1 Propuesta didáctica para la enseñanza y promoción de lectura literaria:
Generación de espacios sensibles y escenarios emotivos que promueven
una experiencia de la lectura
Una tesis presentada para obtener el título de Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y lengua Castellana
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá
2 Dedicatoria
Dedico este trabajo a todas aquellos que con su paciencia, consejos y
colaboración aportaron al desarrollo de esta monografía. A Antoniette, quién
con su presencia alentó este proceso, que abre el camino para mi vida
3 Agradecimientos
Agradezco al señor Rubiano, quien siempre escuchó son calma todas mis
inquietudes, angustias y dudas, al respecto y de alguna manera logró
impulsarme para la culminación del proyecto. A mi padre, porque pese a la
prolongación de este ejercicio, nunca perdió su confianza en mí. A los
profesores: Carlos Guevara, quien logró conmoverme trascendentalmente por
4 Abstact
Este documento contiene una propuesta para el desarrollo de estrategias que
posibilitan la generación de espacios sensibles y escenarios emotivos que
5
Reconocimiento de la literatura como saber……….51
¿Qué es y para qué sirve una estrategia didáctica para la enseñanza y promoción de la literatura literaria?...……….……56
Hacia una conceptualización de escenario y espacio emotivo……….59
Referentes teóricos disciplinares: Didactida de la literatura (lectura literaria)……….61
Referentes teóricos pedagogicos: Pedagogia crítica y el pensamiento referente a la educación de Estanislao Zuleta………61
Caracterización del enfoque metodológico: investigación acción………87
Capítulo 4:Desarrollo de la propuesta……….89
Espacio sensible y escenario emotivo……….89
El papel del escenario emotivo y el espacio sensible en la enseñanza de la literatura………..97
Diseño de actividades………99
Capítulo 5: Análisis y resultados………..132
Conclusiones………..162
6 Capítulo 1
Introducción
A raíz de las múltiples preguntas que surgen al margen de la enseñanza de la
literatura, el sentido que ésta tiene en la escuela, y el que debiera tener, se
propone generar una alternativa que promueva la lectura literaria y que
fortalezca el ejercicio práctico de su enseñanza.
Teniendo en cuenta lo anterior, se parte de la idea de promover la literatura, en
la escuela, como una forma del arte que no debe estar a la sombra de ningún
otro saber, sino que merece la atención y además posee importancia social y
cultural, así como la tiene la música, el cine y demás formas del arte. Con esto,
no se trata de hacer del fin de la enseñanza una erudición en la literatura, ni
mucho menos, pero si enseñar al estudiante, al humano, a apreciar la belleza
de la literatura, a valorarla y a configurar nuevos sentidos a partir de su
experiencia para que con ello pueda también alimentar su intelecto,
creatividad e imaginación.
Se hace necesaria, antes de desarrollar el entramado de la propuesta de
enseñanza, una reconfiguración del sentido o una reivindicación del saber
literario. Es decir, tomar conciencia sobre aquello que se va a enseñar,
reflexionar sobre su importancia y lo que en esencia es, para poder promoverla
7 Sin ser la reivindicación de la literatura el objetivo fundamental de este
trabajo, es necesario precisar que esto es de vital importancia para reformular
el sentido que tiene su enseñanza y la multiplicidad de posibilidades que en
ella se encuentran, para la vida y el conocimiento en general. Se habla aquí,
entonces, de una necesidad de reivindicación tácita, ya que según el análisis
previo sobre los planes y Lineamientos Curriculares para la enseñanza de la
literatura, además de la experiencia personal de observación, respecto del
ejercicio didáctico de la literatura en la escuela, se ha llegado a la conclusión
de que, dicha manifestación artística allí es “usada” como instrumento de
aprendizaje de otros saberes, como la gramática, la ortografía y la semántica,
de forma indirecta, es decir sin que ésta sea el objetivo inicial. Esto no se ve
como un asunto negativo, el punto es que debido a esta práctica se le ha
quitado importancia al sentido real del fenómeno literario, convirtiéndolo en
una herramienta más para la enseñanza de la lengua y no como un saber que
merece todo el protagonismo y reflexión en el aula, además de la importancia
que éste tiene para el hombre, en tanto manifestación artística, y como
fundamento que posibilite la formación y desarrollo del pensamiento crítico.
Este trabajo se origina en la necesidad, de orientar en la escuela una verdadera
enseñanza de la literatura por la literatura, sin desconocer los otros tipos de
saberes presentes en su aprendizaje; lo que vendría a ser un ejercicio genuino
de formación; sin perder de vista el objetivo principal del trabajo: el
desarrollo de una propuesta alternativa para la enseñanza de la literatura, que
8 escenarios/espacios emotivos; y que esta experiencia de cabida a la formación
integral.
Teniendo como fundamento esencial, el reconocimiento de la literatura como
un fin educativo (Alzate, 2000) y no como un medio para acercar al estudiante
a otros saberes, se ha propuesto desarrollar el concepto de espacio emotivo
como alternativa que posibilite la enseñanza de la literatura. Para esto se ha
tomado como referencia el postulado fenomenológico de Merleau-Ponty
acerca del espacio y del cuerpo. Es decir que con este concepto se quiere
proponer una solución a uno de los problemas de la enseñanza de la literatura
en la escuela colombiana, específicamente en grados 10 y 11. Esta
problemática se identifica como la ausencia de experiencia de la lectura
(Larrosa, Literatura, experiencia y formación, 2003).
El tema central que se aborda en este proyecto, surge como inquietud frente a
lo que propone Jorge Larrosa, en su libro “La experiencia de la lectura”,
específicamente la ausencia de mediación entre el maestro y el estudiante para
el acercamiento significativo hacia la lectura literaria. La problemática
descrita por Larrosa, centrada en el manejo que se le da a la literatura en el
aula, hace caer en la cuenta que desde el ejercicio pedagógico siempre se ha
tratado de controlar la experiencia de la lectura literaria; es decir, que se trata
de hacer que quien lee, siempre deba tener la misma opinión y/o percepción de
lo leído, la misma interpretación,- en últimas entender lo que el maestro quiere
9 instrumental, de orden positivista y fragmentario (Larrosa, 2003). El resultado
de esto es la promoción de un saber externo al sujeto que no lo vincula y
como consecuencia anula la posibilidad de interiorización de ese
conocimiento. También se reconoce que con este tipo de prácticas se niegan
las múltiples posibilidades de formación, el enigma tácito potencial de la
experiencia a la cual nos enfrentamos como lectores y de ésta manera se
traslada la experiencia, en términos de Larrosa, al mero experimento del que
se esperan resultados cuantitativos.
De acuerdo a la reflexión hecha por Larrosa, se encuentra que no se da una
apertura en la escuela para la conformación de espacios o escenarios
sensibles/emotivos, en los que se pueda presentar la experiencia de la lectura
literaria. Por lo tanto, se reconoce como una necesidad, pensar estrategias que
promuevan, desde el aula, la experiencia de la lectura literaria como ejercicio
de la formación. Se considera que de esta manera podremos llevar a cabo
parte de la empresa propuesta, hace ya muchos siglos atrás, por Platón, en
dónde la educación es y debe ser un proceso de formación (Zuleta, 1995) sea
en el área de conocimiento que sea.
En la puesta en práctica del proceso educativo formativo, resultan
imprescindibles dos aspectos según, criterio y conclusión producto del análisis
de los textos de Jorge Larrosa: la lectura y la experiencia. Es así como la
experiencia de la lectura vendría a jugar un papel importante en el proceso de
10 esta acontezca. Según Larrosa, la lectura debe trasformar, deformar,
conformar o formar algo en nosotros; estas características constituyen la
experiencia. La lectura tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que
somos, esto es “la lectura como formación” (Larrosa, 2003, pág. 16). Bajo
esta lógica se pretende articular la propuesta.
