I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
V.3 Continuidades y transformaciones en la formación docente
Hacia un siglo y medio del sistema formador: continuidades, rupturas y transformaciones en los discursos y modelos de formación docente
2 I-Discursos acerca del docente en las tradiciones y políticas de formación docente desde los orígenes del sistema formador hasta fines del siglo XX.
¿Por qué examinar los discursos que han construido las distintas tradiciones en la formación de los docentes i y las políticas de formación docente acerca de los “buenos docentes”? Si reconocemos dichas tradiciones se encuentran presente y atraviesan las prácticas de enseñanza, y que los docentes no escapan a los efectos discursivos de ellas, consideramos que resulta útil explorar aquellas imágenes de “buenos docentes”ii que los maestros y maestras han construido a partir de ellas o contra ellas, así como también su incidencia en las prácticas de enseñanza. Si reconocemos que el Estado, como responsable de la formulación de políticas de formación docente, también le ha otorgado y le otorga a través del discurso oficial un significado al significante buenos docentes, entonces esta es otra razón para indagar dichos discursos.
En este sentido entonces, entendemos que la revisión de los discursos pedagógico y oficial en distintos momentos históricos puede aportar conocimiento de interés para el sistema formador en su conjunto, en tanto permite reconocer la posición en que se situó a los docentes como sujetos de la formación, indagar las huellas o marcas que estos discursos han dejado en ellos y comprender de qué manera han contribuido en la construcción de sentido del significante buen docente. Veremos a continuación qué rasgos definen a un
buen docente en los discursosiii de algunas de las tradiciones en la formación, entre fines del siglo XIX y fines del siglo XX.
En los orígenes del sistema formador, durante la hegemonía de la tradición
normalizadora/disciplinadoraiv- un buen docente se definía por “la vocación y la entrega”,
por “una conducta intachable y una moralidad probada”, por su “carácter y temperamento para disciplinar”, por su “voluntad y perseverancia para dirigir”; por “su tino en el manejo escolar, la simpatía, sus modales, su presencia, su rectitud e imparcialidad en sus acciones”, y condiciones fundamentales “el orden y la disciplina” escolar”v.(Alliaud, 1993) Es decir, para el discurso pedagógico normalizador de fines del
siglo XIX, un buen docente debía ser un ejemplo moral.
3 nombraba como sujetos potentes, emprendedores, agentes civilizadores con quienes se combatiría la barbarie y se construiría la Nación. (Davini, 1995)
En un salto hacia mediados del siglo XX, bajo la influencia de la ideología desarrollista de década de 1960, se comienza a configurar la tradición eficientistavi para la que un buen docente se define por su eficiencia y neutralidad. En el discurso pedagógico eficientista, un buen docente era quien dominaba los aspectos técnicos específicos del acto de enseñar, es decir debía ser un técnico, un ejecutor; su tarea consistía en poner en práctica las prescripciones del currículo. (Davini, 1995) Esta tradición persistió con fuerza durante la dictadura (1976-1983) pero retomando los rasgos del núcleo duro del normalismo en su
tendencia católica (Puiggrós, 1990) tal como puede observarse en el discurso oficial:
“volver a viejas prácticas de moral, buenas costumbres, conocimientos cívicos, respeto a la familia, temor a Dios, que constituyeron en su momento, la base de la dignificación y cultura del pueblo argentino.” (Ministro Solari, 1977). Para el autodenominado Proceso de reorganización nacional, la refundación del sistema educativo fue una cuestión clave. Y en esta dirección, la utilización del concepto de “docente profesional” permitía correr a los maestros de la “contaminación ideológica”. (Legarralde, 2006) La identidad profesional se forjaba en relación con la práctica y el perfil era el de un técnico experimentado.
El discurso eficientista-tecnocrático, tanto en su variante desarrollista como neoliberal de la dictadura, no eliminó los rasgos salientes del discurso moralizador y disciplinador de la tradición normalista, sino que se amalgamó a él agregando a la imagen del docente ejemplar la del docente técnico-ejecutor, de quien se espera eficiencia en la tarea. Sin embargo, más que la entrega, sería ahora la enajenación respecto de su tarea lo que comenzaría a constituir un rasgo de imagen de los docentes.
