El Marco Curricular Nacional
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Créditos
Presentación
Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el Perú exige de sus jóvenes generaciones competencias muy precisas de actuación crítica y creativa sobre realidades complejas y cambiantes. Sin embargo, nuestro sistema educativo no ha sabido posibilitarles hasta hoy estas competencias, a pesar de haberlas incluido formalmente en el currículo escolar desde fines del siglo XX.
En efecto, la reforma curricular de fines del siglo XX en el Perú fue portadora de grandes expectativas de cara al cambio de siglo. La proximidad del año 2000 simbolizó para el mundo un cambio de época que exigía a las sociedades en general, y en particular a la educación, una sintonía profunda con los nuevos retos. Es así como se puso énfasis en la necesidad de una educación escolar que constituya un aporte más claro, directo y eficaz para la construcción de ciudadanía y, a la vez, para la preparación personal para la vida en el contexto de los nuevos escenarios globales.
Aquella reforma curricular nos dejó como legado un cambio sustantivo en el enfoque pedagógico del currículo: se abandonó la antigua opción por aprendizajes centrados en contenidos de información, organizados en asignaturas bajo un criterio disciplinar, para tomar la opción por aprendizajes centrados en competencias, organizados en áreas de desarrollo bajo un criterio interdisciplinar.
El cambio de contenidos a competencias implicó, asimismo, el replanteamiento de los plazos para el logro pleno de estos aprendizajes, cuya naturaleza compleja —dirigida a la calidad de actuación de las personas y no sólo a su capacidad para recordar— exigía periodos más largos que un solo año lectivo. Es así que introdujo el concepto de ciclos, que abarcaban dos grados, así como el de promoción automática para el primer tramo de la escolaridad básica. También se apuntó, aunque con menos claridad y fortuna, a una evaluación cualitativa de las competencias, sobre todo en la educación primaria.
La consolidación de estos cambios, por lo menos en el terreno oficial de la política curricular, tuvo que enfrentar a lo largo de diez años constantes presiones de diversos grupos de interés a favor de una contra- reforma, es decir, de un retorno a un currículo enfocado en contenidos.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) del año 2005, promulgado por el entonces Ministro de Educación Javier Sota Nadal, se propuso como un currículo para toda la educación básica, en un esfuerzo por superar las desarticulaciones entre niveles y las diferencias de enfoque. El DCN cierra de esta manera un periodo difícil de marchas y contramarchas, reafirmando en lo sustantivo el espíritu de los cambios con que se inicia la reforma curricular en la segunda mitad de la década de 1990.
Introducción
Hacia una nueva política
curricular basada en el Proyecto Educativo Nacional
El Perú del siglo XXI se presenta como un país rico en diversidad, en constante crecimiento económico y habitado además por gente tenaz, perseverante y creativa. En tal sentido, nuestro país necesita una educación que convierta su potencial en oportunidades de desarrollo y progreso para todos, de fortalecimiento de su identidad común y de institucionalización de la democracia como forma de gobierno y de convivencia social. Esta educación, a escasos años del bicentenario de la independencia nacional, debe dejar de aferrarse al siglo XIX y ser realmente capaz de habilitar a siete millones de niños, niñas y adolescentes para que sean protagonistas y no meros observadores pasivos en el logro de esta aspiración.
Este importante legado debe ser considerado irreversible y, por lo tanto, suscribirse, continuarse y desarrollarse. El mundo avanzó en esa dirección y cualquier intento de retorno al pasado —es decir, a un currículo enfocado en contenidos— debería ser considerado como un anacronismo inaceptable.
Por otra parte, el Proyecto Educativo Nacional (PEN) planteó en el año 2007 la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política curricular basada en un currículo único nacional, a otra basada en un Marco Curricular común a todos los peruanos. Esta política define prioridades claras y no deja dudas respecto de lo que necesitan enseñar y garantizar las escuelas del Perú actualmente en términos de resultados, creando al mismo tiempo las condiciones que lo hagan realmente viable.
El DCN se convirtió en un problema debido a su pretensión de exhaustividad, que lo fue volviendo denso y extenso, así como a su desconexión con las serias dificultades de su implementación. Los docentes nunca terminaron de entender a cabalidad el sentido de las nuevas demandas y la larga cadena de modificaciones que hereda tenía que ver más con debates entre especialistas que con evidencias de su errónea o escasa aplicación en las aulas.
El trajinado currículo escolar ya no soportaba nuevas modificaciones ni agregados, una suerte de manía que lo fue haciendo cada vez más voluminoso y menos coherente. El planteamiento de un Marco Curricular representa, en cambio, el tránsito de una política curricular basada en un solo currículo para todo el país, hacia una política curricular descentralizada, basada en un marco nacional de prioridades comunes, bastante más acotado, que permita además la incorporación de demandas curriculares regionales.1
El Marco Curricular representa, entonces, el viraje hacia un currículo más acotado, que define de manera clara un conjunto mucho más delimitado de expectativas de aprendizaje para construir el país que queremos, y que deben ser logrados por todos sin excepción a lo largo de la Educación Básica. Esto significa también dejar atrás un currículo que pretendía representar la inmensa diversidad del país, para avanzar a la posibilidad de planteamientos regionales que reflejen con mayor pertinencia los desafíos de sus propias realidades y complementen o contextualicen el Marco Curricular.
Existe, entonces, una continuidad de fondo con el largo proceso de la reforma curricular, con sus fundamentos, propósitos y orientaciones
1 El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea la necesidad de «Establecer un Marco Curricular Nacional, compartido, intercultural, inclusivo e integrador» (Política 5, Objetivo Estratégico 2), «cuyos lineamientos generales deban garantizar la cohesión de la sociedad peruana y sirvan de base para diseñar currículos regionales» y cuyas metas de aprendizaje «sean evaluadas periódicamente» (p.42).
principales. Pero su débil apropiación y limitada aplicación por parte de los docentes ya no puede seguir siendo disimulada, lo que vuelve indispensable atender los replanteamientos que propone el PEN que aquí se recogen y desarrollan por primera vez.
Es importante subrayar que los Aprendizajes Fundamentales que estamos proponiendo —y que son la columna vertebral del Marco Curricular—
no representan una ruptura con el tipo de demandas que se han visto relevadas en los últimos 20 años, en el contexto del cambio de siglo y de los consensos que la UNESCO ha promovido de manera constante a nivel latinoamericano y mundial. Por el contrario, tienen una afinidad sustantiva con los principios y finalidades de la educación señalados por la Ley General de Educación, con los aprendizajes destacados en la política 8 del PEN y con los 11 propósitos al 2021 que plantea el propio DCN.
Finalmente, considérese que una política curricular orientada a transitar de aprendizajes enfocados en la repetición de contenidos hacia aprendizajes centrados en el desarrollo de capacidades humanas de orden superior, supone un cambio cultural.2 No asumirlo así nos ha llevado hasta hoy a imaginar que el sistema podía hacer ese tránsito con sólo entregar información e instrucciones a los maestros, unas veces en el plano teórico y otras en el metodológico, combinando cursos masivos con mecanismos de punición. Esa es la razón por la cual se pensó que las capacitaciones eran suficientes para propiciar las nuevas prácticas requeridas.