En teoría esto es efectivo pero ahora la tarea de los educadores, es generar
propuestas concretas que se puedan llevar a cabo en el plano de la acción, no
sólo basta con tener la intención, sin antes haber pensado los modos y/o
medios para alcanzarlo. Lo que preocupa entonces, es que se genere una
experiencia de la lectura literaria; de ahí la razón de ser de este trabajo, y lo
que, en últimas, propone: una estrategia para la enseñanza de la lectura
literaria, que promueva la experiencia, buscando para ello la solución en la
generación de espacios/escenarios emotivos, lugares en los que se habrá de
potenciar la experiencia en la lectura literaria, descubrirla o ponerla en
evidencia, si así se desea.
Es de interés para este trabajo, que el ejercicio de lectura trascienda a la
experiencia y no se reduzca a la práctica, porque, a fin de cuentas, es la
primera la que va a garantizar la formación/trasformación: “El amor, la
lectura, la vida no son prácticas, son experiencias (…)” (Larrosa, Educación,
compromiso vital, 2007). Y la práctica solo habrá de dar cuenta sobre aquello
que se nos presenta a la memoria como resultado de un ejercicio primario de
11 La experiencia es el vehículo que habrá de generar la verdadera formación en
el lector (sujeto de la experiencia, sujeto en formación), pero aquí, no
hablamos de experiencia desde la razón positivista, sino desde la reflexión que
desarrolla Jorge Larrosa, en la que la experiencia es casi un sinónimo de vida.
En otros términos, experiencia es para el autor “lo que nos pasa” (Larrosa,
2003, págs. 18,87), y en donde ese “lo” refiere algo ajeno a uno mismo, es el
otro e implica un reconocimiento frente a algo que no soy yo, pero con lo cual
se interactúa pasivamente dejándose afectar; esta pasividad que menciona
Larrosa, no es inerte, es receptiva y pasional (Larrosa, 2003, págs. 94-98) y
permite desarrollar cierto nivel de reconocimiento personal frente al otro, “ese
que no soy yo”, en una interlocución “pasiva-apasionada”. Por eso se
considera que al haber experiencia se va a dar un paso certero en el camino
hacia la formación; pero como es muy arriesgado determinar que la
experiencia se va a presentar en todo un colectivo de personas es necesario
que se genere un escenario que permita que cada una de esas subjetividades se
sientas afectadas en colectivo o que mediante un proceso de sensibilización
que llegue a posibilitar la experiencia personal de todos sin llegar a hacer
generalidades.
Otro de los elementos de la experiencia ya mencionados es la subjetividad
que constituye un espacio para su acontecer. La relación de la experiencia con
la subjetividad implica un hecho personal, particular, pero esto no quiere decir
12 diferente en cada sujeto; parafraseando a Larrosa (2003), que a su vez cita a
Gadamer, “la experiencia de uno no es la misma de los otros, así nos
enfrentemos a situaciones potencialmente iguales” (pág. 24). De esta manera
se reconoce que la experiencia es un ejercicio personal y en ese sentido, cada
sujeto se convierte en su propio lugar de la experiencia a través de su
percepción (Merleau-Ponty, 1993) y por obvias razones desde sus sentidos y
sentimientos. Es acá en dónde se hace visible la labor del maestro; si bien él
no puede procurar una experiencia a cada estudiante- porque la experiencia
acontece, o procurar que sus estudiantes tengan una experiencia homogénea,
-cosa que no sería una experiencia-, lo que si puede hacer es preparar,
ambientar, a través del discurso y en la interacción con sus estudiantes
espacios y actividades, que hagan del estudiante un espacio para que
acontezca la experiencia, reconociéndolo e involucrándolo en cuanto a sus
pensamientos, gustos y necesidades, para potenciar en él una experiencia de
lectura literaria, sea cual sea sin discriminación.
Una de las condiciones para que se dé dicha experiencia es que el sujeto se
reconozca como “sujeto de la experiencia” es decir como “sujeto de la
formación” (Larrosa, 2003). De esta manera, debemos estar expuestos al
acontecimiento teniendo en cuenta que “la experiencia es ese algo fuera de
mí, que no soy yo y que tampoco constituye una proyección de mi ser. Así se
entra en diálogo con el otro, con ese diferente, bajo el “nos”, que une
configurando la circularidad de la verdadera experiencia.” (Larrosa,
13 que dentro de esta formulación, la experiencia no representa de ninguna
manera una constante, ni una fórmula, ni un concepto; “la experiencia es algo
que no está previsto y que acontece de acuerdo a las condiciones de
posibilidad dadas en el entorno, es decir cuándo confluyen el texto, la
sensibilidad y el momento adecuados” (Larrosa, 2003, pág. 29). Se confirma
que, se ha de disponer al estudiante como sujeto de la experiencia,
convirtiéndolo a él mismo, en un lugar que la posibilite, es decir como un
espacio emotivo potencial, esperando que el acontecer de la experiencia de la
lectura literaria, sea en el momento en que los tres elementos mencionados
anteriormente confluyan armónica y adecuadamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, se reafirma que no se deben controlar las
experiencias de la lectura literaria de manera experimental, sino que se deben
generar unos escenarios/ espacios, emotivos con una serie de condiciones para
que ésta se dé; es decir, obedecer a la propuesta que hace Larrosa, frente a lo
que “debe” hacer el maestro en ésta situación y es, precisamente, que la
experiencia de la lectura literaria sea posible (Larrosa, 2003, pág. 33).
Los espacios que se proponen en este trabajo, deben ser sensibles o emotivos,
con el objeto de que el estudiante pueda encontrar un interlocutor que no
desconozca o anule aquellos referentes que lo han formado y que son la base
para acercarse a otro tipo de experiencia y de lectura. Con esto, lo que se
busca es continuar el proceso de formación que inminentemente se ha tenido
14 vida. Es decir no alejarlo de su contexto personal y de sus necesidades,
respecto de los saberes de la escuela, con el fin de establecer un vínculo para
que en realidad exista un proceso formativo. Proceso que a su vez va a
fomentar el descubrimiento del estudiante, respecto a la pregunta de: ¿Para
qué se está educando?, más allá del desarrollo de unas habilidades y
competencias que han de ser requeridas por el mercado laboral. Se busca,
entonces, en este proceso formativo, que el estudiante se reconozca como
sujeto pensante capaz de proyectar su formación en un sentido personal y
social; que se reconozca como sujeto de trasformaciones y posibilidades de
mejoramiento integral, en donde la literatura contribuya al proceso de
pensamiento de reconocimiento personal, en su dimensión humana, social y
cultural, y de igual forma en el aspecto artístico, sustentando esta idea a partir
de la pedagogía crítica.
A través de la sensibilidad o emotividad, que implican directamente a estos
referentes o experiencias de vida, el estudiante va a poder emprender una
búsqueda hacia la experiencia en la lectura literaria, interesándose porque se
encuentra a sí mismo, porque el mundo literario no está alejado del mundo de
la vida, sino que estos dos van a constituir un universo de sentidos que se
retroalimentan constantemente para la creación y que a la vez, van a generar,
construir o de-construir nuevos significados para su mundo y para su
proceso de formación. En otras palabras, se busca hacer del estudiante un
sujeto de la experiencia y, él mismo, un lugar para ella, detonando el carácter
15 críticamente y que por ende estén en la capacidad de conformar sus propios
juicios de valor respecto a lo que leen, además de valorar el arte de la
literatura, no como algo ajeno a ellos, sino como parte de su propia
experiencia. Por otro lado, también se da la posibilidad de transformar lugares
físicos en escenarios que den cuenta de la experiencia personal de cada
estudiante, como el aula de clase, biblioteca escolar, entre otros. Se trata aquí
de convertir simples espacios, en terreno abonado para el cultivo de nuevas
dinámicas; para dar una apertura real y cercana al estudiante en la escuela de
deliberación, opinión y demás actividades que aportan a su formación crítica.
