INFORME DE EVALUACIÓN FINAL

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INFORME DE EVALUACIÓN FINAL

PROYECTO: ED012/2018

“ÉRASE UNA VEZ UNA ESCUELA PARA EL MUNDO.

CONSTRUYENDO

PROPUESTAS PARA HACER TRANSVERSAL LA

EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL”

Financiado por:

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ÍNDICE

Introducción

0. INTRODUCCIÓN Pág. 03

1. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN Pág. 04

1.a. Rúbrica de evaluación Profesorado Pág. 05

1.b. Rúbrica de evaluación Alumnado Pág. 06

2. ANÁLISIS DE DATOS RECOGIDOS DEL PROFESORADO

2.a. Análisis cualitativo de las variables para el profesorado Pág. 07 2.b. Análisis cuantitativo de las variables en el profesorado Pág.12 2.c. Análisis de satisfacción del profesorado con el proceso formativo Pág. 20

3. ANÁLISIS DE DATOS RECOGIDOS DEL ALUMNADO

3.a. Análisis de las variables del alumnado por el profesorado Pág. 25

3.b. Datos de impacto sobre el alumnado Pág. 34

4. CONCLUSIONES Pág. 36

5. ANEXOS

5.a. Evaluación grupos de trabajo de profesorado. Modelo Pág. 38

5.b. Evaluación grupos de trabajo de profesorado. Resultados Pág. 44

5.c. Evaluación grupos de trabajo de alumnado. Resultados Pág. 46

5.d. Checklist de Verificación de diseños de programaciones de aula Pág. 48 5.F. Transcripciones de reuniones de evaluación final con grupos de trabajo de

profesorado

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INTRODUCCIÓN

El informe busca valorar como las actividades que se han desarrollado en el marco el proyecto “Érase una vez una escuela para el mundo. Construyendo propuestas para hacer transversal la educación para el desarrollo en la educación infantil”, financiado por la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el desarrollo, han favorecido a la consecución del objetivo específico planificado, cuya redacción era “Fortalecer desarrollo de valores con enfoque de Ciudadanía Global en la Educación Infantil, mediante la formación del profesorado, trabajo en red inter-centros, la propia participación activa del alumnado y colaboración de las familias”.

Para realizar esta evaluación se ha partido del diseño de evaluación que se contemplaba en la formulación del proyecto y que tenía como objetivo recabar información de las distintas personas y grupos participantes para poder determinar el alcance de los resultados con referencia a lo que se esperaba en el diseño del proyecto, pudiendo realizar del mismo modo una evaluación de los procesos realizados.

Para este fin se establecieron en el diseño, instrumentos de recopilación de información narrativa, cualitativa y cuantitativa, que permitiera hacer mediciones al inicio del proyecto, en su desarrollo y en la finalización de las actividades. Una vez recopilada toda la información, se ha realizado la comparativa y la posterior reinterpretación de los resultados obtenidos, pudiendo realizar la contrastación con las hipótesis de logro establecidas en el diseño y elaborar las conclusiones, así como recabar aprendizajes para futuras intervenciones similares y/o relacionadas. Este informe de estudio de resultados evaluativos recopila evaluaciones de procesos de aprendizaje en materia de enfoque de derechos, equidad de género y enfoque de infancia y juventud, recopilando información sobre aspectos relacionados con la implicación social, compromiso con la justicia social responsabilidad, colaboración social y transversalización de contenidos de la Educación para el Desarrollo.

Para que la recopilación de información fuera comparable se diseñaron dos rúbricas de medición, una destinada al profesorado participante y otra para el alumnado, ambas realizadas con el apoyo de la herramienta Indied desarrollada por Madre coraje en el marco de un proyecto financiado por la AACID.

En las variables de medición para el alumnado se han incluido indicadores para comparar el nivel de Tolerancia, Equidad de Género, responsabilidad, utilización del trabajo colaborativo y sensibilidad ante la realidad. En el caso del profesorado se ha incluido indicadores que comparen las variables de compromiso con la Justicia social, Derechos humanos, Equidad de género, Lenguaje inclusivo, Enfoque de infancia y Transversalización de EpD. Estas rúbricas han permitido diseñar un plan de evaluación con medición de estándares de competencias en las rúbricas establecidas midiendo procesos y aprendizajes en el profesorado que ha sido certificado por los Centros de Profesorado de referencia permitiendo dar calidad, continuidad y estabilidad a pesar de las circunstancias finales del proyecto provocadas por la alerta sanitaria consecuencia de la Covid-19 y posterior situación marcada por la digitalización de las relaciones y los trabajos en todos los ambientes educativos.

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1. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Los datos recogidos de las actividades realizadas con el proyecto corresponden al trabajo realizado por seis equipos de profesorado en Educación Infantil que corresponden a los centros vinculados al proyecto, a saber: CEIP Jardines del Valle (Sevilla-Centro), CDP San Juan Bosco (Morón de la Frontera), CEIP Tierno Galván (Sevilla-Torreblanca), CDP San Pedro (Sevilla-Triana), CDP Santo Domingo Savio (La Palma del Condado) y CEIP Vélez de Guevara (Sevilla-Torreblanca).

Los datos recogidos por parte del profesorado han sido de fuentes primarias recabadas directamente con cada persona en las sesiones que se han tenido con los equipos docentes. Para los datos de evolución del alumnado ha sido de fuentes secundarias, ya que han sido las propias profesoras las que han evaluado de manera inicial y final los aprendizajes producidos por su alumnado. Las metodologías usadas para la recogida de información han sido:

- Entrevistas semiestructuradas con los equipos educativos de cada centro, realizando una al inicio del proyecto, tres o cuatro intermedias según equipos y una final con cada equipo.

- Reflexión personal en torno a las rúbricas pre y post, que han sido rellenadas como autopercepciones por cada docente en lo que corresponde a sus propios aprendizajes y del mismo modo para el alumnado. - Grabaciones de las reuniones de evaluación final por equipos docentes de cada centro.

- Observación por parte del equipo técnico de Bosco Global y anotación de lo observado en tabla de observación con rúbrica de progresión, realizando así una evaluación externa r por el equipo técnico de la ONGD sobre aprendizajes del profesorado de cada equipo docente.

Una vez se han sistematizado toda la información se ha volcado en una matriz de datos para poder realizar una evaluación comparativa, para lo que se ha utilizado una hoja de cálculo codificada y programada para tal fin. Antes de su volcado se han sistematizado conforme a las variables de las rúbricas diseñadas para la evaluación de los procesos del propio proyecto.

El análisis de estas variables se ha realizado con referencia a los avances en las rúbricas de evaluación. Cada rúbrica tiene 4 niveles de progresión, de los cuales se han visto, a efectos de evaluación de proceso, los avances en estos niveles que han tenido cada persona, cada equipo docente y cada nivel educativo.

