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Modelo para la selección y/o diseño de estrategias didácticas adecuadas a la enseñanza de grupos masivos

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Academic year: 2020

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(1)INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS EU(;.11~NIO GARZA SADA. MODELO PARA LA SELECCION Y/0 DISER·o DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS ADECUADAS A LA ENSERANZA DE GRUPOS MASIVOS. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR. -. AL TITULO DE MAESTRO EN EDUCACION CON. ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNOSCITIVO. POR. LIC. CLAUDIA<;. CARD~:NAS HO~:F'LJCH. MONTERREY. N. [.. NOVIEMBRE DE 1992.

(2) INSTITUTO TECNftl~CO Y DE ESTUDt8S SUPERIORES DE MONTERREY CAMPUS EUGENIO GARZA SADA. MODELO ltARA LA SIL.KCIQN T /0 ,DISIRO 1gf. ESTIIIATEGIAS 01:C>ACTICAS MlEC\IAgAS A lA iNSERANZA DE GRUPOS MASIVOS. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR. AL Tl'n.JLO DE MAESTRO 6N EDUGACION CON. --~....-,. ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNOSCITIVO. POR. LIC. CLAUDlA (;_ CARDF:NA8 HO~~PLJCH. MONTERREY. N_ L. NOVIEMBRE DE 1992.

(3) INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. CAMPUS EUGENIO GARZA SADA. MODELO PARA LA SELECCIÓN V/O DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ADECUADAS A LA ENSEÑANZA DE GRUPOS MASIVOS.. Tesis presentada como requisito para optar al título de Maestro en Educación con especialidad en Desarrollo Cognoscitivo. AUTOR: Claudia G. Cárdenas Hoeflich. ASESOR: Dra. Margarita A. de Sánchez.. Monterrey N.L. 21 de noviembre de 1992..

(4) Modelo para la selección y/o diseño de estrategias didácticas adecuadas a la enseñanza de grupos masivos.. Claudia G. Cárdenas Hoeflich.. Trabajo de grado aprobado en nombre del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Garza Sada, por el siguiente jurado:. (Nombre). (Nombre). (Nombre).

(5) RECONOCIMIENTOS. Agradezco especialmente a la Dra. Margarita de Sánchez por su apoyo moral y asesoría académica que me motivaron e hicieron posible este trabajo.. A la lng. Yolanda Martínez de Hdz. y a todos los compañeros del CEA, especialmente a Maricarmen, Anita y Claudia B. que me ayudaron a organizar y poner en blanco y negro este documento.. A mi esposo Gabriel y a mi hija Alejandra por compartir su tiempo, apoyarme en la elaboración de este trabajo y por ser mi motivación para seguir superándome.. A mis padres, y a Dios que da significado a mi vida .... GRACIAS.. 111.

(6) RESUMEN. Con el fin de enriquecer al Programa de Excelencia Académica (PEA) del ITESM, que maneja la modalidad de grupos masivos, se revisan '. aspectos básicos que se derivan de la enseñanza bajo esta modalidad.. Posteriormente se presenta el diagnóstico global de este programa para identificar fortalezas y debilidades de la enseñanza mediante la modalidad de grupos masivos. A partir de este diagnóstico se establece la necesidad de fortalecer la planeación y utilización de estrategias didácticas adecuadas a la enseñanza de grupos masivos.. Con base en esta necesidad se desarrolla un marco teórico y conceptual para fundamentar la propuesta de un modelo para la selección y/o diseño de estrategias didácticas adecuadas a los grupos masivos.. El modelo se desglosa en sus cinco fases: análisis, diseño, desarrollo, ejecución y control, y a partir de éste se presenta un prototipo de aplicación en la planeación de una clase de Expresión Oral impartida en un grupo masivo.. Finalmente se presentan conclusiones y recomendaciones que orientan la aplicación del modelo en la práctica.. iv.

(7) INTRODUCCION. En los últimos años el crecimiento acelerado de la población estudiantil dentro de las instituciones educativas ha provocado la inquietud de buscar alternativas que permitan seguir cubriendo esta demanda sin perder la calidad. Aunado a esto, también es cierto que es escasa la disponibilidad de maestros especializados en las áreas de mayor demanda, por lo que las instituciones educativas se ven en la necesidad de masificar la enseñanza de ciertas materias, capitalizar la experiencia de los mejores maestros para brindar así la oportunidad de que el mayor número de alumnos pueda tomar las clases bajo las mejores condiciones. Es por esto que se crea la modalidad de grupos grandes o masivos para la enseñanza.. En el ITESM se ha implantado como alternativa un programa que implica conjugar en forma óptima los recursos· (materiales y humanos) para la atención de grupos masivos con la finalidad de dar respuesta a las demandas educativas y a la vez cumplir con los estándares de calidad institucionales y requeridos por la sociedad en la actualidad. El programa se denomina Programa de Excelencia Académica (PEA).. V.

(8) En el presente trabajo se analiza el programa antes mencionado a través de un diagnóstico de necesidades. A partir de dicho diagnóstico se identifica una necesidad particular y se propone un modelo que contribuye a optimizar la enseñanza en grupos masivos con el fin de fortalecer el Programa de Excelencia Académica.. vi.

(9) INDICE GENERAL PRESENTACIÓN RECONOCIMIENTOS. iii. RESUMEN. iv. INTRODUCCIÓN. V. INDICE GENERAL. Vi i. 1. DIAGNÓSTICO GLOBAL DE NECESIDADES DEL PROGRAMA DE EXCELENCIA ACADÉMICA. 1. 1.1. GRUPOS MASIVOS EN LA ENSEÑANZA. 1. 1.2. PROGRAMA DE EXCELENCIA ACADÉMICA. 2. 1.3. NECESIDAD DETECTADA. 4. 1.4. PROPÓSITOS DEL TRABAJO. 5. 1.5. ESTRATEGIA GENERAL DEL TRABAJO. 5. 1.6. ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA EN GRUPOS MASIVOS. 6. 1.7.DIAGNÓSTICO GLOBAL. 9. 1.7.1. Objetivos del Diagnóstico Global. 1O. 1.7.2. Importancia del Diagnóstico Global. 11. 1.7.3. Variables consideradas en el Diagnóstico Global. 11. 1.7.4. Método de Diagnóstico. 12. 1.7.5. Definición operacional de variables. 13. 1.7.6. Técnica e instrumentos utilizados para la recolección de datos 1.7.6.1. Descripción de las encuestas. vii. 15 16.

(10) 1. 7. 7. Población encuestada 1.8. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO. 18 19. 1.8.1. Análisis de datos cuantitativos recopilados a través de la encuesta a alumnos. 21. 1.8.2. Análisis de datos cualitativos recopilado a través de la encuesta a alumnos. 26. 1.8.3. Análisis cualitativo de la opinión recopilada en la encuesta de profesores 33 1.9. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIÓN. 36. 2. DIAGNÓSTICO PUNTUAL, IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Y ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN. 38. 2.1. PROCEDIMIENTO DEL DIAGNÓSTICO PUNTUAL 38 2.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. 42. 2.2.1. Enunciado. 42. 2.2.2. Delimitación. 43. 2.2.3. Justificación. 43. 2.3. OBJETIVO DEL PROYECTO. 44. 2.3.1. Estrategia General. 44. 2.3.2. Limitaciones. 45. 3. MARCO TEORICO RELACIONADO CON EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 3.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 3.1.1. Clasificación de objetivos y enfoques. viii. 47 50 52.

(11) 3.2. CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA. 54. 3.3. METODOLOGÍA: MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 3.4. DISEÑO INSTRUCCIONAL. 55 58. 3.4.1. Componentes de una teoría de instrucción. 60. 3.4.1.1. Estrategias de organización. 63. 3.4.1.1.1. Microestrategias. 65. 3.4.1.1.2. Macroestrategias. 76. 3.4.1.2. Estrategias de entrega. 81. 3.4.1.2.1. La conferencia en grupos masivos 3.4.1.3. Estrategias de administración. 86 90. 4. MODELO PARA LA SELECCION Y/O DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS ADECUADAS A LA ENSEÑANZA DE GRUPOS MASIVOS. 97. 4.1. 97. JUSTIFICACIÓN. 4.2. OBJETIVOS DEL MODELO. 99. 4.2.1. Objetivo General. 99. 4.2.2. Objetivos Específicos. 99. 4.3. SUPUESTOS DE PARTIDA DEL MODELO. 100. 4.4. LINEAMIENTOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS. 101. 4.5. ETAPAS DEL MODELO DE SELECCIÓN Y/O DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INSTRUCCIÓN. 105. IX.