Todo esto, dentro de un marco de respeto por lo que desarrolle cada
estudiante, ya que la literatura, al igual que, la lectura y escritura, son asuntos
que, no deberían ser encasillados en la nota y en la evaluación por
competencias únicamente.
Para trabajar este asunto, es fundamental hacer un reconocimiento general de
las relaciones que se tejen entre el pensamiento filosófico que reflexiona la
condición humana desde la percepción y el fenómeno literario. También es
imprescindible orientar la reflexión en torno a la relación que existe entre la
educación y la filosofía (Zuleta, Educación y Democracia en un campo de
combate, 1995, págs. 93-110) como propuesta que permita articular un
verdadero escenario con un sentido real del deber ser de la educación como
16 De acuerdo a esto, el trabajo se formula desde el enfoque fenomenológico de
la didáctica de la literatura, que consiste reconocer el asunto de la lectura
literaria desde el acontecer de experiencias en el lector que se deja afectar por
lo que lee (Larrosa, Experiencia y pasión, 2003); en una relación con la
literatura que se reconoce, a su vez, como fenómeno capaz de construir y
contener en ella, sentidos que posibilitan la configuración simbólica del
mundo y de construcciones de nuevas formas de comprenderlo, apreciarlo y
percibirlo.
La propuesta monográfica aquí planteada, será construida a partir del ejercicio
de lectura e indagaciones sobre la literatura y su enseñanza, teniendo en
cuenta, el enfoque filosófico enunciado. Este ejercicio permitirá pensar las
posibilidades de la monografía, construida sobre la base de la generación de
un espacio óptimo para potenciar una experiencia de la lectura literaria en el
aula de clase, a la vez que se perfile el modo en que se logrará relacionar al
estudiante hacia el reconocimiento de él como sujeto-espacio de la
experiencia, partiendo de sus referentes y logrando así vincularse
emotivamente. Todo este proceso es puesto en consideración y diálogo
permanente con la teoría que se ha desarrollado en didáctica de la literatura,
en autores como Teresa Colomer, Louise Rosenblatt, María Victoria Alzate y
Fernando Vásquez Rodríguez.
Por otro lado, se pretende relacionar ésta propuesta con la pedagogía crítica,
que será el enfoque que dará sustento a los objetivos propuestos dentro del
17 del desarrollo de este trabajo, que es el de promover una forma de posicionarse
en el mundo con autonomía, iniciativa y sobre todo, acercándose directamente
y de forma personal, al objeto de estudio para confrontar ambas realidades y
conformar una nueva que posibilite la formación. Para lograr ese objetivo, la
pedagogía crítica se propone fortalecer aspectos como los de la lectura, el
análisis, la interpretación y la relación del contenido educativo con el
estudiante, su vida y sus experiencias, que también son aprendizajes valiosos
para la creación de nuevas formas de ver y actuar en el mundo, teniendo en
18 Justificación
Se entiende que la gran parte del trabajo en didáctica, y más aún de la
literatura, han sido ampliamente analizados por los diferentes estudiosos del
tema. Sin embargo, es notorio que las propuestas concretas para abordar las
múltiples problemáticas de las que se habla, han ido quedando en un suspenso
disimulado que se limita, en cierta medida, al mero reconocimiento de la
problemática de la enseñanza de la literatura. Situación que acrecienta la
preocupación del docente ya que en la gran mayoría de los casos, se menciona
lo que éste debe hacer, cómo debe proceder desde los diferentes enfoques
pedagógicos existentes; pero este deber ser de las propuestas, en muchas
ocasiones, se alejan de la realidad de la educación y sobre todo de las
herramientas tanto físicas como pedagógicas con las que se cuentan en
realidad. Con esto no se quiere decir que, la descripción de la problemática y
las propuestas para la solución del problema, no sean válidas sino que por el
contrario lo que se busca es que analizándolas y pensándolas desde un
contexto más cercano, se pueda promover de una manera más eficaz y
concretar una posible alternativa para la solución.
En un primer momento, se hace necesario el reconocimiento de la situación de
la literatura como saber enseñado en las aulas; cuál es su objetivo fundamental
y con qué fin se ha determinado que es un elemento que debe ser mencionado
19 La enseñanza de la literatura y el ejercicio de la lectura literaria han ido
quedando relegados con la trasformación de las prácticas culturales, el
surgimiento de una nueva concepción del ser joven (Barbero, Jóvenes:
des-orden cultural y palimpsestos de identidad, 1998) y sobre todo el advenimiento
de las nuevas tecnologías, etc., en los que nos encontramos inmersos como
estudiantes y también como maestros (Colomer, Andar entre libros, 2005,
págs. 24, 25). El ejercicio lector y su relación con la literatura se están
limitando cada vez más, hasta el punto de que no se reconoce su importancia
en la vida, y en la actualidad nos conformamos con tan solo vivir informados,
situación nociva porque la información no deja espacio para la experiencia
(Larrosa, 2003, pág. 88). Automatizamos de tal manera el acto lector, que no
somos conscientes de que estamos en él constantemente (Sampson, 1997,
págs. 1,2). Vivimos en el mundo pero, a pesar de ello nada nos pasa; es decir,
no tenemos espacio para la experiencia, consumimos cuanto nos rodea en
conocimiento e información, pero en ese ejercicio nada de eso nos es
trascendental (Larrosa, Literatura, experiencia y formación, 2003, pág. 18);
estamos contemplativamente en el mundo pero de manera irreflexiva, casi que
inerte. Y esta problemática ha generado un enclaustramiento del pensamiento
porque el estudiante ahora considera que la lectura, y más aún la lectura
literaria, es una pérdida de tiempo, porque no le enseña cosas prácticas o
inmediatas, no ha de aportarle beneficios reales en la vida laboral, sentimental,
en fin en la vida real. Y de eso tiene culpa la escuela parcialmente, ya que ha
fijado objetivos centrados en el desarrollo de competencias y habilidades, se
proyecta el acto educativo hacia el trabajo y el mercado, y estas situaciones
20 académica y en el ejercicio de formación humanista (Rosenblatt, 2002, págs.
29-49). Se ha desarticulado la relación que debería existir entre el saber
conocer, con la subjetividad y eso que hace que seamos lo que somos; es decir,
la experiencia (Larrosa, Literatura, experiencia y formación, 2003, pág. 16)
Lo anterior motiva a reflexionar sobre dicha problemática y a plantear
alternativas que propongan nuevos elementos de discusión en torno a la
consideración de la literatura como un fin (Alzate, 2000, págs. 3, 4, 5) en sí
misma y no como un medio para lograr otros propósitos en el aula de clase.
Además de promover la formación desde la experiencia de la lectura, también
vincula a la literatura, que como parte constitutiva del arte, también está en
contacto directo con la vida del ser humano frente a una experiencia en la cual
se da una construcción de infinitas posibilidades de sentido (Kandinsky, 2011,
págs. 57-71)
La problemática que se ha venido acrecentando hasta el punto de hacerle
creer al estudiante, que lectura y literatura no hacen parte de su vida, niega
también, la importancia de la literatura como fenómeno artístico y lo que
promulga es una clara deshumanización; al perder el vínculo que nos hace
reconocernos como seres capaces de manifestarnos frente a nuestra condición
humana (Rosenblatt, 2002, págs. 34, 70) nos hacemos cada vez más
fragmentarios, ligeros, comunicados e intrascendentes. Desconocemos la
importancia de la lectura y nos volvemos cada vez más autómatas en la
cotidianidad (Larrosa, Literatura, experiencia y formación, 2003, págs. 18, 88,
21 lector se suman las expectativas del modelo educativo propuesto, que orientan
la comprensión de un texto expresamente en la dimensión literal; lo que se
debe entender y hasta un modo específico de interpretarlo para armar juicios
valor, que también parecen estar predeterminados; y esto puede evidenciarse
fácilmente, en algunos de los diseños de talleres literarios de libros de textos
empleados en las aulas de clase colombianas.
