeños Gigantes?. 2.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.. 2.3.1 Diagnóstico. ¿Cuáles son las estrategias y metodologías que se implementan en el Jardín Infantil Pequeños Gigantes para la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel de transición?. 1 7.

(18) 2.3.2 Planeación. ¿Qué estrategias se pueden incluir en las prácticas docentes para el proceso de la enseñanzaaprendizaje de la lectura y la escritura en el aula?. 2.3.3 Gestión. ¿De qué manera implementar estrategias que favorezcan los procesos de lectura y la escritura en el nivel de transición del Liceo Infantil?. 2.4. OBJETIVOS.. 2.4.1. Objetivo General. Promover el desarrollo de tres estrategias didácticas con el fin de enriquecer y fortalecer los procesos de lectura y escritura en el grado transición del Jardín Infantil Pequeños Gigantes, ajustados a un contexto real y significativo.. 2.4.2. Objetivos Específicos. -Determinar estrategias y metodologías que permitan mejorar la lectura y la escritura en el nivel de transición. -Analizar las prácticas docentes respecto a la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura, con el fin de identificar estrategias para el mejoramiento de las mismas. -Implementar estrategias de fomento de la lectura y la escritura en el Liceo Infantil Pequeños Gigantes. -Implementar trabajos colaborativos que permitan el desarrollo de habilidades en lectura y escritura de los estudiantes del grado transición.. 1 8.

(19) -Usar las TICS como elemento de enriquecimiento en los procesos de lectura y escritura de los estudiantes.. 3. MARCO REFERENCIAL 3.1 MARCO CONTEXTUAL E INSTITUCIONAL Fontibón es la Localidad número Nueve de Bogotá. Se encuentra ubicada al noroccidente de la ciudad. Su extensión es de 3.327,2 hectáreas, representando el 3.9% del Distrito. Fontibón deriva sus nombres de los vocablos indígenas Hyntiba, Hontybón y Fontibón. Los habitantes de Fontibón pedían al dios Zie, que los protegiera de las inundaciones, por ser ésta una zona altamente pantanosa, rodeada de lagunas y ríos como el Bogotá y el Fucha. Las crónicas escritas y orales describen a Fontibón como un asentamiento indígena con características sociales, culturales y económicas estratégicas para el paso y la comunicación de la población muisca, situación similar a la de Engativá, Bosa y Usaquén. A partir del siglo XVI este territorio fue para los españoles un lugar de tránsito para las recuas de mulas, el transporte de mercancías y los viajeros entre Santa Fe de Bogotá y el río Magdalena, que era la salida para los principales puertos la Colonia... 1 9.

(20) Ilustración 1 Localidad de Fontibón. Educación.. En cuanto a educación se destinan equipamientos colectivos que son los que están destinados a formación intelectual, la capacitación y la preparación de los individuos para su integración en la sociedad. La localidad agrupa a las instituciones educativas de preescolar, primaria, secundaria básica y media, centros de educación para adultos, centros de educación especial, centros de investigación, centros de capacitación ocupacional, centros de formación artística, centros de capacitación técnica, instituciones de educación superior.. De acuerdo con la información del directorio de establecimientos de la Secretaría de Educación Distrital SED, Fontibón contaba en 2001 con 21 colegios oficiales, ninguno de ellos dado en concesión y con 158 colegios no oficiales, concentrando el 5% de las instituciones educativas del Distrito. (Bogotá, 2014). 2 0.