(12) 4.5.1. Análisis. 106. 4.5.2. Diseño. 108. 4.5.3. Desarrollo. 111. 4.5.4. Ejecución. 113. 4.5.5. Co ntro 1. 113. 4.6. APLICACIÓN DEL MODELO DE SELECCIÓN Y/O DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ADECUADAS A LA ENSEÑANZA EN GRUPOS MASIVOS PARA UNA CLASE DE LA MATERIA DE EXPRESIÓN ORAL (prototipo). 11 5. 4.6.1. Análisis. 115. 4.6.2. Diseño. 119. 4.6.3. Desarrollo. 123. 4.6.4. Ejecución. 126. 4.6.5. Control. 126. 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 128. 5.1. CONCLUSIONES. 12 8. 5.2. RECOMENDACIONES. 132. 6.ANEXOS. 135. 6.1. ANEXO A Encuesta para alumnos. 13 5. 6.2. ANEXO 8 Encuesta para maestros. 136. 6.3. ANEXO C Resultado de intercambio de 1. experiencias de los maestros del PEA. 7. BIBLIOGRAFIA. 137. 138 X.

(13) CAPÍTULO 1 DIAGNÓSTICO GLOBAL DE NECESIDADES DEL PROGRAMA DE EXCELENCIA ACADÉMICA. La continua búsqueda de la excelencia en la educación origina la necesidad de analizar, fundamentar y retroalimentar los programas e innovaciones educativas.. En este primer capítulo se revisan diferentes aspectos relacionados con la modalidad de enseñanza en grupos masivos y su incidencia en el Programa de Excelencia Académica (PEA) del ITESM. También se presentan las necesidades particulares de este programa a partir de un diagnóstico global.. 1.1. GRUPOS MASIVOS EN LA ENSEÑANZA. A continuación se define un marco de referencia que enmarca algunos fundamentos acerca de la investigación del objeto de estudio, que en este caso es la enseñanza en grupos grandes.. Las clases en grupos grandes o masivos surgen como una modalidad en los E.U., después de la Segunda Guerra Mundial. 1.

(14) Este tipo de grupos creció de manera crítica como una respuesta a la demanda educativa de los 40-60's. Su justificación se basaba en el principio de que 200 ó 400 personas en un mismo salón pueden aprender tanto como 50. Y esto se reforzaba con la idea de que los 400 alumnos podrían ser expuestos al mejor profesor.. Así también, los grupos. masivos surgen cuando se reducen los. presupuestos en las Universidades y se ve la necesidad de optimizar recursos y mantener un buen desarrollo y apoyo académico.. Los grupos masivos existen en la mayoría de las instituciones educativas, y aunque la percepción de los alumnos difiere en cuanto a la definición de lo que es un grupo grande, según u,-ta investigación (Weimer 1989) se vio que un 58% de la población encuestada coincide en que se considera a un grupo como masivo a partir de 75 alumnos. Otros autores (Valerién 1991) mencionan que es a partir de 60 que ya se puede hablar de grupos masivos.. 1.2. PROGRAMA DE EXCELENCIA ACADÉMICA. El Programa de Excelencia Académica (PEA) es una modalidad que implica grupos numerosos. Dicha innovación inició en el ITESM,. 2.

(15) Campus Monterrey, en 1989, con la intención de combinar los recursos disponibles (humanos y materiales) de la mejor manera para alcanzar las metas institucionales en cuanto a la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.. El objetivo del programa es tratar de que el mayor número posible de alumnos tenga la oportunidad de tomar las clases con los mejores profesores y reconocer la labor docente de éstos.. El programa consiste en impartir clases para grupos de 60 o más alumnos (actualmente el máximo es de 120) dirigidos por un maestro con amplia experiencia académica, cuyas últimas evaluaciones hayan sido altamente satisfactorias (puntaje en la encuesta para alumnos igual o menor que 2).. Las materias que se imparten a través del programa son aquellas que por naturaleza se presten a enseñarse, principalmente, a través de conferencia.. El Instituto destina salones con la infraestructura adecuada en cuanto a tamaño y equipo para impartir dichos cursos. Además el maestro cuenta con el apoyo de un asistente de docencia.. 3.

(16) Se piensa que las condiciones antes mencionadas contribuyen al logro del objetivo del PEA.. 1.3. NECESIDAD DETECTADA. La eficiencia de un programa no sólo se logra asignando al mejor profesor y creando las condiciones ambientales que se supone son ideales para la preparación e impartición de la clase y para la retroalimentación de los alumnos.. Conjuntamente con estos aspectos se requiere conocer más a fondo cuáles son los factores que afectan, positiva o negativamente, los procesos que se dan en la aplicación de esta modalidad instruccional y la calidad de los resultados esperados no sólo en cuanto a. aprendizaje de los estudiantes sino también en lo referente a la aceptación del programa por parte de alumnos y profesores.. La aplicación del PEA en sus tres años de existencia ha proporcionado una experiencia valiosa, tanto para los maestros como para los estudiantes involucrados. Por esta razón se considera que es éste un momento oportuno para recopilar esta información y tratar de organizarla e interpretarla con miras a identificar los puntos. 4.

(17) fuertes y débiles del programa lo que permitirá establecer posibles alternativas de solución para reducir las discrepancias detectadas.. 1.4.. PROPÓSITO DEL TRABAJO. En el presente trabajo se tratan de lograr dos propósitos; primero, practicar un diagnóstico de la situación actual del Programa de Excelencia Académica (PEA) para identificar sus fortalezas y debilidades derivadas de la enseñanza de cursos bajo la modalidad de grupos masivos, y segundo, ofrecer alternativas que permitan retroalimentar al PEA con el propósito de contribuir al logro de la excelencia del programa.. 1.5.. ESTRATEGIA GENERAL DEL TRABAJO. Para lograr los propósitos que se acaban de plantear se precisa dividir el diagnóstico inicial en dos fases; la primera, de carácter global, permitirá conocer las características y efectos de la aplicación del programa e identificar el mayor número posible de factores que pudieran estar afectándolo; la segunda, una vez priorizadas las necesidades detectadas en la fase anterior, ahondar en el diagnóstico puntual de un aspecto específico seleccionado. 5.

(18) entre todas las discrepancias detectadas previamente.. Con la información de la segunda fase se procederá a construir un marco conceptual acorde con el problema seleccionado y a presentar una alternativa que contribuya a dar solución a dicho problema.. 1.6.. ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA EN. GRUPOS MASIVOS. Existen varios estudios sobre los efectos del tamaño del grupo y la efectividad de la enseñanza y del aprendizaje del alumno (Me Keachie 1986, Hudson 1985, Wales 1981, Valerién 1991 ).. De manera particular Wulff y Nyquist (1989) en su estudio sobre la percepción de los estudiantes sobre los grupos masivos, encontraron que los datos recopilados permiten comprender las características del proceso enseñanza-aprendizaje que los estudiantes valoran en los grupos masivos.. En la evaluación de los estudiantes sobre los grupos grandes y pequeños, entre los aspectos que favorecen la enseñanza en grupos grandes se mencionan: la organización del instructor o profesor, la. 6.

(19) claridad de la instrucción, la calidad de recursos de apoyo, etc. Sin embargo, mientras a algunos alumnos les beneficiaba el sentido de independencia, el anonimato y la presencia de muchos más estudiantes que en un grupo tradicional, otros sintieron que estos factores obstaculizaban su aprendizaje.. Además, en cuanto al desempeño del instructor o maestro, los alumnos reconocen la importancia de su rol en el éxito de una clase en grupos masivos, y entre las características importantes para lograr este éxito mencionan: la competencia del instructor, esto es, la experiencia y. conocimiento profundo de la materia; el. conocimiento y contacto del instructor con los estudiantes; el entusiasmo y la energía del instructor; y la habilidad para hablar efectivamente, con respecto a claridad, volumen y velocidad.. Moore (citado por Me Keachie 1986) agrega que la adecuación que hace el maestro del método de presentación de su clase, es lo que la hace más aceptable dentro de los grupos grandes.. En cuanto a la relevancia y utilidad del contenido del curso, entre los comentarios de los alumnos a favor de los grupos masivos se mencionaba que la presentación del contenido daba la oportunidad de. 7.