Se vincula la didáctica de la literatura con la filosofía en este trabajo, en
primer lugar, porque como ya lo ha mencionado antes Zuleta, en la relación
entre educación y filosofía, todos los saberes o materias, incluida la de
literatura, deben estar dados en un acto filosófico; es decir de deseo de
conocer, ya que es impensable aprender algo que no se desea conocer, porque
no se educa realmente quien muestra resistencia, y al contrario se da un
choque traumático que deviene en negación por la carencia de interés al tema
o temas, que el maestro quiere que sus estudiantes aprendan. En segundo lugar
porque la educación debe tender a la promoción del pensamiento de los
estudiantes (Zuleta, Educación y Democracia en un campo de combate, 1995)
y no a la acumulación de información que debe ser almacenada en algún
recodo de la mente. A lo que se quiere llegar con la tesis de Zuleta, respecto a
la relación entre educación y filosofía es que se le debe dar un sentido a lo
que se enseña y gran parte de la ardua labor de un maestro es encontrar ese
sentido no sin antes conocer a profundidad eso que se quiere enseñar, en este
caso, la literatura, y sobre lo cual se debe construir un sentido, un razón para
22 personal- es que existen los maestros, quienes deben ser conscientes de que su
deber es mostrar y promover la importancia de la educación y encontrarle un
sentido a eso que a diario pretenden enseñar en un aula de clase. Y En tercer
lugar, que tiene relación con lo anterior, la literatura y más aún la función
literaria da qué pensar, como un conjunto de dimensiones pasadas o posibles
(López M. C.) lo cual nos indica que la literatura piensa las palabras y las
enriquece con el objetivo de que digan más y de otros modos; así ésta puede
comunicar con profundidad, otorgar nuevos sentidos a las emociones dentro
del fenómeno literario ligado al devenir existencial de quien escribe y a la vez
de quién lee, en términos de la autora que, parafrasea los postulados de Marcel
Proust: “Expresión literaria”. Allí encontramos la relación filosofía literatura,
en lo que se podría decir es su máxima expresión, ya que ambas hacen que el
pensamiento se convierta en letra y que los mundos literarios sean
verosímiles y se encuentren allí desde una filosofía implícita, las distintas
preocupaciones humanas dándose por sentado el fenómeno literario, desde M.
Proust, entendido como una circularidad complementaria que constituye un
paradigma para este trabajo.
Esta propuesta está pensada como alternativa para que desde la labor docente
también se dé inicio a un proceso de reivindicación de la importancia de la
literatura, sin ser este el objetivo principal, sino que a partir de la generación
de escenarios emotivos se logre acercar a los estudiantes y otorgar nuevas
posibilidades estratégicas a los docentes para fomentar la lectura y el contacto
23 un horizonte en común y es la didáctica de la literatura y la superación de
ciertos obstáculos, que históricamente han entorpecido el buen desarrollo de
una cultura que aprecie la literatura por la literatura. Para ello se recurre a los
postulados fenomenológicos que habrán de orientar la reflexión en torno al
fenómeno literario y su enseñanza, desde donde se construirán las
herramientas que posibiliten la generación de los mencionados escenarios para
acercar al estudiante; es decir, hacer que la experiencia de la lectura literaria
sea posible como ejercicio de la formación (Larrosa, Literatura, experiencia y
formación, 2003, pág. 33).
Por otro lado, frente al quehacer docente, el maestro debe reflexionar
constantemente sobre el sentido que tiene aprender algún saber, tanto para la
vida práctica como para la comprensión de mundo, y las implicaciones
evidentes que la reflexión filosófica tiene en su papel de maestro, en su
compromiso social y en el amor por lo que hace; pero no solamente el mero
aprendizaje del saber en cuestión sino las repercusiones que éste en contexto
tiene para su vida.
Al centrarnos específicamente en el saber literario que se trabajará en esta
propuesta, es fundamental propiciar el reconocimiento del arte, y de la
literatura, como parte esencial de la vida de los seres humanos, sin decir con
esto que la literatura es vital o indispensable para la vida en términos
orgánicos, sino plantearla como un mundo de posibilidades alternas que tiene
24 alimentar experiencias de vida a través del pensamiento y la fantasía (Guevara,
2014).
Dice Savater (1997): “No es suficiente con parecer humanos, hay que serlo”
(pág. 21) y para ello debemos trabajar día a día inmersos en la sociedad y en la
cultura para aprender de la vida y del modo de operar de nuestro pensamiento.
En palabras de Fernando Savater, “nacemos humanos pero eso no basta:
tenemos que llegar a serlo” (Savater, 1997, págs. 21-34). Y es que en la
literatura podemos encontrar múltiples reflejos de esa naturaleza humana, de
esas múltiples manifestaciones de lo que significar vivir humanamente, y se
dice reflejos, porque la realidad del ser, se agota en el plano de lo real, y
trasciende al plano de los mundos posibles plasmados en la narrativa, en la
lírica y en la dramática, en términos de Roland Barthes. Es innegable que la
literatura deviene en posibilidad, en terreno para explorar y vivenciar
diferentes cuestiones humanas a las que la ciencia o la religión escapan o
evaden con desconocimiento de la riqueza que allí existe para la creación.
Se plantea, de esta manera, un nuevo punto de partida para la reivindicación:
La literatura sobrepasa los límites de lo que puede llegar a considerarse como
un saber, y permite que se le reconozca como una posibilidad, como un
espacio potencial de manifestación estética y de experiencia otros mundos,
además de los paradigmas que se establecen en los Lineamientos Curriculares
para la enseñanza de la literatura, que son: la estética, la historiografía y
sociología, y la semiótica. Con esto no se quiere decir que se esté en contra de
25 Estándares, sino que es necesario complementar esta visión de la enseñanza
literaria como experiencia y desarrollo de la argumentación crítica, con una
postura que sensibilice al estudiante a reconocerse en el acto literario como
lector y como escritores de sus propios sentidos que tienen tanta validez como
los juicios elaborados por críticos y puristas en literatura, ya que esta actitud
abre las puertas a nuevas experiencias de lectura y al sentido e importancia de
la literatura mismas y del ser que lee y que ocupa un espacio en el mundo.
Concretamente se quiere cuestionar un punto que se establece en los
estándares y lineamientos curriculares para la enseñanza de la literatura, y es
el desarrollo de competencias. Si bien es cierto que es necesario desarrollarlas
a través del área del lenguaje, al igual que en matemáticas, filosofía y demás
asignaturas; se debe tener muy en cuenta que el trasfondo literario no es el de
desarrollar algo, o de enseñar algo. La literatura no está hecha para eso; sin
embargo, lo hace. Ahora bien, es tarea del docente repensar el papel de la
literatura en la vida del hombre, no sólo en la escuela porque evidentemente,
la escuela es solo una estación en la vida del estudiante y no se pretende que la
literatura solo sea- “una materia que vi cuando estaba en el colegio”-. De esta
manera a lo que se apunta aquí es a que la literatura conserve dichas
propiedades potencializadoras de otros saberes, pero que también cobre su
objetivo esencial en la escuela con el ánimo de perpetuarse en la vida de los y
las estudiantes como cultura, aprendizaje, experiencia permanente, hábito, y
como posibilidad de pensarse diferente en un mundo que a pesar de los
26 expensas del capitalismo, los modelos políticos y las brechas socio
económicas.