Una vez analizados los datos se han elaborado las conclusiones con referencia a los objetivos y resultados que se habían establecido en el diseño del proyecto, y que son el grueso del presente informe.

A continuación, se muestran las tablas de rúbricas, que han servido de referencia en las distintas etapas de evaluación que se han realizado en los procesos desarrollados por el proyecto.

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Compromiso con la justicia social

Muestra, esporádicamente, interés por los problemas que tienen las personas de su entorno

Plantea qué ayuda necesitarían las personas que viven en situaciones de dificultad sin que aparezcan, de forma especial, implicaciones personales

Se implica, desde sus posibilidades, en las posibles soluciones para mejorar la vida de las personas que sufren situaciones de dificultad

Manifiesta su corresponsabilidad en provocar o mantener situaciones que afectan negativamente a otras personas, participando, desde sus posibilidades, en las soluciones

Derechos humanos (DDHH) Desconoce la existencia de la carta de los DDHH

Conoce que existe una carta de los DDHH pero no da detalles suficientes de objetivos y/o líneas de actuación.

Conoce que existe una carta de los DDHH y da detalles suficientes de objetivos y/o líneas de actuación. Menciona, además otros tratados de Derecho internacional.

Tiene conciencia de que su trabajo está relacionado con la promoción de Derechos

Equidad de género

No es consciente de que el hecho de nacer hombre o mujer condiciona la vida de las personas en nuestra sociedad

Considera que el hecho de ser mujer u hombre puede condicionar la vida personal y/o profesional de las personas

Admite la existencia de presiones sociales para orientar la multiplicidad de formas de vida en función de lo que se espera de hombres y mujeres

Defiende la capacidad de las personas para elegir con libertad las características de su vida más allá de los mandatos de género y valora la experiencia de personas que se han enfrentado a los mandatos de género en el curso de sus vidas personales y profesionales

Lenguaje inclusivo Usa lenguaje no inclusivo

Utiliza matices y expresiones que favorecen la visibilidad de hombres y mujeres o de niños y niñas en las acciones

Utiliza un lenguaje inclusivo en el que incluye genéricos y datos diferenciados según sexo.

Entiende que todas las personas y colectivos deben ser visibilizados, por lo que describe elementos que señalan la diversidad de los grupos

Enfoque de infancia

Entiende el trabajo con población infantil desde una concepción vertical que deben asumir personas adultas para su educación, cuidado, protección, etc.

Piensa y promueve que la población infantil puede participar, de alguna forma, en el trabajo de aula.

Cuenta con espacios y momentos concretos en los que la población infantil es protagonista del diseño, desarrollo o evaluación de las acciones didácticas.

Entiende que la población infantil es sujeto de derecho y promueve de forma activa el intercambiando saberes y experiencias, utilizando estrategias de construcción colectiva.

Transversalización de contenidos de EpD

Entiende que hay que trabajar valores en las programaciones didácticas. Menciona alguna de las “Educaciones para” o los “Días D”.

Ha usado algún material didáctico específico para mejorar o ampliar sus proyectos o unidades didácticas.

Entiende que una estrategia didáctica transformadora debe incorporar distintas visiones y perspectivas que se complementan y la enriquece.

Hace un uso crítico de las propuestas didácticas, teniendo en cuenta las necesidades e interese del alumnado y una perspectiva global e integradora

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VARIABLE RÚBRICA de progresión

Comenzar a trabajar (1) Progresando (2) Avanzando (3) Asumido (4) Tolerancia

Acepta y admite las diferencias (físicas, culturales, religiosas, etc.) entre las personas

Escucha y valora las opiniones de los demás

Participa en la detección de situaciones que crean conflicto y en la propuesta de comportamientos educados para poder evitarlos.

Identifica y define problemas sociales y cívicos, participando en la resolución de los problemas.

Equidad de género

Considera que existen diferencias en la forma de ser de niños y niñas, complementarios pero con mismo valor social

Conoce y defiende ejemplos de personas cercanas que cuestionan los estereotipos de género

Considera que la forma de comportarse que se espera de los niños y las niñas se construye por las sociedades y no tiene carácter biológico

Critica y se oponen a la imposición de estereotipos de género y relaciona con la desigualdad de hombres y mujeres en su entorno

Responsabilidad

Cumple con las tareas que se le encomiendan y que son propias de su edad

Muestra preocupación por personas de su entorno y cuestiona sobre situaciones similares en otros contextos sociales

Se implica de forma concreta en ayudar a quienes lo necesitan a través de una actividad o proyecto que se esté realizando en su entorno

Identifica problemas sociales, realizando propuestas realizables para abordarlos y se implica en su resolución

Colaborativo

contribuye a mejorar la vida en su entorno inmediato respetando las normas y acatando los que se le solicita

Busca posibles respuestas y formas de actuar en situaciones similares a las que puedan darse en su entorno

Propone actividades, ideas y medidas para actuar ante una situación, a resolver, que se produce en su entorno

Emprende, en colaboración grupal, la elaboración y desarrollo de un proyecto ante una situación de injusticia social.

Sensibilidad ante la realidad

Muestras esporádicamente, interés por las problemas que tienen las personas de su entorno.

Plantea qué ayuda necesitarían las personas que viven en situaciones de dificultad sin que aparezcan, de forma especial, implicaciones personales

Se implica, de forma colaborativa y desde sus posibilidades, en las posibles para mejorar la vida de las personas que sufren situaciones de dificultad

Manifiesta su corresponsabilidad en provocar o mantener situaciones que afectan negativamente a otras personas.

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planificada con el apoyo de la herramienta Indied, así como de las aportaciones verbales en reuniones mantenidas con ellas.

2.A. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES PARA EL PROFESORADO

Vamos a desgranar los datos recogidos en las evaluaciones de la evolución producida en el profesorado, agrupando sus datos por centros participantes. Esta información se recogió en reuniones mantenidas centro por centro, que fueron grabadas y en las que además cada persona fue reflexionando sobre su evolución teniendo en cuenta las rúbricas de progresión, así como elaborando un documento conjunto, con el aporte de todas las personas participantes (usando Google Drive), para recopilar las narrativas particulares y las narrativas grupales, que forma parte del análisis cualitativo que ahora se detalla por centro. Dicha información cualitativa se ha vinculado con la rúbrica de evaluación.

Vamos a pasar analizar con mayor detalle los datos cualitativos recogidos del profesorado, en cada uno de los centros. Para lo cual iremos desgranando en primera instancia aportaciones que han realizados el profesorado, en las sesiones iniciales y de evaluación que nos dan la situación en la matriz de evaluación en la que se encontraban, citando de manera literal aquellas aportaciones que nos indican los valores iniciales y finales alcanzados. En segundo momento tendremos los datos recogidos en la autoevaluación realizada por el propio profesorado, según las distintas rúbricas.