(21) A nivel distrital se están desarrollando proyectos para la incentivación de la lectura y la escritura. El Plan Distrital de Lectura y Escritura contará con una inversión de $150.000 millones durante el cuatrienio y se desarrollará en tres líneas estratégicas: la primera es promover la lectura y la escritura desde la primera infancia; la segunda busca fortalecer, modernizar y articular las bibliotecas públicas y escolares, y por último se fomentará la investigación, la evaluación y el diálogo de saberes frente a la cultura escrita.. Recreación. Según la base de datos del IDRD, Fontibón cuenta con 149 zonas verdes y parques que suman 2.447.401,3 m2, que equivalen a 8,2 m2 /hab.; este indicador es el quinto más alto en relación con las demás localidades, superado sólo por Teusaquillo, Usaquén, Barrios Unidos y Santa Fe y se encuentra muy por encima del promedio del Distrito (4,82 m2 / hab.). (Bogotá, 2014) Actualmente con la participación de la Secretaría Distrital de Integración Social, la Secretaría Distrital de Salud, la Secretaría Distrital de Educación y la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte cuenta con un programa para todas las localidades sobre Garantía del Desarrollo Integral a la Primera Infancia “ Ser feliz, creciendo feliz” que reúne el conjunto de procesos y acciones pertinentes para garantizar a los niños y niñas el cuidado calificado, el potenciamiento de su desarrollo, las experiencias pedagógicas significativas, el acceso a la cultura, el arte, el juego y la actividad física, la promoción de vida saludable, la alimentación saludable, y la generación de ambientes seguros, sensibles y acogedores. El propósito de este programa es abrir espacios de reflexión y ejercicio ciudadano en torno a prácticas cotidianas hacia la primera infancia, que garanticen que los niños y niñas y sus familias, puedan también reconocer y desarrollar sus capacidades creativas y deportivas desde lo individual y lo colectivo. Con este programa “Ser feliz, creciendo feliz” se busca mejorar la calidad de vida de la primera infancia con un modelo de atención que aporten a su desarrollo integral desde el quehacer de los artistas y agentes culturales, asumiendo la vida cotidiana y la experiencia creativa como los ejes centrales de su propuesta formativa.. 2 1.

(22) El programa trabajará con artistas locales, denominados Tejedores de Vida, quienes realizan experiencias artísticas con niños y niñas de primera infancia, a través de la exploración de la música, la danza, el arte dramático, la literatura y las artes plásticas y visuales para promover el entrelazamiento y cruce de estas disciplinas, mediante el reconocimiento y la puesta en escena de los conocimientos, prácticas, saberes y memorias de los niños, niñas y familiares, bajo los principios del afecto, la interculturalidad, la libertad, el arraigo y la corresponsabilidad. El Liceo Infantil Pequeños Gigantes se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá, al occidente de la capital. La institución tiene 23 años de prestación del servicio como institución educativa de carácter privado. De esta trascendencia, los últimos 12 años bajo la nueva administración. La institución se encuentra vigilada por la SIS, bajo el número de inscripción 1267 y la Licencia de funcionamiento 00618 radica en la fecha 15/08/ 07. En el grado transición hay 15 niños con edades entre los 5 y 6 años. En cuanto al contexto físico del aula, es un espacio amplio, con buena ventilación e iluminación, cada estudiante cuenta con un escritorio, una silla y un perchero para sus elementos personales. Además el aula cuenta con un tablero, un mueble con material didáctico, una grabadora y decoración idónea para la edad y acorde al proyecto de aula que se esté trabajando.. 2 2.

(23) Ilustración 2 Liceo Infantil Pequeños Gigantes. 3.2. MARCO TEÓRICO.. LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR “De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más asombroso es el libro; todos los demás son extensiones de su cuerpo… Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la memoria”. Jorge Luis Borges.. 2 3.

(24) Enseñar a leer y a escribir se ha convertido en un tema de estudio a lo largo de los últimos años. Muchos investigadores refieren teorías o estudios para soportar nuevas metodologías, estrategias o diversas concepciones que sostienen cada una de sus apreciaciones. De una forma u otra no es fácil comprender estos dos temas tan relevantes en el ambiente escolar desde la educación preescolar.. La alfabetización según diversos autores inicia desde el nacimiento. Esto se refiere a que desde este momento los niños tienen un acercamiento a actividades y juegos, a interacción con adultos, puesto que los padres y madres están presentes en la mayoría de los momentos con ellos como son la hora del baño, de la comida, de vestir, etc. Y al ir creciendo se ven rodeados de situaciones concretas en donde se rodean cuentos, logotipos, marcas de productos y en general una serie de contextos que enriquecen y acercan a estos procesos de lectura y escritura. Es así como en el libro de (Pressley, 1999)“cómo enseñar a leer” refiere a que varios autores coinciden en un aspecto relevante y es “el entorno en el que se ve inmerso el niño en edad preescolar es un determinante esencial de sus capacidades para leer y escribir”. Uno de los aspectos importantes en el aprendizaje de la lectura y la escritura es el desarrollo del lenguaje, para muchos el éxito de aprender a leer depende de este desarrollo. Por esta razón es importante tener en cuenta el descubrir que las conversaciones con los niños y niñas preescolares desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de sus habilidades cognitivas y comunicativas. Para que haya una conversación se hace necesaria una interacción, en este sentido Pressley refiere en su libro la teoría de Lev Vygotsky que expone el desarrollo intelectual por medio de la interiorización de las habilidades de interacción interpersonal, teoría que explica dos tipos de lenguaje, uno interno y otro externo. El desarrollo interno se da hasta los dos años de vida y el pensamiento no es verbal este es el lenguaje egocéntrico, a medida que el niño vaya teniendo interacción con pares y que hayan tenido experiencias de diálogo plenas, tendrán conocimientos previos más organizados, esto les dará ventajas en el momento de comprender lo que leen, esta será una ventaja desde el punto de vista cognitivo.. 2 4.