No hay antecedentes de una estrategia de implementación que ofrezca al maestro el acompañamiento y las condiciones objetivas necesarias para hacer esa transición, como se propone ahora.3 El currículo reformado pasó por procesos de diseño, publicación y distribución, pero no de gestión a fin de monitorear y garantizar su uso efectivo y óptimo. Eso no debe volver a ocurrir; por ello hoy se hace necesario instalar sistemas de seguimiento y evaluación continua que recojan los aciertos y errores del proceso de aplicación, para poder introducir de manera oportuna las mejoras que convenga según las evidencias.
2 El PEN señala que en las escuelas del país, «el aprendizaje se encuentra confinado a prácticas rutinarias y mecánicas que privan a niños, niñas y jóvenes de lograr realmente las competencias que requieren de manera efectiva, creativa y crítica» (p.30). El PEN también constata que «los docentes peruanos se encuentran desmotivados e incrédulos ante cualquier anuncio de cambio. Los esfuerzos que muchos de ellos realizan por innovar y dar de sí, en medio de condiciones de trabajo muy desfavorables, no son valorados» (p. 30).
3 Ver sección 4.
Qué aprendizajes y qué
desafíos en el Perú actual E
l Marco Curricular propone un conjunto delimitado de aprendizajes considerados fundamentales para encarar los desafíos que nos plantean el país y los tiempos actuales a todos los peruanos y peruanas. Todos estos aprendizajes necesitan ser portadores de expectativas sociales muy amplias por dotar a las generaciones actuales de las competencias necesarias para realizarse en el mundo de hoy y construir el país que queremos.Al final de su escolaridad, todos los estudiantes deben ser capaces de lograr cada uno de estos aprendizajes, porque constituyen la base para aprendizajes ulteriores y porque los habilitan para participar activamente en la sociedad peruana y la comunidad mundial como agentes de cambio.
Todos ellos son igualmente necesarios y no admiten jerarquizaciones, ya que todos los estudiantes sin excepciones —de cualquier lengua, cultura y creencia religiosa, de cualquier edad, de la costa, la sierra o la selva, de ámbitos urbanos o rurales, al nivel del mar y en las alturas— tienen el mismo derecho de adquirirlos. Esto nos da sentido de cohesión como país, más allá de nuestra diversidad.
¿Cuáles son esos aprendizajes que los peruanos del siglo XXI necesitan lograr en las escuelas de hoy?
Según la Ley General de Educación, la finalidad de la educación en el Perú es, en primer lugar, formar personas capaces de lograr su propia realización. Para ello, deben desarrollar competencias en cuatro ámbitos:
la afirmación de su identidad y autoestima, el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, la vinculación al mundo del trabajo y los retos en el mundo del conocimiento.
En segundo lugar, la educación debe permitirles también contribuir para la superación de los grandes desafíos que tenemos como país, tanto en la formación de una sociedad democrática, a la vez más justa e inclusiva y con identidad, como en la superación de la pobreza a través de un modelo de desarrollo sostenible y nuestra integración a la denominada
«aldea global».4
Si ese es el horizonte de la educación básica, ¿qué es entonces lo que se requiere aprender en las escuelas para avanzar realmente en esa dirección?
4 LGE 28044, Art.9. Al señalar los objetivos de la educación básica, la ley reafirma este horizonte al indicar que debe formar a los estudiantes «para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país».
1
y valorar saberes y técnicas ancestrales. Deben ser personas que sepan apelar tanto a la lógica y la matemática como a la estética para diseñar soluciones creativas y efectivas a los problemas; personas que demuestren capacidad para actuar con sentido ético, compromiso ciudadano y seguridad personal en los complejos escenarios de la actividad pública, desde un rol profesional o político; y que sepan, a la vez, moverse en el mundo del mercado con un mejor conocimiento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios.
Acances en ciencia y tecnología Enorme biodiversidad
Emprendimiento empresarial
Ampliación de mercados Crecimiento económico
sostenido del país
Escasas capacidades para aprovecharlo por igual
Desigual distribución de la riqueza
Emprendimientos productivos con escasa innovación
Informalidad y bajos estándares de calidad
Formas de producir y de consumo contaminantes y depredadoras
DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO ECONÓMICO Y LA COMPETITIVIDAD
Responder esa pregunta requiere una lectura más precisa del país en sus dilemas y desafíos actuales.5
¿Cuáles son los desafíos y dilemas de los peruanos del siglo XXI?
1. Desarrollo económico y competitividad
En este ámbito, el Perú enfrenta dilemas de gran relevancia. De un lado, somos un país con un crecimiento económico sostenido y una ampliación creciente de mercados para muchos de nuestros productos, con mayor acceso que nunca a los avances más notables del conocimiento en diversos ámbitos de la ciencia y la tecnología producidos en diferentes latitudes del mundo, con una de las biodiversidades más ricas del planeta, y con emprendimientos empresariales florecientes en sectores marginados del empleo formal.
No obstante, somos también un país con una desigual distribución de la riqueza, cuyas formas y hábitos de producción y consumo descansan muchas veces en la depredación de recursos y en la contaminación del ambiente, cuyos emprendimientos productivos más pujantes pueden estar asociados a la informalidad y los bajos estándares de calidad, poco sostenibles, con escasa innovación en procesos y resultados, con acceso limitado a las tecnologías y los saberes técnicos de vanguardia, y asimismo con limitadas capacidades para aprovechar las oportunidades del crecimiento económico, entre otras razones, por desconocimiento de las reglas de juego del sistema financiero. Somos, por añadidura, un país con un valioso capital cultural heredero de saberes y cosmovisiones ancestrales que no sabemos valorar ni aprovechar.
Cambiar nuestra matriz productiva, transitar hacia el uso de energía limpia y renovable, así como hacia formas de producción respetuosas del ambiente, modificando a la vez los hábitos de consumo de la población y construyendo mecanismos desde el Estado que aseguren una redistribución equitativa de la riqueza, va a requerir de los peruanos capacidades más exigentes que una alfabetización lectora y matemática eficaz. Va a demandar personas que sepan moverse con soltura en las distintas perspectivas de la ciencia y la tecnología, sabiendo aprovechar
5 El año 2002, mirando el largo plazo, el Foro del Acuerdo Nacional consensuó cuatro grandes desafíos para las políticas públicas en el país: el desarrollo económico y la competitividad; la equidad y la justicia social; la democracia y el estado de derecho, y la construcción de un Estado eficiente, transparente y descentralizado.
En base a estos cuatro ejes es que el PEN propuso también sus grandes objetivos estratégicos para la educación nacional. Estamos tomando los mismos ejes para este análisis.
2. Equidad y justicia social
En este aspecto, los principales dilemas son distintos. De un lado, gracias a los medios de comunicación y también a la educación, se constata una creciente legitimación de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, y también una expansión sin precedentes de la conectividad en el país que tiene justamente a este sector de la población como su principal beneficiario. Se constata también la existencia de un mundo rural en interacción más fluida con la modernidad y más involucrado en dinámicas interculturales, así como mujeres con más oportunidades de desarrollo y mayor reconocimiento de derechos. Al mismo tiempo, a diferencia de hace apenas 20 años, hay una amplia difusión de conocimientos, medios
Mayor legitimización de niños, niñas y adolescentes Mundo rural más sintonizado a modernidad e interculturalidad
Expansión sin precedentes de la conectividad Amplia difusión de medios y oportunidades para vida sana
Ampliación de oportunidades para el desarrollo personal Mujeres con más oportunidades
y derechos reconocidos
Subestimación social y violencia contra la niñez
Prejuicios/discriminación a población rural e indígena
Violencia contra la mujer y discriminación
Débil cultura digital y capacidad para aprovechar mundo virtual Sedentarismo y consumo masivo de alimentos no nutritivos Reducción de espacios personales por dinámica laboral y familiar
DESAFÍOS PARA LA EQUIDAD Y LA JUSTICIA SOCIAL
y oportunidades tanto para el desarrollo de una vida sana, como para el desarrollo personal en general.