Con el asunto de la reivindicación de la literatura y su importancia para el ser,
en el espacio escolar, surge otro de los problemas que conllevan al desarrollo
de este trabajo: el recurrente estructuralismo con el que es trabajado el
concepto de literatura, y el fenómeno literario mismo, en las aulas (Alzate,
2000); esto se hace evidente en los diferentes análisis y críticas que se le han
hecho a la formación en literatura; además si se analizan los estándares y
lineamientos para la enseñanza de la literatura se pueden apreciar otras
conclusiones con relación al sentido que se le ha dado a la literatura en la
escuela colombiana, como por ejemplo el privilegio que se le ha otorgado a las
competencias en la educación, por encima del sentido o el valor que tiene
aprender un saber, o el fomento de una educación con un sentido crítico o
reflexivo, si se quiere, del contexto y de la sociedad. Además los diferentes
estudios y trabajos de observación desarrollados para la realización del Plan
Nacional de Lectura y escritura (Ministerio de Educación Nacional, 1998),
que se han hecho sobre la enseñanza de la literatura en Colombia, dan cuenta
de que el rol docente se encuentra siempre en el ojo del huracán por su poca
capacidad de innovación y de perspectiva para el desarrollo de estrategias
didácticas en la literatura, cuestión que de entrada resulta problemática, porque
la literatura no tiene como objetivo enseñar algo, pero de ella se aprende
mucho, y esto no se tiene claro y se ha pretendido hacer creer que la literatura
27 desarrollar estrategias de comprensión y de argumentación, cuestión que
deviene en el desarrollo y fortalecimiento de las tan nombradas competencias
comunicativas del lenguaje, a lo cual el mismo Ministerio de Educación le ha
dado más valor que al resto de paradigmas que acontecen en la educación. Y
sí, todo eso es cierto, con la literatura se pueden desarrollar todas esas
cuestiones y competencias, pero esos aprendizajes solo son un valor agregado
al carácter trascendental que posee la literatura por sí misma, libre de toda
atadura pedagógica.
Y es que, tanto los Estándares como los Lineamientos Curriculares para la
enseñanza de la literatura han estado permeados por el estructuralismo, que si
bien ha sido útil para informar sobre ciertas características de la literatura, aún
no logran concretar un sentido propio y una validez de la misma para la vida,
más allá de unos parámetros estéticos que conceptualizan la literatura en sus
diferentes corrientes y géneros. En esta cuestión se incurre en la práctica
docente, al ver a la literatura superficialmente. Dicho de otra forma, se le da
un tratamiento insuficiente al fenómeno literario en el aula, ya que ni siquiera
el docente tiene clara la importancia de éste para su vida y la del hombre en
términos generales, sino que la literatura se limita a ser un instrumento más al
servicio de otros saberes que se alejan de lo artístico, estético y humano, es
decir que, se cae nuevamente en el juego de ver a la literatura como una
herramienta didáctica (Alzate, 2000), en vez de generar estrategias propias y
28 Proponer alternativas para la enseñanza de la literatura y más aún del
acercamiento mismo hacia ésta con el objetivo de generar experiencias
significativas en los estudiantes, es un asunto que debería pensar cada uno de
los docentes que en verdad reconocen y sienten aprecio por la literatura; que
se niegan al hecho de que la literatura se confine al mero divertimento
lucrativo de unos pocos y al adorno de anaqueles de muchos.
Frente a la formación profesional y el ejercicio enriquecedor que deviene al
desarrollar esta propuesta, considero que ésta habrá de generar esa
experiencia de formación, de la que tanto se ha hablado ya. A nivel personal
se enriquece el desarrollo de nuevas herramientas tanto conceptuales como
29 Antecedentes
La problemática que surge a la hora de analizar la enseñanza literaria en la
escuela en el contexto colombiano, se relaciona y evidencia, en un primer
momento, en las reflexiones desarrolladas por teóricos destacados en el campo
de la enseñanza literaria, como lo son: Teresa Colomer, Jorge Larrosa,
Fernando Vásquez, Louise Marie Rosenblatt, María Victoria Alzate
Piedrahita, entre otros. Cada uno de ellos se ha centrado en el análisis del
contexto de enseñanza de la lectura literaria en la escuela, para ofrecerle, a
quienes se forman, la posibilidad de analizar las dificultades que se presentan
en el aula;el manejo que se le da al saber literario y su lectura; algunas de las
estrategias o caminos para formular nuevas alternativas que consientan hacer
de la lectura literaria un trascender para la formación por el saber mismo,
encontrándole un sentido a la literatura que a su vez le permita la
configuración de nuevos y más amplios sentidos en su pensamiento y visión
de mundo.
Teresa Colomer menciona que el asunto de la literatura en las aulas se ha
subvalorado y que por tanto “la escuela no sabe qué hacer con la enseñanza de
la literatura” (Colomer, 2006, pág. 3). Por otro lado, establece el carácter
histórico con que se ha enseñado sobre literatura en la escuela, en un contexto
positivista e instrumental; aquí se centra toda la atención al análisis textual de
las estructuras lingüísticas y formales del material literario. Colomer (1991)
plantea el desarrollo de una transición de “la enseñanza de la literatura” a “la
educación literaria” para poder trascender en el sentido que posee la literatura
30 aspectos formales y conceptuales de la literatura, vista ésta como objeto de
estudio científico; por el contrario, en la educación literaria, se busca entablar
un acercamiento directo con la obra y su contenido.
Por otro lado, Jorge Larrosa, aborda la problemática de la enseñanza de la
literatura en cuanto a la carencia de experiencias de lectura, de la misma. Es
decir, que refiere lo perverso de la sociedad informada, que solo tiene
impresiones de la realidad, de su entorno y contexto, pero que en realidad no
conoce ni sabe nada, debido a la ausencia de experiencias que hacen del
conocimiento algo trascendente, (Larrosa, 2003, pág. 18). Este problema es el
núcleo del análisis que desarrolla Larrosa, a lo que responde con la tesis de “la
lectura como formación y la formación como lectura”. Aquí se desarrolla
ampliamente el concepto de lectura, dotándosele de unas características más
allá del desciframiento de código escrito, se equipara el acto de lectura
genuino, a la vida misma en la que es fundamental el acontecimiento de la
experiencia o las experiencias para que sea llamada de tal forma. La propuesta
de Larrosa, es quizá la más elaborada y certera a la hora de abordar el asunto
de la formación en términos generales, ya que plantea la educación como una
experiencia y no como una práctica (Larrosa, 2007). y teniendo esto como
premisa, se sustentan las ideas de “formación como lectura” y “lectura como
formación. En la primera, el sujeto se forma a partir del ejercicio lector, que
vendría a ser una experiencia, y por tanto una configuración de sentidos
propios. Esta experiencia es entonces el potencial para la transformación,
deformación o conformación. En la segunda se trata de pensar la lectura
31 diálogo receptivo con ese agente del cual se quiere aprender, permitiéndole
cambiar esquemas de pensamiento para reconfigurar lo que había inicialmente
antes de la experiencia.
La experiencia y el asunto de la formación, al igual que la lectura, se
relacionan con la literatura en Larrosa, en el sentido en que esta última, se
entiende como un lugar de “pensamientos de asuntos de vida”, es decir, de
experiencias del hombre elevadas a un estadio de arte. Al haber imaginación
dentro del fenómeno artístico y en este caso, el literario, Larrosa se propone
explicar que se puede “experimentar”, o más bien, vivir eso que se lee, pero
entendiendo esa imaginación como algo activo, construido por el sujeto en un
acto de creación. Convirtiéndose la lectura literaria en un proceso generador
de nuevas posibilidades de creación permanente, de experiencia y por lo tanto,
de formación.