4 representaciones de las tradiciones anteriores y define al docente por lo que supone no es: no es eficaz, no es competente, por lo tanto no es profesional. Sobre la base de este discurso se fue componiendo una imagen de los docentes como sujetos deficitarios, limitados, carentes, a partir de la cual se montará la transformación de la formación docente con el fin de lograr buenos docentes, eficaces, competentes, profesionales.
II-El escenario de la formación docente: 1990-2000 II.1. La configuración de una pedagogía del déficit
El recorrido por los discursos de las tradiciones en la formación y de las políticas de formación docente, así como las imágenes de los docentes construidas a partir de dichos discursos entre fines del siglo XIX y fines del siglo XX permite mostrar cómo el docente – como parte de un colectivo profesional- fue interpelado en cada momento en tanto sujeto de la formación y destinatario de las políticas de formación. Así, como ejemplo moral, fue una pieza clave del sistema nacional de enseñanza; como técnico- ejecutor, fue una figura central para el cambio de la escuela; como sujeto deficitario, fue un actor medular al que había que reconvertir en profesional para lograr la transformación del sistema.
¿Qué ocurrió en el término de un siglo para que el docente pasara de ser visto agente civilizador a un sujeto que necesitaba ser reconvertido? ¿Cómo pasaron los docentes del elogio social a recibir los reproches de la sociedad? ¿Cómo se pasó de una pedagogía optimista a una pedagogía del déficit? ¿Qué discursos y representaciones sociales acerca del docente operaron en la base de esta transformación? ¿Qué actores han participado en la construcción de ese discurso?
5 responsabilidad de no haber elevado sustancialmente la calidad de los maestros y sosteniendo al mismo tiempo que en las oportunidades de capacitación profesional estaría la clave para elevar dicha formación y mejorar la calidad de la educación. (Schiefelbein y Tedesco, 1995). En esa dirección, algunos debates giraban en torno a la formación que debía reunir un docente competente para lograr una enseñanza eficaz, pues en la lógica subyacente “mejorar la calidad de la educación implica, en última instancia, lograr que el maestro se desempeñe en la sala de clase con mayor efectividad” (Schiefelbein y Tedesco, 1995:95).
Pero también, diversos estudios internacionales mostraban que “la enseñanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vista social (…) la docencia era una alternativa ocupacional para los jóvenes de bajos ingresos y bajo rendimiento académico” (Tedesco, s/f:7) Con estas ideas de fondo, comenzó a producirse un discurso deficitario sobre algunos grupos de jóvenes que querían ser maestros, adscribiéndoseles características que los situaban como carentes de aquello imprescindible para ser docentes (vocación, perfil académico, etc). Estos discursos eran producidos en los organismos internacionales, en las gestiones políticas, en las propias instituciones formadoras, en la producción académica. (Birgin, 2000).
II.2. Los docentes bajo la lupa.
La reforma de corte neoliberal puesta en marcha en la década de los 90, atravesada por la lógica de la eficiencia y de la eficacia y por las exigencias de la competitividad del mercado global, expresaba como fin el mejoramiento de la calidad de la educación. Dos cuestiones atravesaron las discusiones y políticas vertebrales de esta reforma: la transformación del sistema educativo y la transformación de los docentes. (Tedesco, s/f; Serra, 2004)
6 impulsaba los cambios para el sistema educativo; la organización de una Red Federal de Formación Docente Continúa (RFFDC); y la implementación de políticas de evaluación y acreditación de las instituciones formadoras de docentes a cargo de dicha Red.
Por su parte, en la formación continua se ponderaba el saber producido por los especialistas y bajo un discurso desautorizante de “la posición de los docentes con su propio saber”
(Brigin, 2006: 277) y el concepto de capacitación era coherente con este discurso: “el docente “no sabe”; el que sabe, “el especialista” “debe ocupar un lugar en las definiciones sustantivas”. (Serra, 2004: 134) Así, bajo el supuesto del fortalecimiento y jerarquización de la profesión docente, las políticas de capacitación docente ocultaban una concepción de capacitación “como reconversión” (Serra, 2004), “como reparadora de las carencias” (Finocchio, 2001).