En lo que respecta al criterio de evaluación de Compromiso con la justicia destaca la toma de conciencia que el profesorado ha tenido en su trabajo, enlazando éste con aspectos que van más allá de el «manifestando su corresponsabilidad en provocar o mantener situaciones que afectan negativamente a otras personas, participando, desde sus posibilidades, en las soluciones» lo que expresa el nivel más avanzado de la rúbrica, aunque esto contraste con la autoconciencia de este aspecto que se analiza más delante de forma cuantitativa, no percibiendo siempre valores tan elevados. Así se recogen algunos extractos significativos de las evaluaciones:

Compromiso con la justicia 1 2 3 4

«[…] Muy interesante la sesión de la agenda 2030 y las imágenes que usamos. No sabía nada de ese tema. Hace poco escuché a un político hablar del tema y yo sabía de qué estaba hablando. Creo que hay mucho que hacer para crecer en conciencia y conseguir los ODS.» (Profesora 2, Vélez de Guevara)

final

«[…] La toma de conciencia de lo local y lo global. aunque no lo creamos lo que hacemos

tiene una repercusión en lo global.» (Profesora 1, Tierno Galván) final

En lo que respecta al criterio de evaluación de Derechos Humanos se visualiza que los claustros han tomado conciencia sobre la necesidad de trabajar los Derechos Humanos desde las actividades cotidianas, no solo como titulares de derechos sino como responsables de derechos con referencia a su centro y a su clase. Lo expresaban de manera clara en las evaluaciones, analizando los extractos de sus comentarios:

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«[…] Tenía un nivel de inicio de conocer la carta de los DDHH y al final del proyecto sé que mi trabajo está relacionado con los Derechos y que hay que trabajarlos desde el aula» (Profesora 1, San Juan Bosco)

inicio final

Una línea de avance que se ha visto en esta temática de los Derechos Humanos es que han adquirido criterios para poder seleccionar mejor los materiales educativos que se usan en el aula.

Derechos Humanos 1 2 3 4

«[…] Hemos estado más pendientes y cuidadosas a la hora de elegir material para que se reflejan distintas realidades, de distintas personas… que no genera ningún tipo de discriminación. Materiales que haga visible distintas culturas.» (Profesora 1, Jardines del Valle)

final

En lo que respecta al criterio de evaluación de Equidad de Género se visualizan, en el análisis de comentarios cuantitativos, avances hacia todo lo relacionado a la defensa de los derechos de las mujeres y la necesidad de hacer visible las diferencias entre hombres y mujeres. Cuando evalúan sus avances como docentes expresaban este cambio interno que han tenido.

Equidad de género 1 2 3 4

«[…] al inicio sabía que ser hombre o mujer nos condicionaba en nuestra vida, pero ahora después del proyecto y las formaciones que hemos tenido me siento en la necesidad de defender que cada persona elija libremente lo que quiere o no hacer… aunque sea complicado liberarse de todo lo que nos rodea, más en nuestro pueblo» (Profesora 2, San Juan Bosco)

inicio final

En gran parte de los claustros hay profesoras que expresan la necesidad de trabajar desde un enfoque GED, habiendo evolucionado desde un enfoque MED. Esto no lo expresan tal cual, en sus valoraciones, pero sí cuando plantean alternativas de actividades que pudieran complementar en su centro, como se ve en sus comentarios de análisis cualitativo.

Equidad de género 1 2 3 4

«[…] Una anécdota, el coordinador de la CEP de aquí y coordinador de Igualdad, que sus inicios fue un hombre y que son muchos hombres. Así que la misma estructura con el tiempo ha provocado que estos hombres sensibles a los derechos de la mujer y coluchadores por la igualdad se hayan echado para atrás Lo necesario que es trabajar por masculinidades no sexistas que los integren y no abandonen. Para que haya igualad no es solo que las mujeres estén ahí, sino que también estén los hombres que son también feministas. (Profesora 3, Domingo Savio)

final

En lo que respecta al criterio de evaluación de lenguaje inclusivo se ve que los equipos han crecido en la toma de conciencia de sobre elementos de género Sin embargo se visualiza que, siendo conscientes de la necesidad del uso de un lenguaje inclusivo, aún no utilizan en lo cotidiano y de forma espontánea un lenguaje que puede considerarse inclusivo.

No todas las profesoras han adquirido el uso de genéricos a la hora de expresarse con normalidad y hasta que no se les pone de manifiesto no toman conciencia de ello. Pero en general el uso de genéricos si está ya aplicándose por ellas, en especial en el ámbito de su trabajo y de la educación formal.

Lenguaje Inclusivo 1 2 3 4

«[…] tampoco hemos querido darles más trabajo a las familias de la cuenta, porque sabemos de la dificultad que han tenido para conectarse, para entrar en el aula virtual, para descargarse, para ver los vídeos […] en fin las dificultades que han tendido, no hemos querido darles trabajo extra a las familias» (Profesora 5, San Juan Bosco)

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En contra, cuando ellas contaban las dificultades encontradas en la ejecución de las actividades, donde el control emocional es menor, se expresan no siempre usando genéricos reales, lo que indica que aún no tiene asumido el lenguaje inclusivo en el ámbito cotidiano. Mostramos algunos ejemplos de las transcripciones de la autoevaluación cualitativa realizada:

«[…] la situación que se nos ha presentado…a lo mejor un niño se ha implicado mucho una semana, pero a la siguiente no ha podido, pues la situación laboral de «los padres» les ha dificultado seguir entregando las tareas. Desde que comenzaron a trabajar los «papás», «los niños» ya no entregaban las tareas. Vamos que no se ha llevado a cabo» (Profesora 2, San Juan Bosco)

X X

«[…] Yo recuerdo un comentario de un compañero - que yo salté porque soy así- que era – es que los niños llegan a primero y no saben … pues tú le enseñas en primaria, es que yo le tengo que enseñar otras cosas. Yo ni lo hago ni lo voy a hacer. Porque yo creo que les tengo que educar a portarse bien a ser educados a tener valores, pero es que… No puede ser que tú le tienes que enseñar porque en primero tiene que estar más tiempo sentado… Parece que siempre los niños en cinco años los tienes que tener preparados para cuando vayan a primero. Pero en primero a lo mejor deben flexibilizar más. Quizás en el primer trimestre los de primero se deben adecuarlas a como vienen de infantil…» (Profesora 3, San Juan Bosco)

X

En algunos momentos realizan distinciones de género cuando el grupo está formando completamente por mujeres, pero para definir grupos compuestos por niños y niñas, aún utilizan el masculino como genérico y no con términos realmente inclusivos.