(25) Con lo anterior Clay (1966, 1967 citado en (Pressley, 1999) describe que gran parte del desarrollo de la alfabetización se da en la edad preescolar de tal forma, que muchos investigadores consideran esta edad como la etapa de alfabetización emergente. Los niños se ven expuestos y a diferentes entornos que fomentan el descubrimiento de las capacidades de lectura y escritura, estos entornos tienen las siguientes características: a. ricas interacciones con padres, hermanos y demás personas del entorno; b. entornos físicos que incluyen materiales de lectura, desde letras sueltas hasta cuentos, pasando por materiales de escritura; c. interés de los padres u otras personas en la alfabetización del niño y su desarrollo. Leichter, (1984; Morrow, 1997 ) citado en (Pressley, 1999). De acuerdo con planteamiento, es vital en los niños proponer la lectura emergente, generando ambientes con suficiente material que le permita al niño el acceso a la lectura y la escritura, tales como cartas, carteles, cuentos, nombres de las cosas, etc.. Existe otra posibilidad de enriquecimiento y fomento de capacidad de desarrollo de la lectura y la escritura que es la lectura de cuentos. Existen correlaciones entre e la cantidad de cuentos que lee un niño en la edad preescolar y el consiguiente desarrollo de su lenguaje y vocabulario, el interés por la lectura y la facilidad para aprender a leer y a escribir.. Conciencia fonémica Existe otro interesante planteamiento para aprender a leer es la conciencia fonémica. En el texto se describe que consiste en comprender que las palabras están compuestas de sonidos separables, es decir fonemas, los cuales están combinados para formar palabras. Según (Marilyn Adams, 1990) citada por (Pressley, 1999) sencillamente consiste en tener un buen oído para discriminar los sonidos, quien a partir de esto, se capacita al niño para determinar las palabras que riman que las que no riman. De esta forma la conciencia fonémica termina cuando los niños utilizan y manipulan los sonidos que forman palabras y jugar con ellas1. Esta sería una buena experiencia para trabajar en el aula de clase, en donde los niños puedan ser conscientes de la relación entre letras y sonidos y así también puedan aprender a deletrear. Según (Pressley, 1999)la falta de conciencia fonémica pueden obstaculizar el aprendizaje de la decodificación, obstaculizando también leer diferentes materiales,. 2 5.