Fernando Vásquez Rodríguez, en varios de sus escritos denuncia como
paulatinamente el hombre ha ido perdiendo su capacidad de asombro. Habla
de una especie de analfabetismo que impide la comprensión de la vida, gracias
al afán con el que se vive, con el que se aprende y se educa para la sociedad de
consumo (Vásquez, 2006). Habla de ese hombre que contemporáneamente es
incapaz de percibir la belleza de alguna situación, es decir de esa pérdida de
sensibilidad heredada de la educación y sus modos de coerción para la vida de
consumo y producción, la vida acelerada en la que el tiempo es oro y todo
32 monopolizado en la escuela por actividades de memorización; declara también
el monopolio de tratamiento de la literatura, en la escuela colombiana, con el
sesgo discriminador, que de cierta forma no toma en cuenta a los sujetos que
se forman en dichas aulas (niños) y como se generalizan sus contextos a un
estándar que desconoce su “naturaleza” y su manera de ver el mundo; para
ello desarrolla la “Declaración de derechos sobre los niños y la literatura” que
formula una serie de ideas que promueven una reivindicación y
reconocimiento de la lectura en la niñez y los derechos que estos tienen en los
diferentes entornos de formación y con relación a la lectura literaria. Fernando
Vásquez, reflexiona sobre los diferentes prejuicios que se han tenido durante
años, sobre lo que el adulto cree que debe leer el niño, y sobre lo que la
escuela considera apropiado enseñar de la literatura, cómo y qué leer.
Otra de las situaciones problema más abordadas en este trabajo, es la
enunciada por María Victoria Alzate Piedrahita que hace hincapié en la
problemática que se genera, al visualizar la literatura como una estrategia
didáctica para la enseñanza de la lengua; deja entrever como la literatura se
convierte en un instrumento, desvirtuándose, a la vez, su naturaleza. Alzate
(2000) también menciona que los escenarios escolares se han ido permeando
por las transformaciones de fin de siglo a nivel, económico, político, social y
comunicativo, dando por sentado un protagonismo a la educación por
competencias, “…caracterizado por la hegemonía de la imagen, por el
lenguaje rápido, instrumental, además, fuertemente oral, que parecería no
dejar lugar a la reflexión y al goce estético…” (pág. 1). Algunos análisis de la
33 fin, por el de la literatura como medio, y se devela que esta trasformación se
da en medio del surgimiento de teorías que privilegian, además, la
competencia comunicativa.
De acuerdo a lo anterior, María Victoria Alzate hace un llamado de atención
sobre lo que se debe tener en cuenta a la hora de contemplar a la literatura
dentro del área de lengua. En primer lugar recalca la importancia de reconocer
los conocimientos previos que los estudiantes; aquellos que han adquirido en
el hogar y en diferentes contextos dentro del proceso de desarrollo y
socialización comunes en los participantes de cualquier comunidad
lingüística. En segundo lugar, refiere al papel que juega el docente de
literatura y lengua ya que éste debe contar con un marco teórico referencial lo
suficientemente vasto como para construir, de acuerdo a las necesidades de
cada grupo de estudiantes, didácticas que posibiliten la enseñanza, sea desde el
enfoque que sea: el de la literatura como medio o el de la literatura como fin,
ya que no se pretende desconocer el trabajo y el aporte que tanto uno como
otro enfoque han aportado al desarrollo del aprendizaje de la lengua y la
literatura, finalmente son dos perspectivas diferentes de la didáctica.
La pregunta por el sentido de los contenidos educativos, siempre ha sido un
punto crucial a la hora de verse enfrentado, el docente, a la realidad educativa.
El estudiante está en un permanente cuestionamiento acerca de la importancia
que tiene aquello que va a aprender a la escuela; y el papel del docente en este
34 saberes para la vida; hacer que los alumnos comprendan y ejerzan de alguna
manera el aprendizaje de los saberes. Entra en escena, la literatura, y sus
representantes en las aulas: los docentes, que han sido según Rosenblatt (2002)
“demasiado modestos acerca de su posible contribución a estas exigencias”.
(pág. 29). Louise M. Rosenblatt, menciona algunas de las creencias que se
tienen del deber ser de la labor del docente de literatura; aquellas, que han
convertido nuevamente a la literatura en una herramienta didáctica al servicio
de otro saber, en esta oportunidad, a la formación en valores. Para nadie es un
secreto que la literatura aborda temáticas que guardan relación con las
inquietudes humanas, su psicología entre otros aspectos, que en manos de
algunos han servido de carta moral o instructivo, además de otro tipo de
enseñanzas, a lo cual la autora refiere lo siguiente: “los que la ven en esos
términos revelan su ceguera ante la naturaleza especial y el valor primordial de
la literatura” (Rosenblatt, 2002, pág. 30). Esto no quiere decir que no haya una
afectación inminente en el estudiante, ante la cual se posibilite una reflexión
de carácter moral, aunque este no sea el objetivo final de la enseñanza
literaria, de todas formas éste fenómeno abarca todo lo que tiene que ver con
lo humano. Frente a lo anterior se abre un camino en busca del sentido que
tiene la literatura y su enseñanza: la literatura que hace comprensible la vida a
través de realidades alternas a los sujetos, mundos distintos y recreados a
partir de experiencias propias y de alguien más, en otras palabras, esa
literatura que muestra posibilidades infinitas de relacionar las experiencias
35 Para Rosenblatt es muy importante que el maestro reconstruya para sí, como
convicción, la importancia que tiene la literatura y que de esta manera se
configure una filosofía de su enseñanza genuina, es decir que el docente sea un
convencido de la importancia de aquello que ha de enseñar. Teniendo esto
claro, se ha de poder desarrollar la multiplicidad de temas que en la literatura
se podrán abordar, promoviéndose, de esta manera, la experiencia de la que
también hablan otros autores.
En este enfoque, planteado por Rosenblatt, se busca establecer una relación
inseparable entre literatura, experiencia y condición humana. Tampoco se
desconocen los aspectos formales que la literatura posee, además del contexto
histórico y cultural de desarrollo, del documento literario, entre otros
elementos que influyeron en su creación; pero estos son considerados en
conjunto, al lado de los otros matices que el fenómeno literario posee, con el
fin de propiciar y generar la experiencia total, de la que se ha venido hablando.
Finalmente, se relaciona la propuesta de ésta autora con ciertos rasgos
característicos de la pedagogía crítica, debido a las menciones que tratan
temas como la posibilidad latente de vincular el universo de pensamiento del
estudiante con una obra, y que éste cuestione su propio entorno a partir de sus
lecturas; que el material literario pueda contribuir con la construcción y
deconstrucción del pensamiento de aquel que lee. Porque la literatura ayuda a
36 en el plano de la interacción, al igual que en soledad, y también en el
enfrentamiento con diferentes situaciones de vida.
Otro de los trabajos consultados dentro de esta monografía, es el adelantado
por el profesor Carlos Guevara, quien parte el desarrollo de su propuesta, para
la enseñanza, con la clarificación y justificación de la importancia de la
literatura, y más aún de la lectura y producción de textos literarios. También
menciona algunos de los elementos de discusión, sobre los que los docentes
puedan generar sus propias estrategias respecto de la enseñanza de la
literatura. Estos elementos de discusión se centran básicamente en el
esclarecimiento de la naturaleza fenomenológica de la literatura, además de la
relación profunda que tiene el ser humano con lo poético en el campo de lo
simbólico, de allí que se establezca una conexión con el fenómeno literario,
que es lo que se quiere mejorar.
Guevara recalca el fundamento fenomenológico que posee la literatura,
reflexionando sobre el carácter sensible que se suscita al momento de la
lectura, al igual que en el momento de su creación. Y es que es para este autor,
la literatura es, “un lugar de contraste, de diálogo, del hombre con el mundo y
consigo mismo” (Guevara, 2014, págs. 7, 8) y por ello, menciona la
importancia del reconocimiento, por parte del maestro, de las experiencias de
los estudiantes y el valor que esto posee como potencialidad para la creación
literaria futura de los mismos. Es innegable el hecho de que la literatura afecta
de diferentes formas y en grados mayores o menores, dependiendo de los
37 Guevara coincide con la idea de Larrosa de experiencia, que es aquello que
nos pasa, y en donde se le debe permitir al estudiante que le pasen cosas, que
exista el potencial de trasformación dentro del ejercicio de su formación. De
acuerdo a lo anterior, va referir que, el ser humano reconstruye el mundo de
acuerdo a las sensibilidades, que las impresiones de éste hayan generado en sí,
“porque el mundo es constitución de la consciencia de cada sujeto” (Guevara,
2014, págs. 2, 3).