«[...] era de nosotras hacia «los alumnos», más que de los alumnos a nosotras y al resto

de «los compañeros», pero ha tenido que ser así» (Profesora 2, San Juan Bosco) X X

«[…] Yo recuerdo que pedía a los niños que trajesen recortes y fotos de uvas… pero yo ahora mismo no me acuerdo de quien me lo trajo y quién no» (Profesora 2, Domingo Savio)

X

Sin embargo, la percepción propia del equipo es que hace un uso del lenguaje inclusivo, pues a la hora de realizar la autovaloración, y como se verán en las tablas cuantitativas posteriores, ellas se ubican en valores más avanzados de la rúbrica. Ello puede deberse a que, en espacios formales, como la redacción de textos, si son más inclusivas y quizás son se han analizado en el lenguaje cotidiano.

«[…] yo es verdad que el inicio mío es tanto la segunda como la tercera, aunque hay veces que uso niños y niñas, pero intento usar una palabra que se dirija a todas las personas. Entonces la tercera al inicio y la cuarta la final» (Profesora 4, San Juan Bosco)

inicio final

En lo que respecta al criterio de evaluación de Enfoque de infancia, en las narrativas recogidas de las profesoras se puede visualizar un cambio de perspectiva, desde un modelo en el que se «Entiende el trabajo con población infantil desde una concepción vertical que deben asumir personas adultas para su educación, cuidado, protección, etc.» hacia un modelo de trabajo en el que se «cuenta con espacios y momentos concretos en los que la población infantil es protagonista del diseño, desarrollo o evaluación de las acciones didácticas.». Así lo expresan las propias profesoras:

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«[…] Tener en cuenta las diferentes perspectivas a la hora de planificar el POAT. Preparar actividades más experienciales y donde el alumnado tenga más protagonismo.» (Profesora 3, San Pedro)

final

«[…] Partir de las necesidades e intereses de los alumnos, tratando de adaptar las propuestas a sus necesidades y no al revés, como se hace en otras ocasiones. Además, atenderemos a la motivación, participación e implicación de los alumnos en las distintas actividades que vayamos proponiendo como valor objetivo que nos indica si son adecuadas o no. Es decir, si las actividades no les están motivando es que no son adecuadas.» (Profesora 5, San Pedro)

final

Se destaca entre las valoraciones algunas que van orientadas a cómo las profesoras se han dado cuenta del poder de participación y protagonismo que tienen sus alumnos y alumnas, a pesar de sus edades tan tempranas. Localizan mayor potencial que el que le tenían asignado en un principio.

Enfoque de infancia 1 2 3 4

«[…] Hay alumnado más mayor que también se ha dado cuenta de lo importante que es su comportamiento en el entorno, por ejemplo, en cuestiones que tiene que ver con el reciclado de materiales. Ellos también tienen un papel.» (Profesora 3, Tierno Galván)

final

En este visualizar el potencial del alumnado, el profesorado también expresa sus propias limitaciones a la hora de cómo poner en práctica este aspecto, que además plantea algunas líneas para continuar trabajando en el futuro y lo hacen desde un enfoque que muestra un avance en su propio aprendizaje.

Enfoque de infancia 1 2 3 4

«[…] Trabajar cómo conseguir ver qué opciones para que el alumnado esté presente y

sean protagonistas en cada uno de los pasos. Ampliar la formación en temas de participación infantil. sé cómo escuchar su voz, pero no termino de ver claro cómo incluirlo en la participación del proyecto en sí.» (Profesora 4, Vélez de Guevara)

final

Cuando se revisa con los centros cómo se ha producido la transversalización de los contenidos de la EpD en las programaciones de aula se visualiza que los equipos docentes han asumido la necesidad de considerar de forma explícita todo lo vinculado a género, interculturalidad y medioambiente, dentro de sus programaciones, ya sean de aula o anual, para que tomen relevancia en sus acciones. Algunos extractos de la autoevaluación lo ponen de manifiesto.

Transversalización 1 2 3 4

«[…] ¿vuestras programaciones incorporan la perspectiva de género? Ahora si lo hemos incluido. Pero no está dentro de la programación nuestra. De la programación, programación. Pero dentro de la transversalidad sí está dentro de los elementos transversales que trabajamos en el curso. Pero género no tiene asociado ningún contenido asociado a la programación general, medioambiente sí, interculturalidad también, pero género no hay nada nada explícito.» (Profesora 1, San Juan Bosco)

X

Del mismo modo hacen visible la dificultad de introducir este tipo de contenidos transversales en las programaciones generales, pues expresan que les resulta más sencillo en todo lo que está a su alcance como son las programaciones de aula. Detallan ellas en la revisión de su trabajo:

«[…] dentro de nuestro diario de aula si está explícito temas de género, porque lo hemos

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que es anual, eso no está contemplado por que eran documento ya construidos previamente.» (Profesora 1, San Juan Bosco)

«[…] En la programación de centro no está. No está eso es cosa de RXXX la orientadora. Bueno sí está, porque está diseñado en el PAC, porque de hecho yo he evaluado actividades en el PAC. El plan de acción tutorial está.» (Profesora 1 Domingo Savio)

X

Se sigue viendo, en las aportaciones de mejora de las profesoras, que no se ha terminado de entender que los contenidos relacionados con el género, medioambiente, diversidad cultural y enfoque de infancia, no son contenidos que «sumar» a las áreas de contenidos de la educación infantil. No terminan de asumirse la necesidad de transversalizar estos temas en todas las actividades, quizás por la herencia de la legislación desde la que desarrollan su labor docente.

«[…] A mí se me ocurre para motivar a las familias, es importante que los primeros que tenemos que estar motivados somos nosotros para transmitir esa motivación. Pero principalmente esta motivación nuestra que es intrínseca, ha faltado porque en este tiempo de confinamiento y educación a distancia hemos estado ocupadas en otras tareas más centradas en contenidos. Entonces no sé cómo si es sugerencia, que por descargar de alguna arte académica a algún área o sistematizar y dedicar más tiempo al proyecto. Si estas con otros temas, lógicamente no la transmites. Lo estás haciendo, pero como algo más que hay que hacer. En 5 años que la carga lectiva es mayor, lo mismo es necesario quitar contenidos y dedicarlos a este proyecto concreto. Priorizar, el proyecto antes que otras áreas, siendo realista no se puede trabajar todo a pleno rendimiento» (Profesora 4, Domingo Savio)

X

Esta visión, que es además la base del proyecto, se ve que no ha estado favorecida por la situación de confinamiento por Covid19, que en algunos equipos a cortado el aprendizaje del propio profesorado a la hora de buscar alternativas de transversalización de contenidos.

Como aspecto de transversalización que, si se ha adquirido, es la trascendencia de los contenidos trabajados en el proyecto más allá de las propias aulas, buscando la implicación de las familias en las actividades planificadas:

«[…] Me centraré a la hora de programar en tener en cuenta todos los aspectos aprendidos, siempre que se pueda. Animando a las familias a tener en cuenta también, lo trabajado en este proyecto.» (Profesora 5, San Pedro)

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2.B. ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES EN EL PROFESORADO.