(20) obtener más ideas, era variada, y facilitaba el aprendizaje, aunque otros la percibían como menos detallada. lo que llevaba a una. revisión del contenido muy rápida y superficial. A pesar de lo mencionado, no se reportaron diferencias notorias entre la opinión de los grupos de diferentes tamaños. Algunos alumnos piensan que los grupos masivos son mejores para cursos de contenido básico o introductorio.. Me Keachie (1986) menciona que si las contribuciones de los alumnos son innecesarias y si el fin es esencialmente la recopilación de la información (como opuesto a la aplicación), entonces los grupos masivos son el medio más eficiente. También plantea que en general los grupos grandes no son tan efectivos como los pequeños para la retención del conocimiento, el pensamiento crítico y el cambio de actitud.. Por otro lado, Marsh y Overall (citados por Me Keachie 1986) una de las características de los grupos masivos mencionadas que obstaculizaban el aprendizaje era la falta de interacción entre el instructor y estudiante; ya que se disminuye la oportunidad de preguntar y entablar discusión.. 8.

(21) Ward, Macober y Siegel (citado por Wulf y Nyquist 1987) sugieren que ciertamente el tamaño del grupo puede afectar más a cierto tipo de estudiantes que a otros. Estos autores reportan en sus estudios que el contacto personal con el instructor o maestro es de particular importancia en la adquisición de conceptos para tres tipos de estudiantes: aquellos con baja motivación, los que no están involucrados profundamente en el área o materia y aquellos que están predispuestos a aprender hechos en lugar de aplicar y sintetizar.. Tomado esto en cuenta, surge la inquietud de conocer si el tipo de contenido del curso, el tamaño del grupo, y el desempeño del profesor de los cursos en grupos masivos, influye o no en la aceptación y preferencia de éstos por parte de los alumnos y los maestros.. 1. 7.. DIAGNÓSTICO GLOBAL. La realización del diagnóstico global basado en un enfoque científico práctico permitirá tener una visión amplia de los diferentes aspectos que inciden en el manejo de grupos masivos del Programa de Excelencia Académica.. 9.

(22) 1.7.1. Objetivos del diagnóstico. En la primera fase del diagnóstico se pretende analizar las condiciones observadas en el desarrollo de los cursos del Programa de Excelencia Académica, revisar si esta alternativa cumple con las espectativas planteadas en sus objetivos, y analizar las discrepancias que surjan de la comparación antes mencionada.. A partir de esta información se identificarán las necesidades actuales del programa y se establecerán prioridades en base a la magnitud e importancia de las deficiencias observadas.. Se mencionan a continuación los objetivos específicos que se tratan de lograr con el presente diagnóstico.. •. Conocer si el tamaño del grupo influye sobre la preferencia de los alumnos al elegir sus cursos.. •. Conocer si e: tamaño del grupo influye en el rendimiento académico de los alumnos en sus clases.. •. Determinar si en grupos masivos, las materias cualitativas son. 10.

(23) mejor evaluadas que las cuantitativas.. •. Conocer si los profesores son mejor evaluados en cuanto a su desempeño como docentes en grupos no masivos que en grupos masivos.. Los objetivos tieqen carácter descriptivo y su verificación se logra con base en la apreciación del investigador tomando en cuenta los datos recabados.. 1.7.2. Importancia del Diagnóstico Global. La información obtenida servirá de base para proponer alternativas que contribuyan a sustentar y garantizar la calidad del PEA. 1. 1. 1.7.3. Variables consideradas en el Diagnóstico Global. El Programa de Excelencia Académica (PEA) implica el manejo de grupos grandes (o masivos), por lo que es de interés conocer la influencia del "tamaño del grupo" sobre la eficiencia del aprendizaje.. 11.

(24) De este planteamiento surgen tres variables a saber: tamaño de grupo, eficiencia del aprendizaje y tipo de materia impartida en la modalidad de grupos grandes. Otra variable de interés es la preferencia, por parte de los alumnos y maestros, de esta modalidad instruccional (grupos grandes o pequeños).. Además es importante. conocer las concepciones y percepciones sobre estos grupos.. Todo lo anterior orientará el diagnóstico y de los resultados que se obtengan se presentarán fundamentos que contribuyan a ajustar la planeación curricular de los cursos que se imparten bajo esta modalidad.. 1. 7 .4. Método de Diagnóstico. La investigación para fines aplicados pretende ayudar a establecer un diagnóstico de la situación que se estudia. Esto permite detectar problemas concretos, descubrir relaciones entre ellos y jerarquizar los problemas, todo ello con el propósito de contar con elementos que sean de utilidad en la formación de planes y programas (Rojas 1989).. Con el objetivo de tener resultados significativos, el método. 12.

(25) científico y la investigación de acción son los caminos a seguir en esta investigación con la intención de dar validez y consistencia a los resultados obtenidos.. 1. 7 .5. Definición Operacional de Variables. A continuación se definen en forma operacional las variables de interés para este diagnóstico. Las variables independientes para clasificar los grupos fueron el tamaño de grupo y el tipo de curso impartido:. En cuanto a tamaño del grupo, que se refiere al número de alumnos por grupo, se considera: -. Grupos masivos: 60 alumnos o más.. -. Grupos no masivos: menos de 60 alumnos.. En cuanto al tipo de curso, que se refiere a la naturaleza del contenido de la materia del curso, se consideran: Materias cualitativas: que por su naturaleza no implican contenidos. de. razonamiento. matemático,. como. Publicidad, Humanidades, Mercadotecnia, Expresión Oral, etc.. 13.

(26) Materias cuantitativas: en las que gran parte del curso implica contenidos de razonamiento matemático, como Contabilidad, Ecuaciones Diferenciales, Matemáticas, Circuitos Electrónicos, etc.. Esta división de tipo de curso se hizo con base en la suposición de que las materias de tipo cuantitativo, por implicar un razonamiento matemático, involucran mayor detalle y cierto nivel de interacción durante la exposición, mientras que las de tipo cualitativo se prestan más a la conferencia, que es la forma de exposición más común en los grupos masivos.. Como variables dependientes se identifican la preferencia de los alumnos en la elección de sus grupos, el desempeño del profesor y el rendimiento académico de los alumnos:. La preferencia de los alumnos por el grupo se refiere a la inclinación favorable o predilección en la elección de sus grupos, pudiendo ser ésta: -. prefiere grupo masivo (con maestro excelente).. -. prefiere grupo no masivo (con maestro no tan bueno).. 14.

(27) El desempeño del profesor se refiere a la opinión de los alumnos en cuanto al cumplimiento de las funciones del profesor. Esta se descompone en las siguientes subvariables: exposiciones, justicia al calificar, trato a los alumnos, nivel de razonamiento y puntualidad.. El aprovechamiento de los alumnos se refiere al rendimiento académico resultado de las calificaciones del grupo. Este aspecto se medirá si es mayor o menor en un grupo masivo que en no masivo.. 1.7.6.Técnicas. e. instrumentos. utilizados. para. la. recolección de datos.. Como se citó anteriormente se supone que las características del instructor influyen en el éxito y preferencia de las clases en grupos masivos, por lo que se consideró conveniente tomar en consideración en el diagnóstico la encuesta que utiliza el Centro para la Excelencia Académica (CEA) del ITESM para retroalimentar a los maestros sobre su desempeño docente. Dicha encuesta mide aspectos que describen los comportamientos o conductas deseadas para un desempeño docente excelente según los estándares del ITESM. De esta encuesta se seleccionaron los reactivos más descriptivos en cuanto a exposiciones del profesor, justicia al calificar, relación profesor-. 15.

(28) alumno, etc., y se combinaron con reactivos de opinión para obtener información descriptiva más detallada acerca del desempeño del maestro.. Con base en lo citado en el párrafo anterior, para recopilar los datos se elaboró una encuesta para alumnos (Anexo A) con la intención de conocer la opinión de éstos acerca de la enseñanza en los grupos masivos, su preferencia por el tamaño del grupo y el desempeño de los profesores que les imparten las clases en estos grupos.. También se elaboró una encuesta de opinión (Anexo 8) para que los maestros expresaran sus puntos de vista acerca de la enseñanza en grupos masivos e hicieran sugerencias para optimizar la enseñanza en estos grupos.. 1. 7 .6.1. Descripc,ón de las encuestas. En la primera parte de la encuesta para alumnos se identifican: nombre del maestro, materia, carrera del alumno y promedio de calificación del alumno en el curso.. Las primeras proposiciones (1-17) miden, mediante reactivos de. 16.