Sin embargo, persiste una subestimación cultural muy fuerte hacia los niños, niñas y jóvenes, siendo que además —pese a su condición de nativos digitales— no disponen de las capacidades suficientes para el óptimo aprovechamiento de las oportunidades que les abre el mundo virtual. Esta misma subestimación y discriminación también se hace patente respecto de nuestras poblaciones indígenas y de las mujeres, generando procesos de exclusión y autoexclusión que afectan el desarrollo de proyectos de vida. Se hace patente asimismo respecto de las personas con algún tipo de discapacidad física o mental, que suelen ser poco visibles para las políticas públicas y para las propias escuelas.
De otro lado, el sedentarismo también representa un problema al que induce la vida escolar, familiar o laboral en las grandes ciudades, el consumo masivo de alimentos no nutritivos y la creciente reducción de espacios personales como resultado de las demandas laborales y la reconfiguración de las familias.
Ahora bien, revertir prejuicios, discriminaciones y maltratos, culturalmente normalizados en amplios sectores sociales, tanto hacia la niñez como hacia la población indígena, la mujer o las personas con alguna discapacidad, requiere la acción de una generación con más consciencia ciudadana y, a la vez, con mayor autoestima, preocupación por el bienestar colectivo y sentido ético. Requiere, asimismo, una generación capaz de interactuar con otros, por encima de cualquier diferencia, para poder lograr sus metas. Por otra parte, enfrentar las limitaciones y reduccionismos del mundo actual, sobre todo de la vida urbana, en beneficio de su desarrollo como personas, exige asimismo una generación que sepa cuidar y desarrollar su cuerpo, hacerse de una identidad propia por encima de negaciones y alienaciones, y desarrollar sus propios proyectos personales con perseverancia.
Aprovechar las inmensas posibilidades que le ofrece el entorno virtual para ampliar sus fronteras sociales e intelectuales exigirá a esta generación, al mismo tiempo, un manejo fluido y crítico del lenguaje y la cultura digital, del código audiovisual, de los productos de la industria cultural, así como una identidad más afirmada que la alerte ante posibles engaños y manipulaciones de diversa índole.
3. Democracia y Estado de derecho
A pesar de los problemas de violencia y autoritarismo que hemos confrontado en el pasado reciente, la democracia se ha afirmado como sistema político en el país y, en ese contexto, se ha producido una constante expansión de los servicios públicos en los últimos 20 años. Además de esto, hemos afirmado como riqueza el hecho de ser una sociedad diversa, una realidad hoy patente en todos los ámbitos geográficos del país, y hemos aprendido a valorar el mestizaje sociocultural como en ninguna otra época de nuestra vida republicana.
No obstante, son inocultables tanto la débil consciencia de derecho — que lleva al desconocimiento de la ley y a la percepción de los servicios públicos como una donación generosa del Estado— como la cultura autoritaria y excluyente que aún exhiben importantes sectores de la ciudadanía, que se expresa de múltiples formas en discriminación social, abierta o disimulada, así como en la legitimación del autoritarismo político o el relativismo de la ley.
La consolidación de la democracia y el Estado de derecho, su hegemonía cultural en todos los ámbitos de la vida social y el fortalecimiento de sus instituciones, requiere de nosotros un comportamiento más ciudadano y responsable del derecho del otro; exige la capacidad de cooperar y
comunicarnos con más eficacia, con mayor asertividad y genuina apertura intercultural. Vivir en el acuerdo, con respeto a las reglas, con equidad y solidaridad, necesita convertirse en un hábito social. Revertir el statu quo, sin embargo, nos exige también aprender a cumplir metas anticipando y enfrentando situaciones adversas, así como preparándonos para aceptar y enfrentar el conflicto o la divergencia como episodios ineludibles de la vida social.
permisividad social ante la corrupción que todavía persiste, la anomia que caracteriza el funcionamiento de algunas instituciones públicas, la baja calidad o pertinencia de sus servicios o la débil especialización del personal a cargo de ellos.
Consolidar un Estado descentralizado, transparente, con una mayor y más eficiente presencia en el territorio exige aprender a tomar decisiones informadas, aun y sobre todo en contextos de escasez de recursos, sirviéndose de los conocimientos y métodos de las ciencias o la matemática para construir soluciones duraderas. Pero también exige la toma de decisiones éticas, que consideren el derecho y la necesidad de todos, decisiones autónomas y a la vez en colaboración con otros. Exige también capacidad de deliberación y participación crítica y racional en los asuntos públicos, de ejercicio pleno de la ciudadanía en todos los ámbitos del espacio público.
Legitimización de descentralización política
Expansión creciente del Estado Avance de legislación
anticorrupción
Mentalidades persistentemente centralistas
Tendencia a subordinar lo técnico a lo político en decisiones
Permisividad social a la corrupción
Baja calidad o pertinencia de los servicios
Débil especialización de servidores Expansión de servicios públicos
para satisfacer derechos
Legitimación de derechos humanos e inclusión social
Afirmación de democracia como sistema político
Diversidad y mestizaje sociocultural en el país
Débil conciencia de derecho en quien recibe da el servicio
Se subordina derechos al
cumplimiento de responsabilidades
Cultura autoritaria predomina en amplios sectores sociales
Persistente discriminación social, abierta o disimulada
DESAFÍOS PARA LA DEMOCRACIA Y EL ESTADO DE DERECHO
DESAFÍOS PARA LA EFICIENCIA, LA TRANSPARENCIA Y LA DESCENTRALIZACIÓN DEL ESTADO
4. Eficiencia, transparencia y descentralización del Estado
Constatamos positivamente el progreso y la legitimación de la descentralización política del país, el avance notable de la legislación anticorrupción respecto de épocas anteriores, la presencia creciente del Estado en sectores del territorio nacional donde tradicionalmente estaba ausente, así como la expansión y mayor eficiencia de las políticas sociales en beneficio de los más excluidos.
Sin embargo, persisten mentalidades y actitudes centralistas dentro del aparato estatal, en los distintos niveles de gobierno, tanto como la tentación de gobernar en base al clientelismo, anteponiendo el criterio político al técnico aun a costa de debilitar el impacto o la sostenibilidad de las políticas nacionales, regionales o locales. A esto se suma la enorme
S
i estos son los principales desafíos que nos plantea el Perú del siglo XXI, necesitamos desarrollar capacidades diversas que nos habiliten para afrontarlos y actuar en esos escenarios con la posibilidad de transformarlos, tanto en el plano personal como social.6 Proponemos que el sistema escolar, desde la Educación Inicial hasta el final de la Educación Secundaria, nos asegure que el estudiante:1
AEsto implica saber actuar con identidad y autoestima en toda ctúA e interActúA con seguridAd y éticA y cuidA su cuerpo. circunstancia, tomar decisiones éticas, actuar con autonomía, vincularse asertivamente con los demás, así como cuidar y desarrollar de manera plena su propio cuerpo en todas sus dimensiones como referente de identidad.2
AprovechAoportunidAdes, utilizAndorecursospropiosy externos pArAAfrontArdesAfíosyAlcAnzArlAsmetAsquesehApropuesto. Esto supone saber trazarse metas en la vida, en distintos campos de interés, y saber actuar proactivamente para lograrlas, demostrando competencia para trabajar en equipo de manera cooperativa y gestionar toda clase de proyectos con eficiencia.3
ejerceplenAmentesuciudAdAníA. Esto requiere aprender a convivir de manera democrática e inclusiva en una sociedad diversa, reconociendo la dignidad inherente a toda persona sin excepción, saber deliberar sobre asuntos públicos, participar en el espacio público a favor del bien común y el medio ambiente, comprometerse con los derechos humanos, interpretando los procesos históricos que le dan identidad y sabiendo tomar decisiones informadas para atender necesidades, considerando que todo recurso es escaso.6 La propuesta de Aprendizajes Fundamentales parte de un análisis de los desafíos de la realidad del país en el siglo XXI, pero es concordante también con los 11 propósitos al 2021 que plantea el DCN, con los principios y fines de la educación que señalan los arts. 8 y 9 de la Ley General de Educación y con los aprendizajes que se sugieren en el Proyecto Educativo Nacional, en el Objetivo Estratégico 2. El PEN señala, por ejemplo, la necesidad «de un marco curricular nacional intercultural que incluya aprendizajes referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, que resulten consistentes con la necesidad de desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una región, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos ambientales y socioculturales y en un mundo globalizado» (Política 5).