Habiendo realizado el análisis cualitativo, vamos a ver los datos recogidos del análisis cuantitativo. En el siguiente cuadro se muestran los resultados globales por centro en lo que respecta a la autoevaluación realizada por el profesorado, midiendo el nivel de avance en la rúbrica diseñada.

A efectos de cuantificación de la información se ha tomado una escala Likert de 4 valores, como se visualiza en la rúbrica presentada.

Para la finalización del proyecto se consideraba alcanzado con valores por encima del 75% de las valoraciones. Esto se traduce para la escala Likert establecida en puntuaciones de 3 sobre 4, es decir que se considera alcanzada cuando una persona llega al nivel 3 de la escala Likert establecida.

En el análisis de datos de la situación de partida, todas aquellas personas y/o valoraciones que en el valor de inicio estaban en una puntuación de 3 o por encima, se ha considerado ya alcanzada de partida y por tanto no se ha considerado para la medición de incrementos que son los que se analizan en adelante.

Esto se aplica tanto al análisis de las aportaciones de evaluación cualitativa recogidas en las entrevistas realizadas como en la autoevaluación cuantitativa recogida por parte del propio profesorado.

De manera global y tomando estos valores cuantitativos recogidos en la tabla que sigue, para dar respuesta a la evaluación de la matriz de planificación se tiene que la media de incremento realizado por todas las personas y centros en el proyecto es de 1,07 saltos en la rúbrica que implica un

25% de evolución.

Estos valores nos muestras que es posible decir que están alcanzado los indicadores planteados en la matriz:

«I2.OE: Mejorada la capacitación de 26 mujeres y 1 hombre, docentes de educación Infantil de 6 centros andaluces, para el desarrollo de acciones de EpD en la Escuela integrada en sus planes de formación permanente.» cuyo valor final esperado era «Mejorada capacitación según pretest - postest >5%»

«I2.R1: Mejorados parámetros sobre actitudes y valores vinculados a

Ciudadanía Global y Desarrollo Humano Sostenible entre alumnado, docentes y familias participantes.» cuyo valor final esperado era «Superior al 5% en familias y 10% en alumnado y en docentes»

«I3.R2: Desarrollado proceso de formación con 21 horas presenciales y 7 horas prácticas en el que participan un mínimo de 27 docentes en activo» cuyo valor final esperado era «Mayor o igual a 4,8 sobre 6»

Análisis de la variable Compromiso con la Justicia Social

Esta línea de rúbrica buscaba evaluar en qué medida el profesorado evolucionaba en cuando a su propio nivel de compromiso a la hora de trabajar la justicia como elemento facilitador para la vida en común, así como evolucionar en el sentido de lo que es justo para la comunidad a pesar de la normativa vigente.

T1.Variables medidas en el profesorado Promedio de increment o

Media Tierno Galván 1,05

Media Jardines del Valle 1,08

Media S Domingo Savio 1,30

Media San Pedro 0,91

Media Juan Bosco 1,19

Media Vélez de Guevara 0,88

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La tabla que sigue son los datos cuantitativos recogidos por el profesorado para la variable de compromiso con la justicia social. En global puede valorarse, según el criterio de incrementos ya comentado, que en esta variable ha habido un avance de 1,18 saltos en la rúbrica, lo que indica un avance significativo del 29,5%.

T2. Variable medida profesorado. Compromiso con la justicia Social.

Sexo Centro educativo CURSO Valor Inicio Valor final Increm

M Tierno Galván 3 años 3,00 3,00 0,00

M Tierno Galván 1ºP 2,00 3,00 1,00

Media por Centro y Criterio 2,25 3,00 0,75

M Jardines del Valle 3 años 1,00 3,50 2,50

M S. Domingo Savio - La Palma Cond. 3 años 2,00 3,00 1,00

M S. Domingo Savio - La Palma Cond. Orientación 3,00 4,00 1,00

M S. Domingo Savio - La Palma Cond. Inglés 3,00 4,00 1,00

M San Pedro - Triana 3 años 3,00 4,00 1,00

H San Pedro - Triana (Hombre) 5 años 1,00 3,00 2,00

M San Pedro - Triana inglés 2,00 3,00 1,00

M San Pedro - Triana Orientadora 2,00 3,00 1,00

M San Juan Bosco - Morón 3 años 3,00 3,25 0,25

M San Juan Bosco - Morón Apoyo 1,50 2,50 1,00

M Vélez de Guevara 4 años 3,00 3,00 0,00

Valor medio globales 2,52 3,21 1,18

En tabla de datos puede verse como, en general, 18 de 29 personas (62%) evaluadas se encontraban en su valor de inicio, en rúbrica, en un valor considerado ya como alcanzado. En el resto de profesorado que ha participado, en esta variable, han avanzado un salto en la rúbrica (1,18).

Desde una visión cuantitativa puede entenderse que el profesorado participante en el proyecto ha alcanzado un nivel de compromiso con la justicia social saltando desde «Plantea qué ayuda necesitarían las personas que viven en situaciones de dificultad sin que aparezcan, de forma especial, implicaciones personales» (Valor 2) hasta el valor 3 «Se implica, desde sus posibilidades, en las posibles soluciones para mejorar la vida de las personas que sufren situaciones de dificultad.»

Por centros y en análisis por sujetos, aquellos centros que agrupan mayor número de personas que partían de un nivel inicial ya de alcanzado están Vélez de Guevara, San Juan Bosco y San Pedro. Por su parte en «Tierno Galván» es donde el mayor número de profesoras, 3 de sus 4, que avanzado de forma significativa gracias al proyecto.

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El Centro «Jardines del Valle» es el que partía desde una evaluación inicial menor, una media de su profesorado de 2,00 seguido de «Tierno Galván» con valor inicial de 2,25. Sin embargo es en «Jardines del Valle» donde se encuentra la profesora con mayor nivel de aprendizaje pasando de un valor inicial de 1 hasta un valor final de 3,5.

Análisis de la variable Derechos Humanos

Esta línea de rúbrica buscaba evaluar en qué medida el profesorado avanzaba a la hora de conocer los derechos humanos, tomarlos como referencia marco para cualquier acción de carácter social e identificar situaciones en las que estos aún no estaban alcanzados o/y desarrollados

La tabla que sigue son los datos cuantitativos recogidos por el profesorado para la variable de Derechos Humanos. En global puede valorarse, según el criterio de incrementos ya comentado, que en esta variable ha habido un avance de 1,6 saltos en la rúbrica, lo que indica un avance significativo del 40%.