(26) comprendiendo lo que se lee. Según (Juel, 1988) citado por (Pressley, 1999) el resultado a largo plazo es que no habrá tanta practica a la hora de leer, las competencias de lectura de un nivel superior se desarrollan menos y se tienen menos conocimientos acerca del mundo, que podrían ayudar para comprender el texto. Así a modo de conclusión, el desarrollo de la conciencia fonémica tiene unos claros beneficios sobre la adquisición de habilidades de lectura. La edad preescolar es la más oportuna para recibir esta formación, ya que, como lo resalta el texto de (Pressley, 1999) es un importante requisito para aprender a decodificar.. Conciencia fonológica Es un término muy utilizado en todo el proceso para la enseñanza de la lectura, tiene mucha relación con la conciencia fonémica, de hecho en el artículo “La conciencia fonológica y la lectura inicial en niños que ingresan a primer año básico” los autores refieren que hablar de conciencia fonológica implica una mayor amplitud que el término “conciencia fonémica” y los dos sirven para describir diversos procesos metalingüísticos (Bravo, 2011). Según el artículo los procesos fonológicos incluidos dentro de estos conceptos son varios y van desde el nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos de una palabra hasta otros procesos de mayor complejidad psicolingüística.. La conciencia fonológica por (Jiménez, 1995; Treiman, 1991) citado por (Lorenzo, 2001) conceptualizada como una habilidad metalingüística, se define como “la capacidad de reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado. En un sentido más preciso, se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje oral, entre las que se distinguen la sílaba, las unidades intrasilábicas y los fonemas” Dentro del término conciencia fonológica se nombran algunas unidades lingüísticas que algunos autores han descrito. En este sentido Tunmer y Rohl (1991) citado por (Lorenzo, 2001) aluden a los fonemas como unidad principal, mientras que Mann (1991) Y Morais, Alegria y Content (1987) citado por (Lorenzo, 2001) incluyen allí a la sílaba como unidad principal. Y ante estas discrepancias Treiman (1991) citado por (Lorenzo, 2001) propuso un modelo jerárquico de niveles de conciencia fonológica en el que se diferencian:. 2 6.

(27) a. Conciencia silábica: Es la habilidad para identificar, segmentar y manipular las sílabas que componen una palabra b. Conciencia intrasilábica: Es la habilidad de segmentar una palabra en sus componentes de comienzo y rima. El comienzo es una parte integrante de la sílaba, compuesta por la consonante o conjunto de consonantes iniciales. La rima se forma con la vocal y las consonantes siguientes. c. Conciencia fonémica: Se refiere al conocimiento de que las palabras están compuestas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas.. De esta forma los diversos autores en sus investigaciones insisten en la importancia del desarrollo de la conciencia fonémica y la conciencia fonológica, puesto que a partir de la identificación de los sonidos de los fonemas, se da el siguiente paso que corresponde a identificar sílabas que componen una palabra y asociar palabras que contengan el mismo sonido inicial, intermedio o final, de modo que la comprensión de un texto será más fácil, logrando tener un mejor desempeño en este aspecto. La conclusión principal que se dio en el estudio del artículo de (Lorenzo, 2001)fue que la sensibilidad a la rima y a los distintos aspectos del conocimiento de los fonemas se relacionaba directamente con el rendimiento posterior en la lectura. Lo esencial es que el niño comprenda que las palabras se componen de sonidos. También es importante comprender que la meta de la lectura no se basa en descodificar palabras, sino la de comprender mensajes expuestos en el texto.. Etapas del proceso de lectura Ya se ha hablado sobre conciencia fonémica y fonológica y la importancia que tienen dentro del proceso de aprendizaje de la lectura. Es por ello que algunos autores han definido etapas para el aprendizaje de esta: Lectura logográfica: en ésta se hace referencia a que muchos niños pueden “leer” los carteles de las marcas reconocidas en el entorno como McDonald´s, Burger King, éxito, entre otras, un procedimiento que conlleva utilizar solo las características visuales más destacadas de un texto que contiene una palabra para reconocerla en lugar de que se basarse en la correspondencia de letras y sonidos, en este caso lo que hacen los niños es asociar el. 2 7.

(28) indicio visual distintivo y la palabra. (Pressley, 1999). Con este aspecto se llegó a la conclusión que aprender a leer dentro del contexto de un logo permitía leer la palabra fuera de ese contexto. Lectura alfabética: es donde los niños adquieren la capacidad para hacer asociar los símbolos gráficos (grafemas), con sus representantes acústicos (fonemas), transformándose esto en una de las más importantes estrategias para la decodificación de textos (Luo,1996) citado por (Lorenzo, 2001). Esta habilidad se desarrolla entre los 4 y 6 años, en el cual dentro de este período el niño adquiere conciencia de las silaba, luego de las unidades intrasilábicas y finalmente de los fonemas. Ortográfica: cuando el niño adquiere la capacidad de guiarse por los signos ortográficos, los que permiten poco a poco realizar distinciones más precisas en el texto. (Lorenzo, 2001). Adams (1990) citado por (Pressley, 1999) enfatiza que la enseñanza para aprender a leer implica que se lean palabras dentro de un contexto real.. Concepto de escritura "Forma de relacionarse con la palabra escrita, y les posibilita a los grupos desplazados la expresión de sus demandas, de sus formas de percibir la realidad, de sus reclamos, en una sociedad democrática” (Ferreiro E. , 2002). Es por ello que la enseñanza aprendizaje del proceso de escritura es de vital importancia en el desarrollo de los niños y niñas en el nivel de preescolar. Pero si bien es cierto, la escritura es tan importante en los seres humanos, no hay como tal una disciplina que se ocupe de ella, sencillamente se ha tratado como una simple técnica de transcripción de sonidos en grafías. Sin embargo, en la antigüedad, la escritura aparece como producto de la inspiración divina. La historia nos dice que el primer elemento relacionado con la escritura que apareció fue el pictograma, cuyos trazos se fueron simplificando hasta convertirse a formas abstractas, origen de las letras actuales. Luego aparecieron los jeroglíficos egipcios donde se muestra una estrecha relación de dibujos con valor fonético, evidenciando marcas no figurativas con idénticos valores. Finalmente encontramos los glifos mayas, que son quizás el ejemplo más. 2 8.