Directamente y en relación con la enseñanza de la literatura, aclara que la
literatura, así como el arte, no tienen una finalidad práctica, es por ello que
considera un despropósito evaluar, o emplear la lectura literaria para responder
a preguntas o a cuestionarios, como se suele articular la didáctica de ésta, en la
escuela.
Finalmente la propuesta del profesor Guevara (2014), propone poner en
consideración tres aspectos dentro del fenómeno literario, los cuales deben ser
tomados en cuenta para la enseñanza literaria. Estos elementos en síntesis son:
El plano de lo real, la imaginación y el de la fantasía y respecto a estos, dirá
entonces, que es pertinente apropiarlos, reconocerlos y articularlos, dentro de
la construcción de experiencias de literatura, posibilitando la capacidad
creadora de cada estudiante, enseñando acerca del fenómeno literario a partir
38 Cárdenas Páez (2000), se ha dedicado durante décadas al estudio e
investigación de problemas en la enseñanza de la literatura en el país. Define
la literatura como: “el arte poético que, al crear mundo, se expresa mediante el
lenguaje. Esto lleva a considerar cuatro elementos que la caracterizan: poesía,
arte lenguaje y mundo” (Cárdenas, 2000, pág. 2). De acuerdo a lo anterior, el
autor determina que la literatura es poesía porque, es un ejercicio de
sensibilidad e imaginación que “hace de la literatura una manera de ver, sentir
y conocer el mundo, no con la óptica del entendimiento sino, en especial con
fundamento en la sensibilidad y la imaginación” (Cárdenas, 2000, pág. 2) y
aquí se evidencian las condiciones concretas que justifican la enseñanza de la
literatura, por las múltiples posibilidades de conocer que habitan tácitamente
en ella, dentro de una perspectiva fenomenológica de la literatura.
Concretamente y respecto a la enseñanza literaria, Cárdenas coincide con
autores como Colomer, Guevara, y Rosenblatt, al afirmar que, ésta no
consiste en analizar superficialmente un texto, o cuestiones técnicas o datos
que son de cierta manera, externos al fenómeno literario. Dice que: “la
enseñanza debe basarse en la lectura del texto artístico, de la obra poética”
(Cárdenas, 2000, pág. 8), afirma que la lectura de las obras, aportarán las ideas
para la construcción didáctica, pero no solo la lectura es suficiente para dicho
propósito, debido a que el desafío en la enseñanza literaria implica una
“lucha” contra la tendencia a enseñar solo la teoría y la malformación del
análisis e interpretación de la literatura, debido a una falta de criterio por parte
39 Además del desarrollo de trabajos de investigación en el campo anteriormente
mencionado, Cárdenas ha implementado en su teoría pedagógica de la
enseñanza literaria, una justificación de la enseñanza de la literatura, como
vehículo que promueva la formación en valores (Cárdenas, 2002). Pero para
efectos de los objetivos de éste trabajo monográfico, y su orientación de la
literatura como medio y no como fin, se ha determinado no vincular, ni
relacionarla con este tipo de desarrollos didácticos.
Por otro lado, se ha reconocido en este trabajo, la problemática desarrollada
en el análisis de las diferentes propuestas que han surgido para la enseñanza de
la literatura, en la escuela colombiana, por parte del Ministerio de Educación
Nacional. Estas propuestas son: Los lineamientos y estándares curriculares y
el Plan Nacional de Lectura y Escritura.
Por último se hace un rastreo y análisis de varios trabajos de grado, que
guardan relación con el objetivo de estudio de esta monografía, que es la
enseñanza de la literatura y su didáctica; con el fin de valorar hasta qué punto
sea desarrollado el tema y proponer nuevas alternativas para la generación de
estrategias que viabilicen una propuesta para la enseñanza de la literatura y su
lectura. Se desarrolla, entonces, una revisión de diferentes monografías de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de la facultad de Ciencias y
Educación, en los proyectos curriculares de: Licenciatura en Humanidades y
Lengua Castellana 2002, Proyecto curricular de Lingüística y Literatura 2002,
Proyecto curricular de Lenguas Modernas Español-Inglés 2000 y el
40 presentan caracterizaciones breves de dichos trabajos, que han abordado la
problemática de la enseñanza de la literatura.
El Taller literario como estrategia para promover la creación de cuentos
cortos, de Gloria Jeanneth Muñoz del año 2002, cuyo objetivo primordial es
el de motivar hacia a la creación de cuentos cortos a través de una estrategia
didáctica (diseño de talleres) que además promuevan la competencia
comunicativa y lingüística. Fundamenta la didáctica en el estímulo que el
maestro debe proporcionar al estudiante, en cuanto a la producción de textos
literarios, en este caso cuentos cortos, como medio para acercarlos a la
literatura. Las problemáticas encontradas en este trabajo, plantean en primer
lugar, que el docente no toma en cuenta la creatividad del estudiante y
establece que la educación, al contrario de esta práctica, debe permitir la
libertad y la creatividad. En segundo lugar, determina que existe una apatía
hacia la producción de textos literarios y pereza a la lectura. Y en un tercer
momento pone en evidencia la imposición de la lectura por parte del docente.
En el desarrollo de este trabajo se establece el diseño de diferentes talleres de
creación literaria, para grado 4° de primaria partiendo de la base de tomar en
41 Finalmente, se llega a la conclusión en este documento, de que es fundamental
involucrar al estudiante el en proceso educativo, valorando sus capacidades
para la creación y la participación.
Alexander Castillo Morales y Edwin Fernando Carrión, desarrollan el
proyecto titulado:Aplicación de una didáctica de poesía experimental para
mejorar los niveles inferenciales de grado 8°, en el año 2002, el cual se
desarrolla a partir de la situación problema de baja comprensión lectora en
estudiantes de educación básica, la dificultad en la identificación de
intenciones de los diferentes textos, sus sentidos, significaciones e ideologías.
Es por ello que en este trabajo se desarrollan específicamente los conceptos de
deducción, inducción y abducción; la comprensión de estos, facilitarán la
formulación de una didáctica que habrá de fortalecer los niveles inferenciales
y la comprensión lectora en los educandos. Y de acuerdo a dicha problemática
se propone el desarrollo de una didáctica que emplea la poesía experimental
para modificar los niveles inferenciales y de comprensión.
Dentro de los problemas encontrados para el desarrollo de esta propuesta
están:
1. Falencias en la comprensión lectora
2. Transcripción textual sin apropiación crítica
3. No hay una lectura real de los textos que dé cuenta de interpretaciones,
42 Teniendo en cuenta las dificultades anteriores, en este trabajo se propone
desarrollar didácticas que empleen la literatura para mejorar dichos niveles.
La conclusión más importante a la que se llega con el desarrollo de esta
propuesta es que a través del desarrollo de una competencia interpretativa y de
comprensión es posible mejorar la calidad educativa y por ende preparar de
una manera más adecuada a los estudiantes para las exigencias que demanda la
sociedad actual.
Otro de los trabajos consultados dentro del rastreo diagnóstico y de
antecedentes, es el de José Eusebio Mendoza Espinosa (2000), titulado: Un
camino hacia el gusto por la literatura. Este proyecto pretende demostrar que
con la motivación se puede posibilitar el gusto por la literatura teniendo como
elemento el cuento. Se apunta a la demostración de la importancia de la
motivación para la generación del gusto estético por la literatura, el cual
desencadenará el deseo de leer y en un nivel más elevado, la producción de
textos literarios.