T3. Variable medida profesorado. Derechos Humanos

Sexo COLEGIO CURSO _{Valor Inicio} DDHH _{Valor final Increm}

Se observa que en Jardines del Valle se acumula el mayor aprendizaje realizando la totalidad de su profesorado un avance en la rúbrica y teniendo un promedio de 2 saltos. Esto indica que han pasado de estar en el nivel 2 de la rúbrica en el que «Conoce que existe una carta de los DDHH, pero no da detalles suficientes de objetivos y/o líneas de actuación.» y pasando al nivel máximo «Manifiesta su corresponsabilidad en provocar o mantener

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situaciones que afectan negativamente a otras personas, participando, desde sus posibilidades, en las soluciones» (nivel 4)

Juntos con este el colegio San Juan Bosco tiene un promedio de avance de 1,89 en la rúbrica y el centro Tierno Galván un promedio de 1,5.

Revisando datos por sujetos, tenemos que 8 de las 29 personas (27,5%) han tenido este mismo avance de dos niveles en la rúbrica de Derechos Humanos, lo que puede indicar que las actividades de formación realizadas han marcado un hito significativo para un número muy significativo de profesoras.

Destacar que el avance en rúbrica del Vélez de Guevara es de un valor 0, pues el valor inicial desde el que partían era el máximo que puede obtenerse, no habiéndose producido ningún retroceso.

Es a señalar que la única persona que no ha realizado ningún avance en este criterio de evaluación es el único profesor participante, perteneciente al colegio san Pedro, cuyo espacio de inicio y final se han mantenido en el segundo escalón de la rúbrica.

Análisis de la variable Equidad de Género

Esta línea de rúbrica buscaba evaluar en qué medida el profesorado progresaba a la hora de identificar situaciones en las que se favorece al hombre sobre la mujer y, desde el enfoque de derechos, plantear acciones que busquen equilibrar el acceso a dichos derechos.

La tabla que sigue son los datos cuantitativos recogidos por el profesorado para la variable de Equidad de Género. En global puede valorarse, según el criterio de incrementos ya comentado, que en esta variable ha habido un avance de 1,6 saltos en la rúbrica, lo que indica un avance significativo del 40%.

T4. Variable medida profesorado. Equidad De Género

Sexo COLEGIO CURSO _{Valor Inicio}Equidad de género _{Valor final Increm}

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Valor medio globales 3,32 3,89 2,00

Lo primero que puede observarse es que 13 personas (44,8%) están en su valor inicial en la puntuación máxima de la rúbrica (valor 4) y del mismo modo ocurre con un grupo de 11 personas (37,9%) que se encuentran en su valoración inicial en el valor 3 de la rúbrica. Todas ellas partían de un nivel inicial considerado el buscado como alcanzado por el proyecto, por lo que se entiende complejo poder producir un aprendizaje significativo sobre una población considerada ya muy avanzada en estos temas.

Justifica estos datos la decisión de la ONGD de contar con personas expertas de otras entidades para realizar sesiones de formación, pero no en la cantidad primeramente establecida en el diseño del proyecto.

A pesar de ello es destacable la evolución medida en el colegio Santo Domingo Savio, en el que la totalidad de su profesorado ha alcanzado un valor final de 4 en la rúbrica («Defiende la capacidad de las personas para elegir con libertad las características de su vida más allá de los mandatos de género y valora la experiencia de personas que se han enfrentado a los mandatos de género en el curso de sus vidas personales y profesionales») a pesar de partir de un valor inicial de 3 en rúbrica, pudiendo considerarlo como alcanzado desde un inicio.

Señalar que el promedio de valor final alcanzado entre todos los centros puede considerarse similar al máximo ya que se ha situado en un valor de 3,89 sobre el máximo de 4.

Destacar de la misma forma que la persona que partía desde un valor inicial menor, es el profesor del centro San Pedro y que ha alcanzado un valor final de 3 en la rúbrica, alcanzado el valor considerado deseable por el proyecto. Esta evolución de 2 peldaños en la rúbrica se repite en el resto de personas que se encontraban en valores de nivel 2.

Análisis de la variable Lenguaje Inclusivo

Esta línea de rúbrica buscaba evaluar en qué medida el profesorado toma conciencia sobre como el lenguaje que usamos puede provocar inequidades en grupos muy marcados de la población y, así mismo, medir como desde su ser persona que educa fomenta e integra la utilización de lenguajes que incluyen a la totalidad de la población y que no resultan discriminatorios por razones de sexo, género, religión, diversidad funcional, entre otras.

La tabla que sigue son los datos cuantitativos recogidos por el profesorado para la variable de Lenguaje Inclusivo. En global puede valorarse, según el criterio de incrementos ya comentado, que en esta variable ha habido un avance de 1,23 saltos en la rúbrica, lo que indica un avance significativo del 30,75%.

T5. Variable medida profesorado. Lenguaje Inclusivo

Sexo COLEGIO CURSO _{Valor Inicio}Lenguaje inclusivo _{Valor final Increm}

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Destacamos que había dos colegios que partían de un valor inicial, para esta rúbrica, ya dentro de los niveles considerados alcanzados; son el caso del colegio Sto. Domingo Savio con valor 3 de promedio y el colegio Vélez de Guevara con valor 4 de promedio. Si bien este último no podía realizar ningún avance en materia de lenguaje inclusivo, el centro Sto. Domingo Savio ha realizado un salto al nivel 4 de la rúbrica.

Por otro lado, del resto de centros el que mayor nivel de rúbrica ha alcanzado es el colegio san Juan Bosco con un nivel final de 3,61, aunque no es el centro que mayor evolución ha tenido.

El centro que ha tenido una mayor evolución en este criterio es el colegio san Pedro, cuyo promedio de avance está en 1,31, pues hay profesorado que ha progresado en 1,5 e incluso 2 escalones en la rúbrica establecida. Destacar que en este mismo centro se encuentran las personas que partía de los valores iniciales más bajos (nivel 1) entre los cuales se encuentra el único profesor participante del proyecto, si bien él ha avanzado en materia de lenguaje inclusivo es la persona que se ha quedado, en comparación con el resto de profesorado, en el nivel más bajo de los datos finales, encontrándose en un nivel 2 de la rúbrica al final del proyecto.

Análisis de la variable Enfoque de Infancia

Esta línea de rúbrica buscaba evaluar en qué medida el profesorado evolucionaba a sus formas de incluir la perspectiva de la infancia en la totalidad de sus actividades educativas y cómo evoluciona su mirara para reconocer en cada niño y en cada niña sujetos de derechos activos y con competencias para incidir en su entorno, con aptitudes para hacer política en su sentido más amplio.

La tabla que sigue son los datos cuantitativos recogidos por el profesorado para la variable de Enfoque de

Infancia. En global puede valorarse, según el criterio de incrementos ya comentado, que en esta variable ha

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T6. Variable medida profesorado. Enfoque de Infancia.

Sexo COLEGIO CURSO _{Valor Inicio}Enfoque de infancia _{Valor final Increm}

De manera global, aunque en este criterio hay 16 personas (55,2 %) que tiene una evolución en la rúbrica menor a 1 salto son todas aquellas que ya partían en sus niveles iniciales de valores superiores a 3 en la rúbrica. Si bien el promedio final de las personas que partían de niveles menores a 3 la evolución que han tenido es muy significativa dando un salto en rúbrica situándose entre los escalones 3 y el 4 de la misma.