(29) acabado de la comprensión de las más variadas formas para expresar en silabas las palabras grabadas en la piedra. De esta manera, atendemos a la escritura como una actividad intelectual que produce influencias recíprocas entre las actividades de producción del lenguaje oral y escrito. En esta misma perspectiva, (WALTER J. ONG, 1997) expresa: “Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana”. Esta transformación se hace posible cuando el estudiante tiene la posibilidad de producir y comprender las grafías, y es capaz de confrontar sus ideas con otros escritos y con sus mismos pares, proceso que debe darse en todas las áreas de conocimiento a fin de favorecer el desarrollo integral de los niños.. Construcción inicial de la escritura. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (Ferreiro T. A., 2002), realizaron una investigación muy importante frente a los métodos de enseñanza de la escritura en América Latina. Argumentan que no se trata de pretender que la lengua escrita es una simple transcripción de la lengua oral. Muy por el contrario, hay marcadas diferencias entre una y otra, la lengua escrita tiene términos que le son propios, expresiones complejas que invitan a no confundir lengua oral con lengua escrita, leer y escribir son actividades diferentes, aunque complementarias, sino de permitir que el aprendiz-lector se aproxime a ésta con aquello que es imprescindible para ambas: su competencia lingüística. Poder llevar al aprendiz que tome la lengua escrita y la lengua oral como objeto social; como debe ser orientada. En sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita encuentra que los “niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje; y al ingresar a la escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura”, es decir, que desde el inicio del preescolar los niños se apropian de la información escrita a través de la observación e interacción con el medio a partir de diversas fuentes. Es así como. 2 9.

(30) en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente. En los niños y niñas de 5 a 6 años, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos. De esta manera, la escritura se establece como un proceso individual y social en la que se articulan saberes, capacidades, intereses y depende estrictamente del contexto. El proceso de adquisición de la escritura presenta unos niveles, que Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (2002), han explicado a partir de investigaciones hechas con niños y niñas. A continuación se presentan las principales características de cada uno: 1. Nivel Presilábico En este nivel aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema. Al escribir, el niño hace grafismos que no corresponden a las letras convencionales del alfabeto. Con el tiempo y producto de sus interacciones, los niños empiezan a descubrir que esos grafismos son letras, como aquellas que han observado en su contexto, y empiezan a introducir letras (grafismos convencionales), acompañadas en ocasiones de números y otros signos de uso social. Escritura con control de cantidad. Cuando los niños comparan sus escritos con los de otros niños, adultos, y el contexto que los rodea, ellos descubren que esas letras no están dispuestas por casualidad. La primera comprensión que el niño hace es que hay palabras y frases más largas que otras, y por lo tanto su escritura debe modificarse de acuerdo con la extensión de las palabras. De esta manera, empiezan a controlar la cantidad de grafismos que utilizan al escribir. El niño toma conciencia de la variable extensión sonora de las palabras y de acuerdo con ello modifica la cantidad de grafías.. 3 0.