Los Aprendizajes Fundamentales
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secomunicA pArAeldesArrollopersonAl ylAconvivenciAsociAl, oralmente y por escrito, empleando códigos y medios tanto digitales como audiovisuales, en lengua originaria, en castellano y en un estándar básico en lengua extranjera, sabiendo hacer uso del lenguaje para explorar o producir conocimientos y creaciones estéticas.5
utecnologíAsAlAmAtemáticA. Esto significa saber hacer esto tanto en relación a enlAvidAcotidiAnA, eltrAbAjo, lAcienciAylA problemas de cantidades, regularidades, equivalencias y cambios, como de formas, movimientos y localización. Implica además saber recopilar y procesar datos y analizarlos en situaciones de incertidumbre.6
uEsto implica capacidades tanto para la indagación y la explicación sA lA cienciA y lA tecnologíA pArA mejorAr lA cAlidAd de vidA. de la realidad, como para el uso y producción de conocimientos científicos y tecnológicos en función de tomar decisiones informadas que den respuesta a desafíos diversos en contextos variados; así como también para la reflexión crítica sobre la ciencia y la tecnología, sus métodos y sus procedimientos, en diálogo con los conocimientos locales y de los pueblos originarios.7
se expresA ArtísticAmente y ApreciA el Arte. Esto supone saber producir trabajos de arte a través de variados lenguajes como la danza, el teatro, la música, la plástica o las artes visuales, con creatividad y dominio técnico, así como saber apreciar y disfrutar estéticamente manifestaciones artísticas en cualquiera de estos ámbitos.8
gestionA sus propios AprendizAjes. Esto exige saber autorregular los propios procesos de aprendizaje, haciendo uso de estrategias variadas de manera pertinente a cada propósito, y empleando recursos de muy diversa naturaleza para seguir aprendiendo.Qué significan y cómo se aprenden los Aprendizajes Fundamentales. En todos los casos ya no estamos hablando, como en el pasado, de aprendizajes que suponen almacenar y repetir una gran cantidad de conocimientos, sino más bien la capacidad de seleccionar, combinar y emplear de
manera pertinente diversos tipos de saberes y recursos para actuar sobre la realidad y modificarla, sea que se trate de resolver un problema o de lograr un determinado propósito. Todos estos aprendizajes exigen la capacidad de trasladar conocimientos y habilidades aplicados en una situación a otra situación diferente, traducir enfoques correspondientes a un determinado campo hacia otro distinto o desconocido. Exigen además flexibilidad, creatividad e imaginación, bien en el ámbito cognitivo en sentido estricto, en la interacción con otros, en el uso del cuerpo y las manos, o en todos ellos a la vez.
El logro de los Aprendizajes Fundamentales supone un cambio radical en la relación con la información. En general, la educación ha propiciado siempre una relación pasiva y acrítica con la información, induciendo básicamente a recibirla, registrarla, recordarla y reproducirla, pues su almacenamiento y repetición eran señal de aprendizaje. Ahora los estudiantes necesitan aprender a relacionarse de una manera activa y reflexiva con la información, lo que les demanda más bien la capacidad de buscarla en distintas fuentes, incluso de producirla, de cotejarla con otra, de discutirla críticamente, pues ahora será su capacidad de utilizarla para resolver una situación determinada la mejor señal de aprendizaje.
El éxito en esta clase de aprendizajes, que en la pedagogía actual se denominan competencias, requiere de una ejercitación continua en contextos desafiantes, una cuota alta de interacción y comunicación entre los estudiantes, así como indagación y reflexión crítica permanente.
Requiere además oportunidades continuas para afrontar retos que despierten la curiosidad y el interés de las personas que aprenden, que susciten en ellas compromiso y agrado con su respuesta a estos desafíos, disposición voluntaria al esfuerzo sostenido y cotidiano, y que aporten asimismo estímulos constantes al uso de la imaginación y la creatividad.
Todos para uno y uno para todos. Ahora bien, ninguno de los desafíos antes reseñados en cualquier dimensión de la vida personal o en el ámbito del desarrollo económico y la competitividad, la equidad y la justicia social, la democracia y el Estado de derecho, o la eficiencia, transparencia y descentralización del Estado, pueden ser afrontados desde las posibilidades que ofrece alguno de estos ocho aprendizajes de manera particular. No hay, por ejemplo, un solo aprendizaje fundamental para afrontar los desafíos ambientales, otro para fomentar la competitividad, otro para el desarrollo físico de las personas u otro para erradicar la desigualdad.
Todas las competencias cuyo desarrollo surge como necesario en cada ámbito de desafío pueden también ser útiles en otros campos, y es la
combinación inteligente de varias de ellas lo que ampliará nuestras posibilidades en cada tipo de situación que nos toque afrontar. La habilidad para hacer uso pertinente de conocimientos y metodologías provenientes de las ciencias, por ejemplo, puede ser muy útil tanto para la solución de un problema productivo, como en la deliberación y solución de problemas ciudadanos, en la gestión del Estado y hasta en proyectos de orden personal. En todos estos casos, las capacidades relacionadas al emprendimiento pueden ser igualmente necesarias, tanto como las habilidades para una comunicación eficaz. Ningún aprendizaje bastará por sí solo para afrontar cada uno de estos retos.
En suma, estamos hablando de un núcleo de Aprendizajes Fundamentales cuya adecuada combinación nos permitirá encarar todos y cada uno de los desafíos que confrontamos como sociedad y en el contexto de los cuales las jóvenes generaciones deberán construir sus propios proyectos de vida.
Adquisición progresiva y medible. Los Aprendizajes Fundamentales son posibles de lograr por todo estudiante peruano al final de su formación escolar. Son el referente de llegada de todo el sistema educativo, el resultado de todos los esfuerzos de los maestros, las escuelas y el sistema mismo desde que niños y niñas ingresan a la Educación Inicial hasta que egresan al término de la Educación Secundaria. En la medida que su logro constituye una necesidad y un derecho de todos, sin distinción de lenguas, culturas, creencias ni condición social, el Estado peruano garantiza su enseñanza en todo el territorio nacional y asume la obligación de evaluarlos y rendir cuentas a la sociedad por sus progresos de manera periódica.