(29) escala de opinión, aspectos del desempeño docente del profesor basados en la encuesta del Centro para la Excelencia Académica (CEA). Entre estos aspectos están: exposiciones del profesor, forma de calificar, trato a alumnos, nivel de razonamiento y puntualidad.. La pregunta 22, que se relaciona con este punto, cuestiona el tipo de apoyo didáctico que utiliza el profesor para impartir su clase.. Las preguntas 17-19 indican las opciones en cuanto a frecuencia de tareas e identificación de quién califica éstas y los exámenes. Dichas preguntas permiten sondear la participación del asistente de docencia como apoyo del profesor.. En la pregunta 20 se mide el grado de satisfacción del alumno en cuanto a: contenido de la materia, desempeño global del profesor, horario, tamaño del grupo, aprendizaje logrado, relación maestroalumno, instalaciones y el curso globalmente.. En las preguntas 23-26 se cuestiona a los alumnos acerca de la información que tienen sobre grupos masivos, así como sobre sus preferencias en la elección del tamaño del grupo. Finalmente en la pregunta 27 se piden sugerencias para mejorar la enseñanza de. 17.

(30) grupos masivos y retroalimentar a los maestros.. En la encuesta de opinión sobre la enseñanza en grupos masivos que se aplicó a los profesores del PEA, se les pidió que clasificaran su materia como cualitativa o cuantitativa según la definición expuesta previamente. Se cuestionó si para ellos existían diferencias entre impartir clases en grupos masivos o no masivos, y en caso afirmativo que las citaran. Además se les pidió que mencionaran las ventajas y desventajas de dar clases en grupos masivos. Entre otros puntos se cuestionó qué tipo de metodología y material didáctico utilizan para impartir sus clases, la función del asistente de docencia. También se les pidieron sugerencias para mejorar la calidad de la enseñanza en grupos masivos. Todo esto con la intención de retroalimentar de manera descriptiva y amplia el Programa de Excelencia Académica.. 1. 7. 7. Población encuestada. La población de estudio estuvo conformada por los profesores y alumnos del Programa de Excelencia Académica y algunos grupos tradicionales equivalentes que llevaran clases con maestros del PEA. Los sujetos considerados en el estudio fueron: 3,165 alumnos. 18.

(31) distribuidos en 40 grupos masivos y 16 no masivos, y un total de 33 profesores. Se consideró el universo en cuanto a maestros del PEA y grupos masivos.. 1.8.. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO. En primera instancia se presentan los resultados del análisis comparativo de la opinión de los alumnos de grupos masivos y no masivos que llevarán clases con el mismo maestro durante el semestre agosto-diciembre 1991.. En segunda instancia se presenta la comparación de la evaluación de las materias cualitativas y cuantitativas en grupos masivos, y la proporción de aspectos favorables de grupos masivos y no masivos por maestros con rnaterias comparables.. En última instancia se presentan los resultados cualitativos de la encuesta de opinión sobre la enseñanza en grupos masivos aplicada a los alumnos y profesores del PEA.. Los resultados se organizan en tres rubros de la siguiente manera:. 19.

(32) • Análisis de datos cuantitativos recopilados a través de la encuesta a alumnos. • Análisis de datos cualitativos recopilados a través de la encuesta a alumnos. • Análisis cualitativo de la encuesta de opinión de los profesores.. 1.8.1. Análisis de datos cuantitativos recopilados a través de la encuesta a alumnos. Los aspectos cuantificables considerados en la encuesta se procesaron en una IBM con el paquete computacional SAS (Statistical Administration System), se analizaron y reportaron de la siguiente forma:. • Diferencias entre los grupos masivos y no masivos.. En el Cuadro 1 se presenta la comparación en promedios en cuanto a las variables correspondientes al desempeño del profesor, rendimiento de los alumnos y la satisfacción de los alumnos ante el curso. Se observa que en la mayoría (70%) de los aspectos relacionados con el desempeño del maestro no se acusan diferencias entre los grupos masivos y los no masivos.. 20.

(33) Cuadro 1. Diferencias entre los grupos masivos y los no masivos basados en la evaluación de los alumnos.. Método mejor evaluado PUNTA.JE. VARIABLE DE LA ENCUESTA. PROMEDIO. No hay. Masivo. 1 Responde dudas en clase 2 Presenta ideas desordenadas 3 Hace preguntas sobre el tema 4 Resuelve dudas en clase 5 Da clase con método adecuado 6 Tiene trato personal 7 Usa ejemplos ilustrativos 8 Pide tareas relevantes 9 La clase empieza a tiempo 1 O Se facilita la copia de exámenes 11 Da asesoría en horario establecido 1 2 Revisa exámenes en forma justa 1 3 Termina clase tarde 1 4 Volúmen de voz adecuado 1 5 Controla grupo. Diferencia No Masivo. N 1.5. 5.7. 2.3 2.2 1.9 2. 1.8 1.8 1.8 5 .9. 1.5 2.1. 5. 4. :::.·.:.:.:.:.:.:.:.:.& :;.:.:.:.::·\::.. 5.2 1.5 1.4. I. 1 6 Promedio del grupo. 20A 20B 20C 20D 20E 20F 20G 20H. M. 74. Satisfacción por: Materia Profesor Horario Tamaño Aprendizaje Rel. maestro-alumno Instalaciones Globalmente. 21. 001(136. 73.

(34) El promedio de calificaciones del grupo no marca diferencias entre el rendimiento de los alumnos de grupos masivos y no masivos.. En cuanto al grado de satisfacción de los alumnos se observó que en la mayoría de los aspectos existe diferencia a favor de los grupos no masivos. Esto lleva a aceptar que los grupos no masivos son mejor evaluados que los grupos masivos.. • Diferencias entre los grupos cuantitativos y cualitativos.. En el Cuadro 2 se aprecia la distribución de opiniones acerca de los aspectos a favor tanto de cursos cualitativos como cuantitativos. Con respecto a esta variable, no se encontró un patrón determinante a favor de uno u otro tipo de cursos,. por lo que no se acepta la idea de que en grupos masivos, las materias cualitativas sean mejor evaluadas que las cuantitativas. Sin embargo, un análisis en los aspectos considerados en la encuesta permiten destacar que los aspectos mejor evaluados en las materias cualitativas son: que el maestro hace preguntas. sobre el tema, tiene trato personal, es. puntual, maneja un volumen de voz adecuado al dar la clase, y se tiene más satisfacción en cuanto a tamaño del grupo y relación maestro-alumno que en los cursos cuantitativos.. 22.

(35) Cuadro 2. Diferencias entre los cursos cuantitativos y cualitativos basados en. la evaluación de los alumnos. VARIABLE DE LA ENCUESTA. Tipo de materia Mejor evaluada. PUNTA.JE. No hay. PROMEDIO. Cualitativo. 1 Responde dudas en clase 2 Presenta ideas desordenadas 3 Hace preguntas sobre el tema 4 Resuelve dudas en· clase 5 Da clase con método adecuado 6 Tiene trato personal 7 Usa ejemplos ilustrativos 8 Pide tareas relevantes 9 La clase empieza a tiempo 1 O El asistente da asesoría 1 1 Se facilita la copia de exámenes 1 2 Da asesoría en horario establecido 1 3 Revisa exámenes en forma justa 1 4 Termina clase tarde 1 5 Volúmen de voz adecuado 1 6 Controla grupo. L. T. 1.8. 1.5. 5.4. 5.5. 1.8 2.72 2.2. 2.3. 2.2. 2. 1. 2.1. 2.8. 1.6. 1.8. 1.1. 1.7. 176.91 72.81. IVar.l Promedio del grupo. 20A 20B 20C 200 20E 20F 20G 20H. diferencia Cuantitativo. Satisfacción por: Materia Profesor Horario Tamaño Aprendizaje Rel. maestro-alumno Instalaciones Globalmente. 23. 2 .6. 3 .6. 2.5. 2.5. 2 .2. 2.9. 2. 2 .1. 2.5. 2.5.

(36) Los aspectos mejor evaluados en materias cuantitativas son: uso de ejemplos ilustrativos, que se piden tareas relevantes, se facilita más la copia y se tiene más satisfacción por materia y horario que en materias cualitativas.. • Distribución del número de aspectos favorables de grupos masivos y no masivos por maestros con materias comparables (mismo maestro, misma materia).. En el Cuadro 3 se observa que en la mayoría de los casos existe diferencia a favor de los grupos no masivos en cuanto a enseñanza y satisfacción por el grupo. Sin embargo, se observan excepciones en tres casos donde son más los aspectos del maestro evaluados a favor de los grupos masivos, apoyando esto la idea de que el maestro puede, y en estos casos logra el manejo adecuado de las condiciones para favorecer efectivamente la enseñanza bajo esta modalidad.. En cuanto a la idea planteada en los objetivos de conocer si los profesores son mejor evaluados en grupos no masivos que en grupos masivos, se acepta parcialmente, dando esto pauta a buscar nuevas relaciones y razon.as que condicionan el éxito en la enseñanza en grupos bajo esta modalidad .. 24.