(31) Escrituras con control de variedad. Los niños descubren que no todas las palabras se escriben con las mismas letras y empiezan a realizar lo que Emilia F. y Ana T. definen como control de variedad, utilizando grafismos distintos para las distintas palabras que escriben. El niño toma conciencia de la composición sonora variable de las palabras, es decir, no todas suenan igual, y du acuerdo a esto modifica la variedad de grafías, aunque no hagan correspondencia entre la grafía y el sonido. 2. Nivel silábico. En este nivel, el niño descubre la clave de la escritura fonética, que consiste en hacerle corresponder a una parte sonora de la palabra una o más letras que la representen. Inicialmente, cada parte sonora es una sílaba, y a cada sílaba le hace corresponder una grafía. En este momento, el niño no tiene en cuenta el valor sonoro convencional, sino que le hace corresponder a cada pate sonora una letra cualquiera. Hasta que descubre que a cada parte sonora le debe hacer corresponder la grafía que convencionalmente representa alguno de los sentidos. 3. Nivel silábico alfabético El niño empieza a descubrir que también la sílaba se puede dividir en sonidos elementales. De esta manera empieza a representar sílabas con algunas grafías y sonidos elementales con otras. En este nivel los niños no son capaces todavía de segmentar todos los elementos sonoros de la palabra, en consecuencia, en sus producciones el número de letras es inferior al número de consonantes y vocales de la palabra. Además empieza a corresponder el sonido con la grafía y se utiliza más de una grafía por sílaba. 4. Nivel alfabético. En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre grafía y fonema (la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido. La hipótesis en este nivel es asociar cada unidad de sonido a una grafía, teniendo en cuenta que la primera unidad de sonido que el niño percibe es la sílaba, esta utilizará una letra o pseudoletra por cada silaba de la palabra representada. En este sentido, los procesos de escritura exigen del niño y niña un grado de madurez evidenciado en la actividad motriz y se complementa con la inteligencia intuitiva que según. 3 1.

(32) la aplicación en determinada circunstancia, favorece al pensamiento lógico que se va adquiriendo en cada nivel tanto de preescolar como los primeros grados de la básica primaria. El avance en estos procesos, brinda a los niños y las niñas una seguridad emocional que beneficia el aprendizaje en las etapas escolares en las cuales se ve enfrentado y facilita el funcionamiento óptimo de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. De hecho, el cerebro es el que guía todas las actividades del ser humano, en aspectos que están estrechamente ligados al proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, como son la percepción auditiva, visual, temporal y espacial, presentes desde que el ser humano nace y pasa por las diversas etapas de maduración a nivel de conocimiento y se enriquece a partir de las experiencias vividas. Emilia Ferreiro en sus investigaciones, nos invita a analizar las prácticas ejecutadas en el quehacer docente y la dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del aula, analizando las prácticas de introducción a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen en ellas, y hasta qué punto funcionan como filtros de transformación selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora. “La enseñanza de la escritura debe abordar situaciones donde el niño encuentre el placer de interrogar y producir textos” (Ferreiro E. , 2002).. Estrategias didácticas ESTRATEGIA 1: Objetivo General: - Apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica en los estudiantes de grado transición, con el fin de mejorar el proceso de lectura en los niños.. Con el ánimo de lograr este objetivo se plantean las siguientes estrategias que les permitirán a los niños mejorar su proceso lecto-escritor.. 3 2.

(33) Primera Estrategia: Desarrollo de la conciencia fonémica. Durante mucho tiempo diversas investigaciones se han encargado de desarrollar algunos métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura, unos difieren de otros, sin embargo, de acuerdo a ciertas investigaciones llama mucho la atención el iniciar con el desarrollo de la conciencia fonémica que expone Michael Pressley en su libro “Cómo enseñar a leer”. Por otro lado Miguel de Zubiría reconoce seis niveles de lectura, en este caso debemos resaltar aspectos importantes al hacer referencia a la lectura fonética, que según el autor se da en el preescolar y se afianza en el grado primero de primaria, de esta forma resalta: “...leer fonéticamente consiste en procesos neuropsicológicos secuenciales muy rápidos, donde se suceden, en cadena ciclos perceptuales analítico-sintéticos. La velocidad efectiva, naturalmente, se consigue sólo luego de años y años de experiencia en la interpretación de los códigos impresos.” (De Zubiria, 1996). De Zubiría expone como la lectura fonética desarma la palabra en sus componentes primarios para luego pasar a la unión de bloques que se denominan sílabas. Aquí actúan dos mecanismos consecutivos, el análisis y la síntesis. De este modo: “primero, mediante las actividades perceptuales analíticas, se descompone la palabra hasta sus unidades mínimas: las grafías. Segundo bloque a bloque, los fonemas son “pegados” como unidades silábicas, en este caso sintéticamente”.. En este orden de ideas se definió la primera estrategia teniendo en cuenta los aspectos encontrados sobre la enseñanza de la lectura:. -. La lectura de cuentos es fundamental para apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica. Por esta razón la docente deberá iniciar siempre una clase con un cuento, de forma tal que aprenda nuevas palabras y por lo tanto los sonidos de las mismas.. -. Enseñar retahílas, rimas y canciones para que los niños empiecen a relacionar los sonidos de las letras y palabras y puedan identificar sonidos iguales finales o iniciales.. 3 3.