Desde un punto de vista técnico, los Aprendizajes Fundamentales pueden ser definidos como macrocompetencias, pues engloban competencias más específicas. Éstas, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades, cuya combinación hábil y pertinente en cada contexto de desafío indican el grado de competencia que va alcanzando cada persona.
Las competencias y las capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluación periódica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante evaluaciones externas, censales o muestrales. Los resultados de dicha evaluación aportan información muy valiosa para mejorar la enseñanza, la gestión y las condiciones de aprendizaje en cada escuela.
Lo común y lo particular en una sociedad diversa. Los Aprendizajes Fundamentales, en la medida que son ineludibles para afrontar desafíos
comunes a todos los peruanos y peruanas, constituyen una respuesta que unifica y define nuestra identidad como país. Al ser producto de un diálogo nacional, representativo y plural, representan las expectativas, visiones y esperanzas de la sociedad peruana respecto a los procesos de formación de las generaciones venideras.
No obstante, los Aprendizajes Fundamentales constituyen un punto de llegada del sistema escolar; no son un techo. Buscan erigirse como un piso común que permita a los peruanos continuar aprendiendo todo lo que necesiten para desarrollarse como personas y ciudadanos plenos, en todos los campos del saber humano, local y universal. En otras palabras, los Aprendizajes Fundamentales no pretenden ser un resumen de todas las posibilidades formativas de una persona, sino más bien el soporte de procesos de aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida.
Por este motivo, el Marco Curricular Nacional señala lo que nos es común como necesidades de aprendizaje, y permite a la vez la formulación de Currículos Regionales. Ahora bien, identificar aprendizajes que respondan de manera particular a los desafíos específicos de cada realidad regional, en el contexto de sus propias características socioculturales, económicas, geográficas y políticas, y que no sean los mismos que ya están formulados en el Marco Curricular, plantea a las regiones dos exigencias: de un lado, investigar y sistematizar los saberes locales de una manera más exhaustiva y ambiciosa de lo que ha podido hacerse hasta hoy; de otro lado, establecer de un modo más estricto las relaciones entre la educación escolar y las demandas de capacidades humanas que proyecta a largo plazo su desarrollo económico, social e institucional [ver sección sobre Currículos Regionales].
E
l camino y los tiempos para la adquisición de los Aprendizajes Fundamentales no tienen que ser los mismos en todas partes, pues intervienen las diferencias individuales y los distintos códigos culturales, tanto como la diversidad de contextos y la mayor o menor gravitación de las desventajas sociales en determinados grupos poblacionales. Partiendo de la premisa común de que cualquier estudiante, en cualquier realidad, debe tener siempre un rol activo, reflexivo y autónomo en el proceso de aprendizaje, interactuando con otros e indagando su realidad, la pedagogía ofrece una enorme variedad de recursos para diversificar la enseñanza.Escenarios de aprendizaje. Los Aprendizajes Fundamentales, como hemos señalado antes, deben ser adquiridos en el proceso de encarar situaciones específicas en escenarios propios de cada realidad. Sabemos que los problemas relativos a la contaminación ambiental, por ejemplo, pueden presentar características diferentes en regiones como Huánuco y Loreto. Los dilemas relativos a la discriminación de género y la violencia contra la mujer pueden tener expresiones divergentes en la costa norte del país y en el sur andino. La relación de los jóvenes con el mercado laboral o financiero puede exhibir dificultades distintas en Ucayali, Huancavelica o Tacna. La exclusión de poblaciones originarias puede cobrar formas y magnitudes distintas en Lima y en Apurímac o Huancavelica. Las oportunidades de innovación y comercialización que ofrecen los productos derivados de la leche plantean desafíos distintos en Cajamarca, Arequipa o Pasco.
Estos u otros escenarios necesitan ser descritos y diseñados en cada región como referentes pedagógicos principales para poner a prueba las diversas competencias asociadas a los Aprendizajes Fundamentales. En cada uno de ellos, por ejemplo:
• Se plantean problemas que pueden ser indagados por los estudiantes apelando a los recursos que nos ofrecen las ciencias.
• Existen textos disponibles que deben ser leídos, cotejados, sintetizados o incluso textos que pueden ser producidos.
• Están implicadas diversas historias que pueden ser reconstruidas, contextualizadas o interpretadas.
• Hay datos que pueden ser contabilizados, categorizados, organizados o relaciones que pueden ser matematizadas.
Escenarios de aprendizaje:
no uno sino muchos caminos
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• Se reflejan diversas inequidades sociales que pueden ser analizadas críticamente mediante procedimientos formales.
• Se requieren soluciones cuyos costos pueden ser calculados o metas que pueden ser proyectadas en el tiempo.
• Hay detalles o incidencias que podrían ser representados creativamente mediante recursos dramáticos, plásticos o visuales.
Es decir, toda situación que plantee desafíos específicos relacionados al mundo personal, laboral, productivo o ciudadano, propios de cada región, si es convertida en escenario de aprendizaje, va a posibilitar y a la vez requerir la puesta en práctica de diversos Aprendizajes Fundamentales, es decir, la selección, movilización y combinación de un conjunto variado de competencias y capacidades asociadas a cada uno de ellos.
Naturalmente, no es posible abordar pedagógicamente estos u otros retos en este tipo de escenarios con didácticas de aula, aun cuando su uso pueda ser útil en diversos tramos del camino para uno u otro aspecto particular. La articulación en la acción de un conjunto de aprendizajes diversos necesita en verdad un espacio pedagógico distinto, como el que ofrecen, por ejemplo, la Pedagogía de Proyectos o el Aprendizaje Basado en Problema. Estas estrategias permiten organizar la clase alrededor de la solución de problemas o el logro de objetivos específicos, la distribución y desempeño de tareas contextualizadas como parte de una estrategia global, la posibilidad de realizar abordajes interdisciplinarios y, eventualmente, la elaboración de productos pertinentes.
El diseño metodológico de estos escenarios de aprendizaje asociados a alguna de estas pedagogías son planteamientos que las regiones pueden ir elaborando para ser ejecutados a escala regional en cada nivel educativo.
Esta oferta puede ir acompañada de los soportes que requieran los maestros y las escuelas, de acuerdo al grado y edad de los estudiantes.
Repertorio Pedagógico. La enseñanza frontal y discursiva, así como el uso de la tiza y la pizarra como soporte de rutinas de dictado y copiado, no nos sirven para el logro de los Aprendizajes Fundamentales. Cumplieron una función en la primera edad de la pedagogía, pero ahora ya no son útiles para acceder a aprendizajes que requieren el despliegue activo y combinado de habilidades de orden superior. Hay que tener en cuenta, además, que la frontalidad y el privilegio de las formas deductivas o lógico- verbales de aprendizaje, que ha predominado en los sistemas escolares induciendo al sedentarismo, la pasividad y el automatismo en las aulas, no es todo lo que tiene que ofrecernos la pedagogía.
El desarrollo de la investigación pedagógica, muy asociada al progreso del conocimiento en diversos ámbitos, pone hoy en disponibilidad, desde muy diversos enfoques, una gama muy amplia de posibilidades para la enseñanza. Es así que los Aprendizajes Fundamentales y sus competencias asociadas pueden ser aprendidos a través de una variedad de recursos didácticos, basándose en estrategias deductivas o inductivas, estructuradas o abiertas, formales o vivenciales, individuales o grupales, lógicas o analógicas, sistemáticas o heurísticas, o en una combinación de varias, de acuerdo a lo que convenga para cada propósito, contexto y población atendida. Así, ni la frontalidad ni la pizarra necesitan ser proscritas o penalizadas en las escuelas, pero sí colocadas en una bandeja mucho más amplia de posibilidades y recursos.