Se parte de la base de reconocer que existe cierta resistencia a la lectura de
textos literarios y el universo literario como tal; es por eso, que en este trabajo
se da el desarrollo de una estrategia que motive a los estudiantes de 9°,10° y
11° grado, al gusto por la literatura a través de la narración oral, con los
43 sensibilidad por lo estético de la literatura. Todo eso habrá de verse reflejado
en la producción de textos literarios individuales y grupales.
El desarrollo teórico de esta propuesta tiene dos elementos fundamentales que
son: la motivación como alternativa de solución a la problemática planteada y
la oralidad como punto de partida para el desarrollo de la didáctica.
Dentro de las conclusiones de este proyecto, se encuentra que es muy
importante que el maestro se tome en serio el asunto de la motivación y que de
acuerdo a su entorno promueva estrategias de motivación para que el
estudiante pueda adquirir el gusto por la literatura que a su vez posibilitará la
creación de nuevos textos literarios.
A jugar con la literatura, deGloria Hercilia Niño Corredor (1997), propone la
creación de espacios, donde el niño tenga la posibilidad de participar en el
escenario de la literatura. Plantea adecuar el aula con el fin de hacerlo más
agradable al estudiante y así poder interactuar con juegos, dramatizar, cantar,
entre otras actividades que le permitan explorar su mundo y estimular
mediante el juego, la capacidad inventiva y creadora del estudiante. Sumado a
esto, el estudiante es tomado en cuenta permitiéndosele opinar, aceptar o
rechazar las situaciones presentadas.
Teniendo en cuanta lo anterior, se promueve el desarrollo de actividades que
44 fin. Dentro de esta dinámica del juego se parte de establecer que como
condición primordial el niño debe hacer una lectura previa del texto, sin la
cual no podrá participar.
El objetivo de este trabajo es entonces, brindar al estudiante un espacio para
que explore su imaginación y sensibilidad en miras al desarrollo de la
creatividad para la vida cotidiana y ganar mayor interés por las disciplinas
artísticas y académicas.
Todo lo anterior se establece gracias a la evidencia de la problemática de
coerción a la que se ha sometido al estudiante, al no permitírsele exponer
libremente sus ideas y pensamientos de manera autónoma.
Este trabajo se enfoca en el trabajo con pre-escolares de 3 a 5 años, por lo
tanto es fundamental el desarrollo de la parte socio afectiva con relación al
lenguaje y la lectura, a la cual se le dedica especial tratamiento en este
trabajo.
El enfoque pedagógico retomado en este proyecto es el constructivista y esto
se ve reflejado en la caracterización de actividades y descripción de
situaciones que tienen como centro al estudiante y sus saberes previos en
función de una construcción de un nuevo saber y la creación de
45 La conclusión más importante a la cual llega esta monografía es que la
literatura infantil aplicada desde una perspectiva lúdica, es un método eficaz
para inducir al niño en el mundo de la literatura universal.
Cada uno de los trabajos monográficos citados, han alcanzado, en cierta
medida sus propósitos en cuanto al desarrollo de una didáctica de literatura
especialmente diseñada, para un contexto específico. Esto quiere decir que en
la medida de lo esperado, han alcanzado el cumplimiento de sus objetivos
primordiales, en cuanto a los problemas de la enseñanza de la literatura, en la
perspectiva específica de la institución con la que se trabajó. Las limitaciones
de este tipo de proyectos, podrían presentarse en el futuro y la diversidad de
contextos en las que sean aplicadas las didácticas.
Por otro lado y en términos más específicos para efectos de lo que se pretende
desarrollar en ésta monografía, las limitaciones de las tesis referenciadas,
poseen limitaciones con relación a la perspectiva, casi siempre centrada en la
literatura como medio; ya que es usada para aproximar a los estudiantes a
teorías literarias, enseñanza de la lengua, o el mejoramiento de la
comprensión lectora, como si la literatura solo estuviera en el mundo para
perfeccionar los niveles inferenciales y de comprensión de los escolares. Otra
dificultad que se evidencia, en algunas de estas investigaciones, fue la de dejar
en un nivel secundario la experiencia de la lectura de los textos, prestándose
más atención al juego y alternativas lúdicas, que si bien posibilitan un
46 estudiantes a otras actividades sin establecerse la importancia fundamental de
la lectura de las obras y sus apreciaciones respecto de la misma.
De acuerdo a lo anterior, se establece que el aporte concreto de este trabajo es
el de implementar una perspectiva de la didáctica de la lectura literaria,
teniendo como fin la literatura en el ejercicio permanente de su reivindicación
en el universo escolar. Por otro lado se busca rescatar el carácter
fenomenológico de la literatura en relación íntima y profunda con el ser
humano, porque hay que reconocer que, los estudiantes antes de ser alumnos,
son seres humanos, y su potencialidad creadora no solo radica en lo que crea o
47 Descripción del problema
El manejo que se le ha dado a la enseñanza de la literatura en la escuela
colombiana, por años, ha tendido a la instrumentalización del saber. Además
de que esta llevada a la práctica siempre ha estado permeada por el
estructuralismo con el que se enseña. Por otro lado, y como consecuencia a lo
anterior, se le ha quitado, valor peso y trascendencia a la literatura en sí
misma, en el ámbito educativo.
Todo esto se debe a la necesidad que tiene el docente de desarrollar
competencias en los estudiantes que son más inmediatas y las cuales
demandan toda su atención, debido al diseño que establecen los planes de
estudio de las diferentes instituciones que se orientan y rigen por lo que
estipula los Estándares y Lineamientos Curriculares. Es así como el maestro
espera resultados distintos a los que en esencia se podrían generar a través de
una enseñanza más fiel y justa de la literatura. En este punto nos encontramos
con que debido al enfoque que se le hadado a la enseñanza de la literatura, no
se da cabida al desarrollo de una experiencia de la lectura que encamine al
estudiantes a descubrir un sentido propio de la misma y a generar sus propios
juicios valorativos al respecto.
Es claro que la formulación de algunas pautas de los Lineamientos y
Estándares para la enseñanza literaria en la escuela, centran en el desarrollo de
las competencias básicas, el manejo de la lengua y el desarrollo de
48 que demanda la sociedad en la actualidad ,en función del trabajo, entre otras
cosas, pero esta situación que es de vital importancia para la construcción de
un proyecto de vida y la instrucción de los educandos ha dejado a tras el
componente filosófico y humanístico de la enseñanza de la literatura, que si
bien puede desarrollar competencias, también es necesario que se le haga
justica a su naturaleza y a su sentido real en el mundo.
Por otro lado las prácticas de los maestros de literatura, en su gran mayoría,
han sido garantes para que la literatura pierda sentido en la educación formal,
ya que estos han tomado mucho más en cuenta los contenidos y los temas a
desarrollar y han dejado de contemplar la literatura como un fenómeno
estético producto de diferentes interacciones culturales y vivencias, para
remplazarlo por una asignatura más a dictar. El docente ha ideado estrategias
para evacuar lo más rápido posible aquellos contenidos, y así desarrollar todo
el plan de estudios presupuestado para el año. Para esto se ha venido apoyando
más en los libros de texto, que compilan muchos temas y resúmenes o
fragmentos de obras literarias, más que en su propia experiencia de lectura
literaria y su amor por lo que enseña (Díaz Borbón, 2007).
Por lo anterior se podría referir y concluir que, en un contexto más cercano, no
hay convencimiento por parte del docente respecto a la importancia que tiene
la literatura, se ha anulado el gusto personal, ese eros por la literatura tan
importante en el ejercicio de la enseñanza de esta dimensión. Es por esto que