(34) -. Ambientación: la lectura emergente debe establecerse en el aula, el niño debe tener acceso a libros, recetas, menús de comidas, rótulos de nombre de objetos, etc. El hecho de encontrarse con este tipo de material lo ayudará a ir relacionando las letras con los sonidos de acuerdo a las posibilidades de lectura que se les dé.. -. Juego de fonética con el abecedario: en este juego los niños tienen la posibilidad de ubicar diferentes objetos o imágenes dentro de una cajita para cada letra que se indique de acuerdo al sonido inicial de la letra de cada una de ellas.. -. Creación del álbum de etiquetas de diversas marcas para promover la lectura logográfica.. ESTRATEGIA 2: Objetivo General Incentivar el proceso de lectura y escritura por medio de situaciones cercanas e intereses de los niños sobre la naturaleza.. Segunda Estrategia: Creación del álbum de animales. Es de saber que la escritura es un aprendizajes que se va adquiriendo desde temprana edad y en el contexto en el cual se desenvuelven los niños, solo se hace significativo en la medida que se estimule y se guie para que sus conocimientos se enriquezcan. De esta manera nuestro proyecto de investigación tiene como segunda estrategia la creación de un libro de animales, medio que brinda a los niños no solo una imagen que enriquece su imaginación, sino que le proporciona interés, en la medida que su contenido le permite investigar y plasmar gráficamente sus intereses, gustos y sentimientos. De esta manera, buscamos despertar el interés por escribir sin temor a equivocarse, todo lo contrario escribir para crear. Frente a lo anterior (Ferreiro E. , 2002) señala:. 3 4.

(35) “No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, de los oídos, del aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus saberes este maravilloso medio de representar y crear la lengua que es la escritura, todas las escrituras”. De esta manera, se definió la segunda estrategia teniendo en cuenta los aspectos encontrados sobre la enseñanza de la escritura: -. Contextualización y ambientación del aula: se debe adecuar el salón con material de investigación para que los niños tengan acceso a él. Pueden ser enciclopedias, libros de animales, posters, etc. De donde se pueda extraer información relevante de los animales que escojan cada uno de ellos.. -. Se le debe propiciar las condiciones de aprendizaje que lo conlleven a un proceso de razonamiento, puesto que la operatividad es el principal eje de su teoría, enseñar palabras o repetirlas no conlleva a desarrollar operatividad, debemos mejor emplear la iniciativa de los niños y utilizar activamente el medio para que ellos elaboren y construyan su propio conocimiento.. -. Creación de un banco de palabras: para la realización del juego, es necesario tener la mayor cantidad de palabras escritas con la consonante que se esté trabajando, de igual manera la imagen de la palabra o acción determinada. También, se realiza el proceso con letras sueltas, para que de esta manera los niños reagrupen por sílabas y formen todas las palabras posibles.. -. Construcción de un álbum de animales: Se les brindara a los estudiantes distintos textos de los cuales puedan extraer imágenes de los animales que más les llame la atención para que con ellas construyan su libro, plasmando en cada las características de cada animal, hábitat, alimentación, etc.. 3 5.

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Ilustración  1 Localidad de Fontibón
Tabla 1Flujograma Perspectiva Procesos Internos
Tabla 2 Flujograma Perspectiva del Cliente
Tabla 3 Flujograma Perspectiva Formación y Crecimiento
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