El aprendizaje experiencial, inductivo y analógico, generalmente asociado a vinculaciones de carácter afectivo, que es típico de las sociedades rurales y que aún podemos observar en la práctica social de las comunidades rurales andinas o amazónicas, tiene en verdad expresión en tradiciones pedagógicas muy antiguas.
Estas tradiciones han recuperado vigencia e influencia, sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX. No son hegemónicas en nuestro sistema escolar y están ahora ampliamente respaldadas en el mayor conocimiento acumulado sobre el desarrollo de las personas, sus diversas formas de conocer y las múltiples maneras que tiene la inteligencia humana de expresarse y operar, pero ha sido la forma como la humanidad fue transmitiendo su legado a las jóvenes generaciones a lo largo de los siglos antes de la institucionalización y formalización de la educación, en el marco de sistemas nacionales.
Es indudable que la mayor pertinencia que se logre en la forma de enseñar y aprender con las características culturales y las diferencias individuales existentes en cada aula, ampliará el margen de éxito en el logro de los resultados esperados.
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omo está contemplado en el PEN, el Marco Curricular permite al país contar con Currículos Regionales.7 Un Marco Curricular enfocado en aquello que es fundamental y común a todos permite el desarrollo de especificidades y concreciones a nivel sub-nacional, dándonos la posibilidad de aprovechar nuestra diversidad en clave de unidad.Como se ha señalado antes, los Currículos Regionales tienen la responsabilidad de asegurar el logro de los Aprendizajes Fundamentales en el contexto de los desafíos propios de cada región, tanto en el ámbito de la vida personal como social. Es decir, en los mismos ámbitos a los que se busca responder desde el Marco Curricular Nacional (desarrollo económico y competitividad, equidad y justicia social, democracia y Estado de derecho, eficiencia, transparencia y descentralización del Estado), pero de cara a sus propios escenarios regionales.
A la vez, los Currículos Regionales posibilitan el desarrollo complementario de competencias o capacidades relevantes en su ámbito territorial y que sean pertinentes a estos mismos desafíos regionales, si acaso no repiten de alguna manera lo que está ya contenido en los Aprendizajes Fundamentales o en las competencias que les son propias a cada uno de ellos. Sobre esto es necesario hacer dos consideraciones.
1. Aprendizaje escolar y culturas locales. El conocimiento de la historia, la lengua y las culturas, de las características geográficas o medioambientales de cada región y localidad, así como de los saberes ancestrales propios de los pueblos originarios, constituye un paso previo indispensable para su valoración, en beneficio de la identidad local, regional y nacional.
En la actualidad, el mundo sabe que detrás de cada logro de nuestras culturas ancestrales en medicina, arquitectura, agricultura (asociada a la domesticación de innumerables plantas que han contribuido con la alimentación nutritiva de toda la humanidad) destaca en buena medida una organización social basada en la solidaridad y la búsqueda del bien común, en el profundo respeto por la naturaleza, en la admirable capacidad para hacer frente a circunstancias adversas de manera proactiva, creativa y cooperativa. Nuestros pueblos originarios son portadores de un conjunto de saberes, valores y estilos de vida que expresan perspectivas del mundo y de la civilización de una inmensa riqueza.
7 El Proyecto Educativo Nacional plantea que la existencia de un Marco Curricular, a diferencia de un Currículo Único, permite “diseñar currículos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y complementen el currículo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio” (PEN, p. 71).
Marco Curricular y
Currículos Regionales
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La política curricular subraya esta necesidad y por primera vez permite que sea atendida, luego de las siguientes tres condiciones:
• El sustento necesario en conocimiento sistematizado para respaldar la enseñanza a lo largo de toda la escolaridad. De lo contrario, la relación entre el aprendizaje escolar y las culturas locales quedará sin referentes desarrollados, reducida a enunciados principistas o a una tarea didáctica delegada al estudiante o al docente, sujeta además a su discrecionalidad.
• Su traducción pedagógica en clave de competencias, pues la política curricular no propicia la memorización y repetición dogmática de información o la aceptación acrítica de proposiciones en base a un criterio de autoridad. Relacionar el conocimiento de las culturas locales con competencias y capacidades específicas resulta obligatorio.
• Asociar contenidos (información) al desarrollo de competencias ya planteadas en el Marco Curricular. Por ejemplo, en vez de estudiar una historia general del Perú básicamente centrada en Lima, se pueden estudiar las historias regionales, enmarcadas en los grandes procesos nacionales. Eso requeriría pasar a clave curricular para cada nivel educativo, investigaciones que ya existen en varias regiones.
Los estudiantes del mundo urbano y rural, cualquiera sea su cultura y su lengua materna, tienen el mismo derecho de aprender en las escuelas a valorar y fortalecer su identidad en sus múltiples planos de pertenencia:
personal, generacional, familiar, social, cultural, regional, nacional y global; tanto como a actuar sobre su realidad de manera reflexiva y crítica, utilizar de manera flexible una amplia variedad conocimientos locales y universales para construir respuestas creativas a sus propios desafíos personales o colectivos, solos o en interacción colaborativa con otros, pertenezcan o no a su propio grupo social, así como interactuar e intercambiar con otras perspectivas de la vida.
2. Aprendizaje escolar y demandas del desarrollo. Una segunda fuente para identificar aprendizajes particulares a una determinada realidad regional está constituida —como lo distingue la Ley General de Educación— por los retos al desarrollo personal y al desarrollo social en general. En el segundo ámbito, nos referimos específicamente a los retos del desarrollo económico, es decir, del tipo de oportunidades o amenazas que deben ser afrontadas a mediano y largo plazo para avanzar hacia su propia visión regional de futuro; de los retos del fortalecimiento institucional de su propio sistema de gobierno, de su eficiencia,
transparencia y democratización; y también de los retos de la integración social, la equidad y la construcción de ciudadanía.
En ninguno de estos campos las soluciones provienen de la educación, pues los problemas a afrontar son multicausales y de naturaleza estructural.
Sin embargo, todos ellos requieren necesariamente de determinadas capacidades humanas sin las cuales ninguna solución resultaría viable. Por este motivo, la educación en general y la educación escolar en particular necesitan identificar su aporte específico y traducirlo en propuestas curriculares. Este esfuerzo requiere del diálogo multidisciplinario e intersectorial entre educadores, agentes económicos, investigadores, especialistas y promotores del desarrollo regional.
Es posible que muchas de estas capacidades y competencias ya formen parte de los Aprendizajes Fundamentales, en cuyo caso lo que haría falta es su contextualización. Es posible también que varias de ellas supongan adecuaciones o agregados a las que ya existen en el Marco Curricular. Si se tratase, en cambio, de aprendizajes que se encuentran fuera de ese ámbito, su originalidad y su necesidad tendrían que ser evidenciadas a fin de actuar con la máxima responsabilidad en la inclusión de demandas al currículo que afectarán a miles de niños, niñas y adolescentes.
Ahora bien, porque la política curricular tiene carácter nacional, el enfoque de los Currículos Regionales —es decir, sus bases teóricas, su organización y la naturaleza de los aprendizajes que demandan, más allá de sus énfasis y particularidades— no puede ser diferente. Siendo el Perú un Estado unitario administrado descentralizadamente, y no un país federado donde las entidades sub-nacionales se rigen por sus propias leyes, los estudiantes tienen derecho a acceder a aprendizajes que les sean útiles para actuar en todo el territorio nacional y, en consecuencia, tienen derecho también de trasladarse de un sistema educativo regional a otro con plena equivalencia de los estudios realizados en cualquier lugar del país.