(37) Cuadro 3. Distribución de número de aspectos favorables de grupos masivos y no masivos por maestro con materias comparables para materias cuantitativas y cualitativas. 25. 20 (/). (1). .o ctS L.. o >. .ctS. 15. (/). o. +-'. (.) (1). í. 111 1. f. 111. 1. 2. 1O. a. (/) ctS (1). '"O. 5. =h:. o 25. (/). 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Maestros de Materias Cuantitativas. - 20. (1). .o. ctS L.. o >. ctS. 15. ( /). o. +-'. (.) (1). a. (/). 1O. ctS (1). '"O. =h:. •. 5. Dlf erencia a favor de Masivos. · a Igual. U1J Diferencla a favo,: de No Masivos. o 12 13 14 15 16. 17. Maestros de Materias Cualitativas. 25.

(38) 1.8.2. Análisis de datos cualitativos recopilados a través . . de la encuesta a alumnos. Los aspectos cualitativos se agruparon de acuerdo a la preferencia ·y opinión de los alumnos inscritos en grupos masivos y no masivos acerca de la enseñanza bajo la modalidad de grupos masivos.. • Preferencia en la elección de cursos de alumnos inscritos en grupos masivos:. .,.. .-.. Tanto en materias de tipo cualitativo como cuantitativo, el 73% de los alumnos de grupos masivos respondieron que volverían a llevar clases con el mismo profesor en grupo masivo y el 26% dijo que preferían llevar clase con un profesor, aun cuando no fuese tan bueno como el actual, pero en grupo no masivo.. e. Mlaino maNl,v 11\UNO. B Olro ma..iio IIORl&IMI. Materias en. D. Sin rNpUNia. :. Preferencia de grupo. grupo masivo. 26.

(39) • Opinión de alumnos en grupo masivo acerca de la opción en cuanto a la modalidad de enseñanza:. En materias de tipo cuantitativo un 44% opina que la enseñanza en grupos masivos es una opción igual que la enseñanza en grupos no masivos,. el 11 % que es una mejor opción el grupo. masivo, y el 43% que es una peor opción.. En los grupos de materias cualitativas un 47% opina que la enseñanza en grupos masivos es una opción igual que la enseñanza en grupos más chicos, el 11 % que el grupo masivo es una mejor opción en grupo masivo, y el 40% que es una peor opción.. Se nota una ligera preferencia por los grupos masivos en la categoría de los grupos cuantitativos.. Materias en. Opinión sobre ~Mopr. ~ Igual. grupo masivo. •. Peo,. la ensenanza en. ON.R.. grupos masivos. 27 - ..

(40) • Preferencia en la elección de cursos de alumnos inscritos en grupo no masivo:. En los grupos de clases cualitativas puede observarse que el 61 % de los alumnos respondió que volvería a llevar clase en grupo masivo con el mismo profesor, y el 32% preferiría grupo más chico.. el! Milmo. Materias cualitativas grupo no masivo. Preferencia. •. 01/o. O. Sln INpUoala. de grupo. En los grupos de clases cuantitativas el 62% de los alumnos mencionó que llevaría clase con el mismo profesor aunque fuera en grupo masivo, el 36% llevaría en grupo no masivo.. Materias cuantitativas. 53. Mismo. D. Sin IHpUHI•. •o,,o. Preferencia de grupo. grupo no masivo. 28.

(41) • Opinión de alumnos en grupo no masivo acerca de la opción en cuanto a la modalidad de enseñanza.. Un 33% de alumnos de materias cualitativas opina que los grupos masivos son una opción igual que grupos chicos, el 2.5% que es mejor opción y el 54% que es una peor opción.. ~ Mejor ~ Igual. Materias cualitativas. 111 Peor . DN.A.. grupo no masivo. Opinión sobre la ensenanza en grupo masivo. De los alumnos de estas materias que ya ha tenido la experiencia de los grupos masivos, el 53% opina que es una opción igual o mejor, y de los que no lo han tenido solo el 21 % opinan lo mismo.. Un 22% de los alumnos de materias cuantitativas opina que grupos masivos es una opción igual a grupos chicos, el 3% que es mejor opción, y el 71% que es una opción peor.. 29.

(42) ~-. Materias cuantitativas. -J.014. .~. Mejor. ~ Igual. al. Peor. Opinión sobre. ON.R J.814. grupo no masivo. la ensef\anza en grupo masivo. De estos alumnos que si han llevado clases en grupos masivos con anterioridad, el 35% opina que es una opción igual o mejor, Y los que no han tenido, solo el 18% opinan lo mismo.. Con esto se puede concluir que los alumnos que ya han tenido la experiencia de los ·grupos masivos, tienen una actitu_d más favorable a los grupos masivos que los que no la han tenido.. El 45% de los alumnos encuestados en grupos no masivos ya han llevado clase en grupo masivo. De este grupo, el 71 % aceptaría llevar la misma materia en grupo masivo con el mismo profesor. A partir de los datos mencionado se infiere que el profesor es un factor decisivo para seleccionar el grupo que el alumno elige al inscribirse. Esta conclusión se refuerza con la pregunta #23 de la encuesta para alumnos sobre la razón principal para elegir un, grupo al hacer el horario. 30. -.

(43) • Justificación de la opinión de los alumnos acerca de los grupos masivos.. La mayoría de los alumnos que eligió la opción de un grupo masivo con el mismo maestro fue por dos razones principales: - maestros muy buenos - metodologías usadas por el maestro para impartir la clase. Los que seleccionaron otro grupo no-masivo con un maestro no tan bueno, opinan que en grupos chicos existe: - mejor relación maestro-alumno - mayor oportunidad de resolver dudas - mayor aprendizaje. La mayoría de los alumnos de grupos masivos que opina que el grupo masivo es peor opción que un grupo normal es debido a que en grupos masivos: - hay poca atención a los alumnos - surgen muchHs dudas que son difíciles de atender - hay mucha distracción - es difícil controlar al grupo - el nivel de a clase no es tan alto como en grupo chico. 31.

(44) - la clase no es dinámica.. En segundo término se presenta la opinión de que la enseñanza en un grupo masivo y uno no-masivo es igual porque el aprendizaje: - depende del alumno - depende del maestro. Una minoría opina que es mejor la enseñanza en un grupo masivo debido a que: - los maestros de grupos masivos son mejores. - con mayor cantidad de opiniones se enriquece la clase y se aprende más. - las instalaciones son mejores. - el ambiente del grupo es mejor.. Como sugerencias para grupos masivos se mencionaron las siguientes: Mejorar las instalaciones (acústica y visibilidad). Dar más asesorías. Determinar un mejor número de alumnos para los grupos masivos. Seleccionar mejor los asistentes.. 32.

(45) Fomentar más la relación maestro-alumno Contratar más maestros con experiencia. Hacer una selección de las materias que se imparten en masivos. Utilizar apoyos didácticos variados.. 1.8.3. Análisis cualitativo de la opinión recopilada en la encuesta de profesores.. De manera general, los profesores justifican la existencia de los grupos masivos argumentando, principalmente, que de esta forma se puede aprovechar la experiencia de un maestro para más alumnos, aunque sería recomendable sólo para ciertas materias y ciertos profesores. Sin embargo, como una consecuencia clara en relación al tamaño del grupo, una de las diferencias entre ambas modalidades que los profesores citan es que en grupos masivos existe mayor dificultad que en grupos no masivos para mantener la disciplina y el control de grupo.. La metodología que los profesores utilizan predominantemente para la exposición de su materia es la conferencia, haciendo uso principalmente del pizarrón y otros apoyos visuales y audiovisuales.. 33.

(46) La función que el asistente desempeña cobra relevancia gracias a la variable tiempo; los profesores, se apoyan mucho en su asistente para agilizar la calificación de los exámenes y tareas, para controlar los mismos y las listas, asimismo para brindar asesorías a los alumnos y preparar el material didáctico.. Las opiniones acerca de las ventajas de impartir curso en grupo masivo son las siguientes: Se aprovecha la experiencia de un maestro para más alumnos. El profesor recibe apoyo a través del asistente. Es una satisfacción (reto personal) Se aprovechan mejores instalaciones y equipo El profesor tiene que concentrarse más en la preparación del material. Es una forma de homogeneizar la enseñanza. Se enriquece el proceso enseñanza-aprendizaje.. En cuanto a las desventajas de impartir curso en grupo masivo se opinó que: el alumno permanece en el anonimato. el profesor no percibe claramente el desarrollo del. 34.