El centro que mayor nivel final ha alcanzado, de los que no partían de niveles iniciales considerados alcanzados (3 y 4 en valore iniciales) es el centro san Juan Bosco alcanzando el nivel 3,71 de la rúbrica. Si bien no es el centro que mayor evolución ha acumulado como promedio que está en manos de Sto. Domingo Savio, que ha tenido una evolución de 1,5 saltos en los escalones de rúbrica.

El centro con menor nivel de rúbrica final 3,31 es el centro San Pedro, que además acumula también la menor evolución en materia de enfoque de infancia, habiendo evolucionado 0,56 saltos en la rúbrica.

Destacar que el único profesor que ha participado en el proyecto es la única persona que no ha avanzado en este criterio de enfoque de infancia (0,0 de avance), quedándose en el nivel 2 al final del proyecto.

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Esta línea de rúbrica buscaba evaluar en qué medida el profesorado asume los contenidos que son propios de la educación para el desarrollo y los integra con los contenidos de educación formal de una manera transversal en todas y cada una de las actividades que se desarrollan en la educación infantil. …

La tabla que sigue son los datos cuantitativos recogidos por el profesorado para la variable de Transversalización. En global puede valorarse, según el criterio de incrementos ya comentado, que en esta variable ha habido un avance promedio de 1,23 saltos en la rúbrica, lo que indica un avance significativo del 30,75%.

T7. Variable medida profesorado. Transversalización

Sexo COLEGIO CURSO _{Valor Inicio}Transversalización _{Valor final Increm}

Valor medio globales 2,50 3,38 1,23

Desde la mirada del nivel de evolución en la rúbrica, el centro San Juan Bosco acumula un 1,54 salto en los niveles de la misma, el mayor de los resultados de los centros que no partían ya de niveles considerados como alcanzados al inicio. Este mismo centro es el que mayor nivel final promedio ha logrado en la rúbrica (3,54), de aquellos que partían de puntuaciones iniciales por debajo de 3.

En comparación el centro San Pedro con una evolución de 0,75 y el centro Vélez de Guevara con 0,88 son los dos con menor avance promedio. De estos Vélez de Guevara es además el centro que ha alcanzado el menor escalón de la rúbrica 2,88, siendo el único que ha quedado por debajo del nivel 3 al final del proyecto.

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2.C. ANÁLISIS DE SATISFACCIÓN DEL PROFESORADO CON EL PROCESO

FORMATIVO

Al final del proyecto, se pasó al profesorado un cuestionario de satisfacción con el proceso formativo que han tenido a lo largo del proyecto. Este constaba de una parte de aportaciones verbales y otra de valoración numérica en una escala de satisfacción tipo Likert de 1 a 6, que se aplicaba a seis preguntas: Estoy satisfecha con la participación en el proyecto; estoy satisfecha con el proceso de formación; el proceso me ha ayudado a aprender cosas que podré aplicar en mi clase; recomiendo a otras maestras a participar en proyectos similares; me encuentro con capacidad para acompañar a otras maestras en procesos similares.

De la parte de apreciaciones se recogieron en una grabación de video y se realizó una posterior transcripción, de estas destacamos ideas, mejoras, valoraciones, aportaciones que fueron realizadas en las entrevistas que se mantuvieron y que consideramos significativas.

Cuando se analiza con los colegios la pregunta «Me encuentro con capacidad para acompañar a otras

maestras en procesos similares» se notan reticencias por pate de las proformas a ser modelos de referencia

para compañeros y compañeras, ya sea de la misma etapa u otras. Una profesora del colegio San Juan Bosco lo expresaba de forma clara:

«[…] si se hiciera un proyecto con primaria… yo estoy con X a lo mejor no meterme en la temática suya porque a lo mejor es meterme en una metodología que no domino. Como tú ya sabes en infantil es una etapa totalmente diferente, pero en el hecho de motivación, dar ideas a plantear, perfectamente» (Profesora 1, San Juan Bosco)

«[…] Creo que somos un gremio un poco egocentrista y que venga un propio compañero a contarte lo bien que te ha ido, lo bien que ha experimentado. No lo recibimos de la misma manera que si viene fulanito de copas de dos barrios más allá…» (Profesora 1, San Juan Bosco)

Como se puede analizar, existen miedos a no ser todo lo expertas o a que vivan ciertos rechazos cuando se exponen a compañeros y compañeras de sus mismos centros, ya que perciben como habitual que no se valore los conocimientos que ya existen en los propios centros.

En muchos centros existe un sentimiento de infravaloración hacia la labor que realizan el profesorado de infantil. Expresan todo esto, otras profesoras:

«[…] Y no digo con esto que no sea importante la parte de los contenidos y lo es y mucho y no hay que dejarla atrás. Pero que tenemos que aprender a diferencias las etapas y que es algo que no tenemos todavía. Que no se diferencia y eso se palpa… En todas las reuniones de claustro, para los compañeros los rincones para nosotros son –rascarnos – así de claro. - ¿lo de los rincones esos cómo es? Tanto tiempo. Que tu trabajes por equipo determinadas cosas y no trabajes todos a la vez no puede ser. Que tú le tienes que meter a los niños cada vez más, más y bueno…yo creo que infantil es otra cosa. Y no creo que por que juegue el niño tu tengas que estar rascándote» (Profesora 4, San Juan Bosco)

«[…] Yo recuerdo un comentario de un compañero - que yo salté porque soy así- que era – es que los niños llegan a primero y no saben … pues tú le enseñas en primaria, es que yo le tengo que enseñar otras cosas. Yo ni lo hago ni lo voy a hacer. Porque yo creo que les tengo que educar a portarse bien a ser educados a tener valores, pero es que …No puede ser que tú le tienes que enseñar porque en primero tiene que estar más tiempo sentado… Parece que siempre los niños en cinco años los tienes que tener preparados para cuando vayan a primero. Pero en primero a lo mejor deben flexibilizar más. Quizás en el primer trimestre los de primero se deben adecuarlas a como bien de infantil…» (Profesora 2, San Juan Bosco)

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Se les planteaba a los centros la pregunta «¿cómo crees que este proceso influirá en la programación del

año que viene?». En general las percepciones de los equipos de profesorado han respondido mostrando que la

incidencia será significativa, expresando que la transversalización estará más normalizada.