Ahora bien, como veremos a continuación, cada uno de los Aprendizajes Fundamentales genera una cadena de instrumentos, mecanismos y condiciones para facilitar su enseñanza, cotejar sus progresos y darles viabilidad en el aula. Los Currículos Regionales necesitarían hacer lo propio con cada nuevo aprendizaje que propongan incluir. Los currículos en general deben dejar de ser lo que han sido hasta hoy: repositorios de incontables y muy variadas aspiraciones, que abruman al docente, dispersan su atención y a la larga terminan siendo inaplicables o abordados con superficialidad, para empezar a hacerse responsables por la viabilidad de cada demanda de aprendizaje que elijan colocar.
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os Aprendizajes Fundamentales que plantea el Marco Curricular no son simples referentes orientadores o inspiradores, sino prescripciones normativas que están llamadas a reorganizar todo el sistema escolar alrededor de ellas. Sabemos que el Marco Curricular Nacional es insuficiente por sí solo para resolver las brechas preexistentes entre lo que los tiempos actuales demandan del aprendizaje y lo que en verdad se enseña en las escuelas. No obstante, sí representa una pieza clave de la solución que debe emprenderse y que encadena otros instrumentos, para que lo que ocurra en las aulas coincida realmente y en gran medida con esas expectativas.El Marco Curricular define, caracteriza y fundamenta los Aprendizajes Fundamentales, así como las implicancias pedagógicas para su enseñanza y evaluación. Estos aprendizajes y sus competencias derivadas se especifican en estándares y están secuenciadas de ciclo a ciclo a lo largo de la escolaridad en los denominados Mapas de Progreso. Éstos aportan referentes sumamente útiles para la evaluación de logros, tanto la que realiza el profesor en el aula como la que efectúa externamente el Ministerio de Educación.
Otro instrumento denominado Rutas de Aprendizaje ofrece al profesor orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para una enseñanza efectiva de cada uno de los Aprendizajes Fundamentales establecidos en el Marco Curricular y especificados en estándares en los Mapas de Progreso, poniendo en sus manos pautas útiles para la educación inicial, la educación primaria y la educación secundaria.
Los textos escolares, así como los diversos tipos de materiales y recursos educativos entregados por el Estado a las escuelas (desde material didáctico hasta laptops), son instrumentos dirigidos a los estudiantes para apoyar su proceso de adquisición de los Aprendizajes Fundamentales, por lo que necesitan estar plenamente sintonizados con ellos, con los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje.
Cada una de estas herramientas encuentra su sentido y su eje en los Aprendizajes Fundamentales establecidos en el Marco Curricular, pues todas ellas buscan complementarse en sus funciones específicas, en beneficio del logro efectivo de estos aprendizajes en cada estudiante y en todas las instituciones educativas del país.
A fin de evitar las confusas disonancias en los énfasis, términos y significados que han caracterizado las distintas piezas de la política curricular en el pasado, se ha establecido un mecanismo de gestión que asegure la articulación coherente de estos cuatro instrumentos. Dicho mecanismo de articulación, denominado Sistema Curricular, incluirá
¿Cómo acortar brechas entre lo demandado y lo enseñado?
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evaluaciones regulares del uso de estos instrumentos en las escuelas, a fin de tener evidencias que nos permitan mejorarlos continuamente.
Ahora bien, dotar de mayor eficacia al sistema escolar exige el esfuerzo convergente de un conjunto de políticas, las que a su vez aportan instrumentos que también deben ser articulados a éstos. Es el caso de la política docente, que ha oficializado el Marco de Buen Desempeño Docente, un instrumento que describe las nueve competencias básicas que todo docente debe llegar a exhibir. Todas ellas son necesarias para que se desarrollen en las aulas las experiencias requeridas para el logro efectivo de los Aprendizajes Fundamentales.
• El Programa de Formación Docente en Servicio tendrá que enfocarse en el desarrollo progresivo de estas competencias, en lugar de limitarse, como ha venido ocurriendo todos estos años, a ofrecer repertorios metodológicos.
• Y por su parte, la Estrategia de Acompañamiento Pedagógico, creada para a asistir a docentes de escuela rural con alumnos de bajo rendimiento, deberá exhibir la misma sintonía.
• La política de instituciones educativas, a su vez, oficializará el Marco
de Buen Desempeño del Directivo Escolar, que establecerá las siete competencias que todo buen director debería exhibir para convertirse en un líder pedagógico de su escuela.
• El Programa de Formación de Directores, enfocado en el desarrollo
de tales competencias, deberá crear las oportunidades para que ese liderazgo se oriente a crear las condiciones de gestión que requieren el logro de los aprendizajes fundamentales.
Según la experiencia internacional, un currículo necesita por lo menos 3 años para conocer su impacto en los aprendizajes y prácticas docentes.
Pero necesita asimismo un monitoreo permanente de su aplicación en aula para tener evidencias que permitan introducir mejoras o correcciones de manera oportuna.
En sentido estricto, los Aprendizajes Fundamentales no perderán vigencia en el corto plazo, pero las mayores o menores dificultades que reporten los docentes en la utilización de los instrumentos curriculares permitirán introducir los ajustes más convenientes para facilitar su comprensión y asegurar su utilidad plena. Se recomienda una evaluación cada 3 años, pues los cambios en el contexto, la dinámica social y el
desarrollo mismo del conocimiento obligan hoy a los currículos a una actualización continua.
Luego del diálogo nacional del 2013, el Marco Curricular Nacional será el documento que defina oficialmente los aprendizajes que todas y todos los estudiantes de la Educación Básica deben lograr, y todos los instrumentos, estrategias y mecanismos de soporte a su implementación aquí descritos se activarán.
Aprendizaje Fundamental 1
ACTÚA E INTERACTÚA CON SEGURIDAD Y ÉTICA Y CUIDA SU CUERPO
FORMULACIÓN
El estudiante se desenvuelve en la vida cotidiana con seguridad y confianza en sí mismo, creando vínculos sanos con los demás, cuidando y cultivando su cuerpo, afrontando desafíos de manera ética, planteándose posibilidades continuas de desarrollo personal.
FUNDAMENTACIÓN
El desarrollo y la autoafirmación personal aluden al proceso a través del cual nos constituimos como sujetos, reconocemos nuestra individualidad, construimos y afirmamos nuestra identidad, pues como personas nos vamos haciendo a nosotros mismos en interacción y coexistencia con otros. Como señala Michel Foucault, el sujeto está dividido en su interior y dividido de los otros. Esto quiere decir que son múltiples los aspectos que nos constituyen tanto en el campo de los afectos, la ética, el conocimiento, la cultura, como del cuerpo y la sexualidad. Somos herederos de una cultura habituada a separar estos aspectos, como si nuestra experiencia en cada una de estas dimensiones no formara parte de lo que somos ni las viviéramos cada día de manera integrada.
El desarrollo y la autoafirmación de la persona exigen autorreflexión y saber establecer vínculos positivos con los demás; de esa manera es posible construir nuestro sentido de pertenencia. Sin embargo, los escenarios donde se llevan a cabo estos procesos de individuación y socialización desde que nacemos han cambiado radicalmente en los últimos 60 años.