(47) alumno. el maestro presta poca atención al alumno. el profesor necesita vigilar más en los exámenes y tiene mayor dificultad para calificarlos. los alumnos se distraen con mayor facilidad y al maestro tiene mayor dificultad para controlarlos. el profesor necesita disponer de mayor tiempo de asesorías con los alumnos. el profesor hace un mayor esfuerzo por lograr ser visto y oído. los alumnos participan en clases.. Las principales sugerencias comentadas por los maestros para mejorar la calidad de enseñanza en grupo masivo se mencionan a continuación: Se necesitan cuidar los aspectos técnicos relacionados con los aparatos o equipos para que se puedabrindar un mejor servicio al alumnado. Se debe ofrecer la opción a los alumnos para que seleccionen la modalidad de enseñanza que más le agrade. Se necesita por lo menos un asistente por clase.. 35.

(48) 1.9.. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIÓN. Dentro de las observaciones más importantes se destacan las siguientes: El maestro marca la diferencia en la preferencia de los alumnos al elegir sus grupos. No se encontró un patrón que estuviera a favor de grupos cualitativos o cuantitativas. Los alumnos que han llevado clases en grupos masivos tienen más aceptación hacia éstos que los que no han tenido la experiencia Los alumnos que prefieren grupos no-masivos opinan que en los grupos chicos existe mayor relación maestroalumno, más oportunidad de resolver dudas y mayor aprendizaje. Los profesores consideran como ventajas de grupos masivos: el aprovechar la experiencia de los maestros más capacitados y homogeneizar la educación. Los profesores opinan que los principales problemas en grupos masivos son: la disciplina, el control de grupo y el anonimato del alumno en cuanto a desarrollo y avance.. 36.

(49) De los resultados obtenidos del estudio, se detectaron aspectos que deben considerarse para mejorar la enseñanza en los grupos del Programa de Excelencia Académica. Entre estos surgen los siguientes: - Considerar el tipo de objetivo de la materia en que se lleve a cabo el PEA, es decir materias en que no requieran una explicación muy detallada y de mucho tiempo para resolver dudas. -Fomentar la relación maestro-alumno. -Adecuar el método de enseñanza para lograr los objetivos de su materia. -Integrar un equipo de trabajo entre maestro y asistente y definir sus roles.. -Asegurar el funcionamiento de las instalaciones para lograr mejores exposiciones.. Las conclusiones y recomendaciones hasta aquí planteadas se refieren de manera global a la enseñanza en grupos masivos. Para efectos de este trabajo se plantea un diagnóstico puntual en el siguiente capítulo para delimitar el área de estudio.. 37.

(50) CAPÍTULO 2 DIAGNÓSTICO PUNTUAL, IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Y ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN. En los siguientes apartados se revisa primeramente el diagnóstico puntual de la modalidad de grupos masivos en el Programa de Excelencia Académica, posteriormente se define el problema específico a abordar en este trabajo y finalmente se plantea. una. propuesta de solución para dicho problema.. 2.1.. PROCEDIMIENTO DEL DIAGNÓSTICO PUNTUAL. A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico global realizado se seleccionaron los problemas más relevantes según los maestros y se clasi,ficaron en cinco aspectos:. Estrategias Didácticas: tipo de actividades encaminadas al logro de los objetivos educativos en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. -. Relación Maestro-Alumno: grado de interrelación entre maestro y alumno, así como al conocimiento y contacto entre ellos.. 38.

(51) -. Apoyo Administrativo (logística): disponibilidad de recursos materiales y humanos y otros medios para apoyar la enseñanza en grupos grandes. Control de Grupos: mantenimiento de la atención y disciplina del grupo. Roles y/o funciones Maestro-Asistente: papel que se desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los grupos del Programa de Excelencia Académica.. Para puntualizar y enfocar la atención en estos puntos se realizó una reunión de intercambio de experiencias en la enseñanza en grupos de Programa de Excelencia Académica donde se manejó la metodología siguiente: Presentar la pregunta de partida siguiente: ¿Cuáles son los factores que dificultan el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en los grupos del Programa de Excelencia Académica? Definir y clarificar. los aspectos a considerar (antes. mencionados) para contestar la pregunta de partida. Realizar lluvia de ideas. Identificar problemas más relevantes. Realizar lluvia de ideas para cada uno de los aspectos. 39.

(52) presentados anteriormente, de acuerdo a la siguiente pregunta: ¿Qué condiciones deberían realizarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los grupos del PEA? Presentación de resultados. (Anexo C). El resultado de la sesión fue la identificación de problemas y. posibles soluciones para optimizar la enseñanza en grupos grandes del PEA.. El Cuadro 4. presenta un resumen de los resultados de la sesión. basados en el modelo de análisis de discrepancias, donde se presenta una descripción de la situación observada, la definición de la situación deseada, la necesidad que se genera de la posible discrepancia entre éstas y por último, las alternativas de solución propuestas para alcanzar la situación deseada.. Las diferentes alternativas de solución planteadas por los maestros se han remitido a los responsables correspondientes (División Académica, Dirección de Servicios Escolares, Centro para la Excelencia Académica, maestros, etc.).. 40.

(53) Cuadro 4. VARIABLE. Resultado de Aná11s1s de D1screpanc1as del PEA. SITUACION OBSERVADA. Estrategias didácticas: t1po - Falta de adecuación de estrategias de act1vldades encaminadas didácticas para instrucción en gupos al logro de los objetivos en grandes. el proceso de enseñanzaaprendizaje.. ~ ....... '. .- Utilización de estrategias didácticas adecuadas para la enseñanza en grupos grandes que promueven el aprendizaje.. ALTERNATIVA DE SOLUCION - Capacitación. - Conferencias - Técnicas de aprendizaje act lvo.. Relación maestro-alumno: grado de interre I ación entre maestro-alumo, así como al conocimiento y contacto entre ellos.. - Poco contacto maestro- alumno. - Anonimato. -Falta tiempo para atender a todos. -Más conocimiento e interacción - Capacitación en dinámicas para grupos grandes. entre maestro-alumno. - Promover la participación - Integración de grupo. a través de actividades (extra iacadém teas). -Mapa de alumnos.. administrativo Apoyo Cloglsltca): dlsponlb1lldad de· recursos materiales y humanos y otros medios para apoyar la enseñanza en grupos grandes.. -Falta apoyo en disposición de equipo y material didáctico. - Faltan asistentes de docencia capacitados. - Faltan políticas de operación.. - Salones equipados. - Material didáctico disponible. - Existencia de políticas de operación grupos PEA. Contol de grupo: que el maestro logre mantener la atención y disciplina del grupo.. - Dificultad para controlar masas: - Desorden en exámenes.. - Mantener disciplina y atención. - Enfatizar reglas, puntualidad .¡ asistencia. - Grupos controlados. -Exámenes diferenciados. Roles ylo funciones maestro-asistente: papel . que se desempeña en el proceso de enseñanzaaprendizaje en los grupos rlPl PF'A. ·-. SITUACION DESEADA. - Falta definición de roles.. - Definición de roles maestro titular y asistente.. - Equipar salones . - Capacitar asistentes. en material - Apoyo k:i1dáctlco. -Definir politicas.. -Definir las actividades que se esperan que tanto del maestro y asistente .. ..

(54) 2.2.. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. De las áreas antes mencionadas se seleccionó el aspecto de "estrategias didácticas" con la idea de profundizar en este punto y brindar a los maestros una propuesta de diseño instruccional que les facilite la enseñanza en grupos grandes.. 2.2.1. Enunciado. El primer paso para la solución de un problema es identificarlo y definirlo de una manera clara. Se partirá de la siguiente pregunta:. ¿Cómo promover la instrucción efectiva en los grupos del PEA?. Para concretar esta idea, considerando la selección de la necesidad a satisfacer, la interrogante se especifica como sigue:. ¿Cómo definir estrategias didácticas que satisfagan las necesidades de la modalidad instruccional de grupos masivos y que permitan el aprendizaje de los alumnos del PEA?. 42.