«[…] Yo también, yo creo que vamos a partir de una base que no teníamos. A lo mejor era unos temas que tu decías los tenemos que trabajar, tenerlos en cuenta, pero al final y al cabo no entrabas en esos temas por que no tenías esa base para hacerlo. Pero es ahora una base que tenemos que lo vas a llevar no solo a la educación sino a tu día a día. Lo vas a tener en consideración a la hora de hacer un comentario, de dirigirte a la familia, en una reunión, a la hora de hablar con otros compañeros. Yo personalmente en otras cosas que antes no le daba importancia he visto que ahora si lo tienen y que hay que hacer las cosas de otra forma» (Profesora 2, San Juan Bosco)

Perciben que todo lo aprendido trascenderá más allá de su labor docentes, pues les ha tocado en muchos elementos personales que le han hecho ver de una manera diferente los temas principales tratados (Género, medioambiente, interculturalidad y cultura de paz)

«[…] Si es cierto que las sesiones formativas han sido muy positivas, se nos han aportado datos concretos sobre algunos temas y hemos ampliado fronteras personales. Recuerdas estas sesiones en tu vida cotidiana y te hace ver cómo lo hacemos. Eso me permite poner en práctica unas cosas u otras.» (Profesora 2, Vélez de Guevara)

Otro de los aprendizajes que se destacan entre las profesoras para afrontar las programaciones de años sucesivos, es el haber alcanzado criterios suficientes para poder elegir y analizar materiales acordes con los objetivos de las temáticas de Educación para el Desarrollo, habiendo adquirido mayor capacidad de análisis de materiales.

«[…] También hemos aprendido a hacer crítica con los materiales que nos llegan. Crítica con nuestros propios métodos que estamos utilizando, ya que hemos detectado que existen muchas carencias con estas temáticas. Critica con los vídeos que en determinado momento hemos usado y ya te vas fijando en más detalles con respecto a lo que vas a utilizar y no vas a usar, y que puede dañar con respeto a lo que estábamos utilizando anteriormente y que nos puede beneficiar» (Profesora 1, San Juan Bosco)

En lo que respecta a la pregunta de evaluar el nivel de interacción entre el profesorado que ha compuesto el grupo de trabajo para la formación certificada por los Centros el Profesorado, se destacan elementos de mejora que son comunes a casi la totalidad de los equipos educativos. Muchas de estas están dirigidas a poder realizar una propuesta educativa conjunta y coordinada entre todos los niveles, que se recoge de los testimonios concretos.

«[…] Mejorable, porque ha hecho falta más momentos de coordinación interna entre el profesorado de nuestro equipo.» (Profesora 4, Domingo Savio)

Aunque la valoración del trabajo al interno de los Grupos de trabajo se ha expresado como mejorable en la totalidad de los centros, si bien esto contrasta con las opiniones positivas que también se recogen de los centros en la línea de como se ha organizado el trabajo, implicando a todo el equipo docente de la etapa de educación infantil en un mismo grupo de trabajo.

«[…] Gracias que se ha implicado todo el equipo de la etapa, porque de otra forma hubiera sido caótico.» (Profesora 2, San Pedro)

Dentro de este aspecto se recoge también la experiencia de la sesión formativa del profesorado que se tuvo uniendo a los dos centros de Torreblanca, que fue valorada de forma muy positiva y enriquecedora:

«[…] La sesión con Santi (MZC) fue maravillosa, dinámica y me encantó que vinieran maestras de otro colegio, que te abre la perspectiva y cuando ves sus ideas, su forma de expresarse… vas cogiendo ideas y vas conociendo gente…» (Profesora 1, Vélez de Guevara)

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De la misma forma se ve entre las evaluaciones cualitativas, que este periodo de educación a distancia también ha sido aprovechado para mejorar la coordinación de los equipos docentes, pues le permitía tener algo más de tiempo para tal fin, como expresan algunas profesoras.

«[…] Durante este periodo que no hemos tenido que asistir al centro para las clases, hemos tenido más encuentros. Pero cuando hemos estado asistiendo al colegio eran muy pocos los momentos que teníamos para reunirnos. Porque era una raya en el agua los espacios que se nos permitían desde el centro» (Profesora 2, Domingo Savio)

Aunque el elemento que más destacan como carencia, y que no está en sus manos manejarlo para ampliar, son las horas lectivas de reuniones que pueden dedicar a iniciativas como estas, que les parece muy relevantes pero que compiten con otras temáticas que de ordinario ya están fijadas para sus reuniones de equipo.

«[…] El tiempo que tenemos para hacer programaciones, programar actividades, a la hora de ver los intereses del alumnado, …» (Profesora 5, Vélez de Guevara)

«[…] Hemos tenido muchas reuniones de otras cosas. Para el próximo curso vamos a proponer un calendario más clarito. Nos ha faltado tiempo.» (Profesora 2, Jardines del Valle)

Junto a todas las valoraciones de satisfacción también se han recogido sugerencias para considerar en nuevas ediciones de este mismo proyecto, o para complementar y continuarlo en los mismos centros en los que se han realizado. Entre sacamos los textos transcritos de los vídeos que además visualizan muy bien las propuestas.

Algunas propuestas van dirigidas a mantener o reforzar el trabajo que se realiza con las familias, desde el aula y por el propio profesorado.

«[…] A mí se me ocurre para motivar a las familias, es importante que los primeros que tenemos que estar motivados somos nosotros para transmitir esa motivación. Pero principalmente esta motivación nuestra que es intrínseca, ha faltado porque en este tiempo de confinamiento y educación a distancia hemos estado ocupadas en otras tareas más centradas en contenidos.» (Profesora 4, Domingo Savio)

En este mismo ámbito de la familia se ha valorado muy bien la formación realizada con las familias, en los centros en los que pudo realizarse y se plantea poder mantenerlas en el futuro por lo innovadoras de su planteamiento, haciendo muy sutil los temas de género, medioambiente, cultura de paz e interculturalidad, para no provocar rechazo y sin embargo tener mucha fuerza en sus planteamientos.

«[…] El taller que se realizó con las familias. fue muy novedoso por sus formas y complementó muy bien a lo que hacíamos desde el aula. Además, se han implicado mucho a las familias y el alumnado en el propio proyecto, quizás porque el centro de interés era cercano.» (Profesora 4, San Pedro)

Aunque sabiendo que en este ámbito familiar siempre hay que continuar mejorando, pues también es destacable que las familias implicadas nunca son la totalidad de las que están.

«[…] La participación familiar es mejorable, no hay toda la que querríamos, siempre se implican los mismos. ver de qué manera se pueden implicar más.» (Profesora 2, Tierno Galván)

«[…] Si decidimos continuar el año que viene deberíamos poder hacer algo con las familias.» (Profesora 4, Juan Bosco)

Otra línea de sugerencias que se han realizado es la de continuar en años sucesivos con formaciones complementarias para el profesorado, ya que se ve que es necesario seguir trabajando en materia de transversalización y en actividades y formas concretas de cómo continuar en este proceso iniciado. Así lo expresan las profesoras.

«[…] a lo mejor es conveniente un tema de formación complementaria para nosotras y meterlo en el año que viene, en sentido de continuar profundizando» (Profesora 1, Domingo Savio)