Un primer gran cambio a lo largo del siglo XX ha sido la mayor presencia que ha ganado la escuela en la socialización de los niños, niñas y adolescentes y en la formación de identidades, disminuyendo el peso que tenían la iglesia y la familia. Es indudable que la escuela es un espacio donde se construyen vínculos y las personas afirman su identidad, sin embargo, desde sus inicios la escuela se ha organizado en base a relaciones de poder, subestimando la minoría de edad como una etapa irracional de la vida. Allí se ha concebido siempre a las personas desde una perspectiva uniforme y se ha buscado homogeneizarlas, negando la individualidad y las identidades personales, sociales y culturales. Así, su percepción
devaluada de esta etapa de la vida se ha ido convirtiendo en el referente principal de la representación social de la niñez y adolescencia en la era moderna.
Desde la segunda mitad del siglo XX, además, el fenómeno de las migraciones y el éxodo rural, con el consecuente desarraigo territorial de numerosas familias, sumado a la urbanización desordenada de las grandes ciudades, ha reconfigurado el tejido social. Los grandes conglomerados urbanos se han ido haciendo cada vez más heterogéneos, al punto que hoy miles de niños, niñas y jóvenes disponen de nuevos referentes sociales y culturales con los que pueden identificarse, lo que amplía sin duda su perspectiva de formación de identidad.
Este nuevo escenario plantea a su vez nuevos desafíos y oportunidades.
Actualmente, los niños, niñas y adolescentes son portadores de una nueva cultura, cuyos contenidos y valores son resultado de su propia experiencia. Ellos aparecen sosteniendo una nueva relación con la cultura que no se vincula únicamente con el código alfabético, pues su forma de acceder, disfrutar y razonar los productos culturales se da en la conciliación de la imagen con el código alfabético. No resulta extraño, entonces, que esta forma de pensar tropiece con el código predominante en las escuelas, que se mueve más en los términos de la racionalidad lógica analítica.
De igual modo, fenómenos como la globalización y la tecnificación — sobre todo en el campo de las comunicaciones— han ensanchado los horizontes de construcción de la propia identidad. La experiencia que ofrece, con su inmediatez, simultaneidad, virtualismo y su capacidad de direccionar el sentido de pertenencia de lo local a lo global, ha influido notablemente en las nuevas generaciones.
Otro cambio importante que ha ido alterando las relaciones de poder entre las generaciones se inició en 1989 con la Convención sobre los Derechos del Niño, que convirtió a niños, niñas y adolescentes en sujetos de derecho amparados por la ley. Si bien las asimetrías permanecen a favor de los adultos, este proceso de institucionalización, complejo y contradictorio, ya ha logrado afectar los patrones de relación intergeneracional en muchos sentidos en beneficio de los más jóvenes.
Hay otros cambios que en la actualidad han afectado drásticamente los estilos de vida de numerosos niños, niñas y adolescentes, como la naturaleza de sus actividades de ocio. Los juegos activos al aire libre han cedido paso paulatinamente a actividades sedentarias derivadas del recurso a la televisión, a los videojuegos y a Internet. En general, la mecanización y la tecnología han influido para que las sociedades urbanas actuales sean menos activas físicamente que en cualquier otra
época anterior. Si la actividad física constante está asociada a una vida más saludable y más prolongada, habría que agregar como agravante que las escuelas han privilegiado desde siempre el sedentarismo y la inmovilidad como condición para el buen desempeño del rol asignado a los estudiantes. La tradición, además, ha relegado el cuerpo y el movimiento, a espacios marginales de la vida escolar, disociándolos de los procesos de desarrollo de las capacidades intelectuales y de la propia identidad personal.
Cabe mencionar también que la escuela refleja y reproduce la discriminación, la desigualdad, la intolerancia y la indiferencia que caracterizan a nuestra sociedad, ofreciendo a los niños, niñas y adolescentes un escenario particularmente complejo de individuación y socialización. Todos estos son los espacios donde las jóvenes generaciones necesitan aprender a descubrirse y construirse a sí mismos como sujetos, para poder integrarse con identidad propia a la sociedad y enfrentar los desafíos que en ella se generen.
DEFINICIÓN
Se define como la capacidad de toda persona para desenvolverse en la vida cotidiana con seguridad y confianza en sí misma, creando vínculos sanos con los demás, cuidando y cultivando su cuerpo, afrontando desafíos de manera ética y emprendedora, planteándose metas y posibilidades continuas de desarrollo personal.
Desenvolverse en la vida cotidiana con seguridad y confianza implica para el estudiante construir, a partir de una conciencia de sí mismo, una identidad que le permita reconocerse como persona con ciertas características; debe saber valorarlas y considerarlas dignas de respeto.
Implica capacidad de reflexión y reconocimiento de las propias emociones, posibilidades y limitaciones. Asimismo, implica saber que existen los recursos necesarios para tomar decisiones que impliquen prevenir o actuar frente a toda clase de problemas en el ámbito personal o interpersonal.
Crear vínculos sanos con los demás implica saber establecer relaciones interpersonales positivas sin dificultad, es decir, fundando vínculos con los demás de manera asertiva y constructiva, aceptando sus diferencias, sus emociones y su perspectiva, cooperando y complementándose en función de metas compartidas, expresando con libertad y respeto sus sentimientos y necesidades cada vez que haga falta.
Cuidar y cultivar el cuerpo, así como dominarlo, implica establecer una relación consciente con el propio cuerpo, así como la práctica
regular y voluntaria de diversos tipos de actividad física, relacionando el movimiento con el tiempo y el espacio de modo cada vez más hábil y grato. Este hábito contribuye con el desarrollo corporal y motriz armónico y equilibrado de las personas. Una de estas actividades físicas es el deporte formativo, que permite contrastar de manera organizada y sistemática los grados de desarrollo alcanzados, permitiendo que cada uno ponga de manifiesto las habilidades y conocimientos adquiridos.
Por último, afrontar desafíos de manera ética implica la capacidad para adoptar decisiones éticas en distintas situaciones, en base a principios y con plena responsabilidad por las consecuencias de los propios actos.
Supone además tener siempre en cuenta los intereses y necesidades de las otras personas, respetarlas más allá de cualquier discrepancia con su comportamiento y poder responsabilizarse por otros cuando sea necesario.
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES COMPETENCIA 1
Actúa en diferentes situaciones y contextos con autoestima, demostrando identidad propia, conocimiento de sí mismo, capacidad para identificar sus necesidades o emociones y para autorregular su conducta, así como disposición a seguir creciendo.
Esta competencia implica saber actuar en distintas circunstancias sin perder ni mimetizar la propia identidad, demostrando un conocimiento cabal de las propias características, emociones y recursos internos, sabiendo aprovechar todas las experiencias de vida para ir construyendo y fortaleciendo la identidad personal en sus múltiples dimensiones.
Implica, asimismo, la habilidad de controlar la conducta de manera pertinente a cada situación.
CAPACIDADES
Distingue sus cualidades y límites en el plano corporal, afectivo, intelectual y social, en el contexto de su trayectoria personal de vida y de su propia actuación en distintas circunstancias.
Valora sus cualidades y límites en los distintos ámbitos de sus competencias y de su personalidad, asumiéndose digno del respeto y aprecio de los demás.
Construye y afirma su identidad en diferentes momentos y circunstancias de su vida, en base al conocimiento y valoración equilibrados de sus propias aptitudes, necesidades, preferencias y temperamento.
Reconoce sus emociones, habla sobre ellas y las explica, y regula su