(55) 2.2.2. Delimitación. Como se estableció en el punto anterior se pretende profundizar en el aspecto de estrategias didácticas. Cabe mencionar que para tratar este aspecto se consideran además los aspectos de: control de grupo, relación maestro-alumno, apoyo logístico y los roles de maestro y el asistente, así como las interrelaciones e influencias entre estos.. Se trata de generar una propuesta enfocada a promover el logro de los objetivos educativos adecuada al contexto del Programa de Excelencia Académica. Se contemplarán diferentes tipos de estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, centradas fundamentalmente en la estimulación del razonamiento, la reflexión, la comprensión y la profundización de los temas de estudio.. 2.2.3. Justificación. En una investigación realizada por Nyquist y Abbott (1989) se menciona que según la percepción de los alumnos, el éxito de la enseñanza en grupos grandes no depende del tamaño del grupo, aunque éste influye, sino de la calidad de la instrucción y la manera en que el maestro maneja las diferentes condiciones para favorecer la. 43.

(56) enseñanza en grupos numerosos. Esta es la razón de enfatizar en la instrucción y fundamentar este punto para posteriormente brindar al maestro una herramienta que le sirva para optimizar un desempeño en el aula. Esto llevaría a. poder capitalizar la experiencia de un. maestro excelente, con un método instruccional adecuado para la enseñanza en grupos grandes y dar la oportunidad de que mayor número de alumnos aprendan y aprovechen esta modalidad de enseñanza.. 2.3.. OBJETIVO DEL PROYECTO. Partiendo del diagnóstico de los grupos del PEA, en esta parte del t raba j o s e ti e n e c o m o o _b j et i v o re c o p i I ar I a b i b I i o g r a f í a e información necesaria, para sustentar y fundamentar una serie de estrategias didácticas que hagan posible que la instrucción en los grupos grandes del PEA sea adecuada y que promuevan el logro de los objetivos educativos de la mejor manera.. 2.3.1. Estrategia General. Para lograr lo anteriormente planeado se procederá de la siguiente manera:. 44.

(57) Fase 1: Revisión del diagnóstico para ubicar el contexto sobre el que se pretende incidir.. Fase 11: Elaboración de un marco teórico que contextualice y fundamente los aspectos que inciden o influyen en la enseñanza de grupos grandes, y para sustentar la construcción teórica que oriente al proyecto.. Faselll: Diseño de un modelo para la selección y/o diseño de estrategias didácticas adecuadas a la enseñanza bajo la modalidad de grupos masivos del PEA.. 2.3.2. Limitaciones. La propuesta de este trabajo se restringe a profundizar sólo en uno de los apectos, "estrategias didácticas", de los considerados en el diagnóstico global. Si se trata de abarcar y profundizar en todas las necesidades identificadas, la recopilación sería muy extensa y se podría perder la precisión y el detalle que se pretende lograr.. Por otro lado, se propone llegar a la fase de propuesta de estrategias didácticas que promuevan una instrucción efectiva en grupos del. 45.

(58) PEA. La fase de ímplementación y evaluación de las mismas se dejará para futuras investigaciones y seguimientos dirigidos a retroalimentar y apoyar a los grupos grandes del PEA.. 46.

(59) CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO RELACIONADO CON EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS. Debido al amplio uso de la modalidad de los grupos masivos en las instituciones educativas, surge la pregunta de cómo se puede optimizar su aplicación y de qué manera se puede planificar la instrucción para que se cumplan los objetivos del aprendizaje.. Knapper (1989) sugiere que la facultad o institución educativa debe hacerse una serie de preguntas, antes de iniciar la organización de un curso que involucre a cientos de estudiantes. Algunas de estas preguntas pueden ser las siguientes:. ¿Cuáles son los objetivos y las expectativas del curso, y cómo se relacionan éstos con las metas institucionales y departamentales en general?,. ¿enfatizan los objetivos la adquisición de. conocimientos y hechos, el dominio de habilidades intelectuales, o la asimilación de valores o actitudes?. ¿Cómo pueden estos objetivos incorporarse al curso, teniendo en mente la necesidad de métodos de asesoría que se adapten al tipo de. 47.

(60) aprendizaje esperado y al deseo de proveer a los estudiantes con la retroalimentación que ellos puedan usar como una base para mejorar?. ¿Cuál será el formato general del curso, especialmente en lo que respecta al balance entre el tamaño de los grupos y otros arreglos de aprendizaje, tales como pequeños grupos tutoriales o aprendizaje independiente? En particular, ¿cómo se pueden atender diferentes estilos de aprendizaje?. ¿Que técnicas específicas de aprendizaje se pueden usar para fomentar los objetivos de aprendizaje deseados? En el caso de lecciones, ¿cuánto material puede ser cubierto, dada la evidencia acerca de las limitaciones con respecto a la atención del estudiante. y retención del material presentado oralmente?. ¿Cuáles serán las responsabilidades de los asistentes en cuanto al logro de los objetivos del curso, cómo deberán prepararse para enseñar, dar asesoría, consejos, y qué métodos se usarán para establecer las relaciones entre éstos y el instructor a cargo del grupo?. 48.

(61) ¿Qué estrategias se usarán para estimular el aprendizaje autodirigido o qué técnicas servirán para aprender a aprender las cuales podrán utilizar los estudiantes fuera del salón?, Y ¿cuánto de ésto se puede aplicar en un grupo masivo a diferencia de los grupos tutoriales?. ¿Qué pasos se seguirán para evaluar el curso en relación a los objetivos de aprendizaje?. El conjunto de objetivos, contenidos, enfoques, valores y concepciones que se derivan de los cuestionamientos antes planteados orientan el currículum, entendiendo éste como un sistema estructurado de resultados de aprendizaje y lineamientos curriculares deseados (Sánchez 1883). El currículum debe reflejarse en la práctica de la enseñanza.. La enseñanza se concibe como una actividad dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo a determinados fines, que de una manera implícita o explícita son valorados tanto para la institución educativa como por el medio social (Nérici, 1985).. Para efectos de este trabajo, en el marco teórico se revisarán sólo. 49.

(62) algunos de los conceptos claves antes mencionados, comenzando por delimitar la concepción de objetivos educativos, contenidos, metodología de enseñanza, estrategias y finalmente profundizando en la teoría del diseño instruccional, paradigma en el cual se versará la propuesta del trabajo.. 3.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Un objetivo es un enunciado que expresa los cambios que se espera se produzcan en los alumnos mediante el proceso educativo.. Los objetivos incluyen una conducta o desempeño que se pretende lograr, una condición de ejecución y un criterio de verificación para medir si se cumplió el objetivo.. Los objetivos educativos inciden ya sea en el dominio cognoscitivo, afectivo y/o psicomotor. Existen varias taxonomías para cada uno de los dominios. Dentro de las más usadas se encuentra la taxonomía del dominio cognoscitivo de Bloom, en la cual se identifican seis niveles para clasificar los objetivos. Estos son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.. 50.

(63) La taxonomía de Krathwohl se refiere al dominio afectivo identificando diferentes niveles, los cuales son: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización por un valor o por un complejo de valores.. En cuanto al dominio psicomotor se puede citar a la taxonomía de Harrow que identifica los siguientes niveles: movimientos reflejos, movimientos naturales, aptitudes perceptivas, aptitudes físicas, habilidades motrices y comunicación no verbal.. Gagné(1989) menciona que los objetivos de aprendizaje del ser humano pueden ser clasificados en 5 categorías o dominios: información verbal, actitudes, habilidades intelectuales, habilidades motoras y estrategias cognoscitivas. Para este autor, el aprendizaje ocurre cuando un individuo adquiere una capacidad particular para hacer algo.. Debido a que la capacidad particular de aprender no es observable por sí misma, se utiliza el comportamiento del aprendiz (que es observable) como medio para inferir el logro de una capacidad particular. Las diferentes capacidades desarrolladas corresponden a diferentes resultados. (Cuadro 5), y cuando éstos se anticipan es. 51.

(64) posible definirlos como objetivos instruccionales.. Cuadro 5.. Variedades de aprendizaje (Gagné y Briggs). CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Habilidad Intelectual. Habilidades Motoras. Información Verbal Estrategia Cognitiva. Actitud. DESBv1PB\O Usa conceptos y reglas para resolver problemas; respondiendo a clases de estímulos. A diferencia de recuerdo de ejemplos específicos. Ejecuta movimientos corporales en una secuencia propia. Enuncia Información. Origina soluciones novedosas a problemas; utilizando varios medios para controlar el propio proceso de pensamiento/ aprendizaje. Elige comportarse de una manera particular.. 3.1.1. Clasificación de objetivos y enfoques. Los objetivos se diferencian entre sí por el fin que persiguen y el enfoque que presentan.. De acuerdo al fin que persiguen los objetivos se clasifican en: objetivos basados en variables conductuales, en procesos, en. 52.

(65) encuentros y en transferencia.. Los objetivos basados en variables conductuales establecen dimensiones y subdimensiones conductuales que expresan resultados observables deseados. Los objetivos basados en procesos son enunciados que especifican el procedimiento para lograr un deternminado fin instruccional. Se establece lo que el alumno debe hacer en vez de conocer o saber cómo se hace; el énfasis está en las secuencias de acciones observables.. Los objetivos expresivos implican la vivencia del sujeto con una situación para que explore, la experimente.extraiga información y exprese sus percepciones acerca de la realidad.. Los objetivos de transferencia se refieren a la aplicación de conceptos o habilidades a un contexto nuevo o diferente a aquél en el cual la conducta fue aprendida. Se espera que el alumno produzca cambios sobre un ente u objeto externo (persona o ambiente).. En cuanto al enfoque los objetivos pueden estar centrados en la enseñanza, que enfatiza en el qué y cómo enseñar, la recepción de información, la demostración del conocimiento, que implica. 53.

(66) aplicación de conocimentos y habilidades, y en la transferencia de conocimientos, que enfatiza en la aplicación del conocimiento en contextos diferentes.. 3.2. CONTENIDOS EN LA ENSEÑANZA. Otro punto medular en la programación educativa es la selección y organización de contenidos, es decir el qué enseñar.. Por contenido se entiende el conjunto de conceptos y procedimientos que se derivan de los referentes que. contituyen el área o la. disciplina de interés.. En la última década se ha clasificado el conocimiento en dos tipos: semántico y procedimental.. El conocimiento semántico se refiere a lo que las cosas son, a los conceptos y la relación entre ellos, y el conocimento procedimental se refiere a las operaciones, procesos, estrategias, propios de cada área o disciplina.. Dentro de la planeación y diseño curricular el contenido involucra. 54.

(67) tanto su selección como su organización.. El contenido puede analizarse con base en cuatro variables: profundidad, extensión, estructuración y secuencia.. La profundidad se refiere al grado de desarrollo de los conceptos básicos, la extensión se refiere al número de conceptos y variables considerados de la disciplina, la estructura hace alusión a la forma en que se encuentran organizados los contenidos y la secuencia al orden lógico o secuencia entre los conceptos.. Una vez determinados los objetivos, seleccionado y organizado los contenidos se procede a plantear el cómo enseñar, esto es, definir la metodología a utilizar para alcanzar los objetivos.. 3.3. METODOLOGÍA: MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. Según Nérici (1985), los objetivos de la educación se persiguen a través de las normas de acción que especifican los lineamientos del curriculum y de la metodología de enseñanza que permite definir los métodos, técnicas y estrategias adecuadas para el logro de los. 55.

(68) propósitos planteados.. Didácticamente, método quiere decir camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza o camino para llegar a un fin.. Por otro lado, la técnica significa cómo hacer algo. Esto es, el método indica el camino y la técnica muestra cómo recorrerlo.. El método y la técnica representan la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida. Representan, así mismo, la organización del pensamiento y las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desee realizar, pues el pensar o el actuar sin un orden determinado, dan como resultado casi siempre una pérdida de tiempo y de esfuerzo, cuando no también de material (Nérici, 1985). Entonces, de una manera más específica puede decirse que la metodología de enseñanza, es el conjunto de procedimientos didácticos (métodos y técnicas) que tienen el objeto llevar a buen término la acción didáctica o instrucción, es decir, a alcanzar los objetivos de la enseñanza con un mínimo esfuerzo y un máximo rendimiento.. 56.

(69) Algunos ejemplos de metodologías son: el razonamiento inductivo, deductivo, analógico, el método científico, intuitivo, activo, pasivo, etc.. Cuando el conjunto de métodos y técnicas se organizan con un propósito determinado constituyen estrategias didácticas. Dichas estrategias permiten operacionalizar la metodología de enseñanza.. Una estrategia es un plan, curso de acción, procedimiento o actividad que conduce o facilita el logro de un objetivo. Estas estrategias son determinadas por los objetivos de aprendizaje, el enfoque de los mismos, los contenidos, las condiciones de enseñanza y los métodos y técnicas seleccionadas para conducir el proceso instruccional.. Las. características. de. una. estrategia. efectiva. son. la. intencionalidad, relevancia, adecuación y explicitación. La intencionalidad se refiere al propósito que se persigue; la relevancia es la correspondencia que guarda con el propósito, su vigencia; la adecuación se refiere a la satisfacción de las necesidades de los estudiantes y a los requerimientos de la disciplina y del tema en particular, y; la explicitación es el grado de especificación de los elementos y de los pasos que la conforman (Sánchez 1983).. 57.

(70) 3.4. DISEÑO INSTRUCCIONAL. Con la intención de profundizar y compartir un marco de referencia para favorecer el entendimiento de lo que se propone en este trabajo se plantea la importancia de conocer: qué es un diseño instruccional, cómo se conforma y para qué sirve. Las respuestas a estas interrogantes se desarrollan a continuación.. El diseño instruccional (Reigeluth 1983) es una disciplina que se preocupa por el entendimiento y mejoramiento de un aspecto de la educación: el proceso de instrucción.. Los principios y teorías del diseño instruccional son establecidos en forma descriptiva o prescriptiva (Reigeluth 1983).. En las teorías y diseños descriptivos las condiciones y métodos instruccionales se consideran constantes, y a partir de éstos se describen los resultados que se obtendrán de esta conjugación.. En las teorías prescriptivas, a partir de ciertas condiciones y resultados. previamente. definidos. se. instruccionales para lograr dichos resultados.. 58. sugieren. métodos.

(71) El diseño instruccional en este último caso busca primordialmente prescribir métodos óptimos de instrucción para provocar cambios deseados en el conocimiento, las habilidades actitudes y valores de los estudiantes.. El diseño instruccional es una actividad profesional realizada por maestros y expertos en el área; dicha actividad se centra especificación de los criterios y actividades requeridas para conducir la instrucción que permitan satisfacer una o más necesidades previamente identificadas. Es importante tomar en cuenta que dicha secuencia deberá ser diseñada específicamente para cursos y poblaciones de estudiantes en particular, debido a que la experiencia demuestra que no todo diseño instruccional funciona para todo tipo de materia ni para todo tipo de población.. La selección de las estrategias didácticas del diseño instruccional depende de la materia que se va a enseñar, de los alumnos a los que está dirigido el curso, de la orientación filosófica y de la teoría de instrucción que se adapte.. 59.

(72) 3.4.1. Componentes de una teoría de instrucción. En este apartado se hace un análisis de los componentes, variables y relaciones entre éstas en una teoría de instrucción.. Reigeluth y Merril (1979) proponen tres componentes principales de una teoría de instrucción:. condiciones, métodos y resultados. La. organización de estos componentes instruccionales se muestra en el Cuadro 6.. Las condiciones instruccionales son factores que influyen sobre los efectos que producen los métodos y por eso son importantes para prescribir dichos métodos.. Estas condiciones interactúan con los métodos e influyen sobre la efectividad relativa de éstos y no pueden ser manipuladas en una situación dada.. Los componentes que definen las condiciones instruccionales se derivan del currículum, el cual da pauta para la definición de objetivos, contenidos, enfoques, metodologías, y estrategias dentro del aula, bajo cualquier modalidad instruccional.. 60.

(73) cuadro 6. Var1ables de los componentes 1nstrucc1onales. CARACTERISTICAS DE LA MATERIA CONDICIONES INSTRUCCIONALES. CARACTERISTICAS DEL ESTUDIANTE. '. ' METODOS INSTRUCCIONALES. ESTRATEGIAS ORGANIZACIONALES • Microestrateg1as • Macroestrateg1as. ESTRATEGIAS DE ENTREGA. ,' RESULTADOS 1NSTRUCC IONALES. EFECTIVIDAD EFICIENCIA ACEPTACION de la 1nstrucc1ón.. 61. LIMITACIONES METAS. ' ESTRATEGIAS ADMINISTRATIVAS.

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Cuadro  1.  Diferencias  entre  los  grupos  masivos  y  los  no  masivos  basados  en  la  evaluación  de  los  alumnos
Cuadro  2.  Diferencias  entre  los  cursos  cuantitativos  y
Cuadro  3.  Distribución  de  número  de  aspectos  favorables  de  grupos  masivos  y  no  masivos  por  maestro  con  materias  comparables  para  materias  cuantitativas  y  cualitativas
Cuadro  4  Resultado  de  Aná11s1s  de  D1screpanc1as  del  PEA
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