En este contexto la imagen de los docentes, aquella piedra angular del sistema, se polariza entre dos extremos: culpables o víctimas. “Culpables” por ser los responsables de los malos resultados del sistema educativo. “Víctimas” de las malas condiciones de trabajo y de las carencias materiales, que desprofesionalizan su trabajo. (Tedesco, s/f; Medraza y Composto, 2008). En ambos casos, podría decirse que estas representaciones situaban al docente como un sujeto carente, como un sujeto del déficit.
Así con los docentes bajo la lupa y bajo la sombra de discursos que subrayaban su incompetencia y su carencia, se fue componiendo una imagen acerca de los docentes como sujetos limitados, deficitarios, desautorizados. Junto a una imagen social devaluada -difundida ampliamente por los medios de comunicación que mostraban distintas escenas de “docentes que no podían con sus alumnos”-, proliferaron en el campo pedagógico discursos centrados en una pedagogía del déficit: los maestros no saben, no poseen los conocimientos necesarios para enseñar, no se comprometen, no trabajan, no planifican, no leen, no escriben, no se forman.
II.3. Formados bajo la desautorización
7 reformista se consideraba al docente como un “actor clave para el proceso de transformación educacional” (Tedesco, s/f). Desde las instituciones formadoras estos futuros docentes se alejaban del patrón cultural y social que consideraban valioso y pertinente para la docencia. De uno y otro lado, eran vistos como sujetos deficitariosa los que había que compensar, ya sea por sus bajos rendimientos académicos o porque eran portadores de tradiciones, culturas, experiencias de vida y saberes no reconocidos como legítimos para la enseñanza. (Birgin, 2000) Si a esto se le agrega que en su paso por la formación “se forman con teorías que critican la práctica que el profesional debe ejercer”
(Tedesco, s/f:), los futuros maestros enfrentarían la tarea de transformar la educación desinstrumentados para la acción de enseñar. Esta paradoja atravesó la formación de los docentes durante una buena parte de las últimas dos décadas. Con este panorama, el siglo XXI enfrentaba sus expectativas educacionales: con sujetos deficitarios que ejercerían una
práctica desacretidada.
Muchos de aquellos aspirantes hoy son maestros. La valoración recibida en su paso por la formación tanto acerca de ellos mismos como portadores pobres de una cultura pobre, así como la valoración acerca de las prácticas pedagógicas en las escuelas como prácticas desacreditadas, forman parte de una matriz discursiva que contribuyó a configurar la identidad y la tarea docente de estos maestros que hoy se desempeñan profesionalmente. Ahora bien si enseñar es tender un puente al alumno para el ingreso a un campo cultural, nos preguntamos ¿cómo pueden los jóvenes docentes construir ese puente si culturalmente son desacreditados? Si las referencias a ellos “son hechas en términos de problema, de falta, de carencia; si (…) son impugnados y presionados en términos de una crisis que afecta el ejercicio de su autoridad” (De Vita, 2006), ¿cómo pueden construir autoridad formados bajo la desautorización? En el marco de este discurso desalentador hemos indagado de qué modo algunos docentes - en la investigación de referencia-, han logrado enfrentar ese discurso, desarrollar buenas prácticas y configurarse como buenos docentes, construyendo otro lugar de autoridad, sostenido en la presencia, la escucha y el cuidado.
III. Nuevos escenarios: década 2000-2010
8 subocupación, caída del poder adquisitivo de los salarios, nuevos contextos de exclusión y pobreza, fragmentación y segmentación social, en un tiempo signado por el declive de las instituciones, la pérdida de los soportes colectivos, la retirada del Estado.
En este escenario y con la lejanía de un discurso que embestía a los docentes de autoridad, de prestigio, que los consideraba potentes, hacia un discurso que los cuestiona y desautoriza sumado al desplazamiento de la posición social de portadores de un saber legítimo a reproductores de un saber producido por otros, fue tejiéndose un imaginario educativo que presenta una figura estigmatizada del docente como un “sujeto despolitizado, inerme y desinstrumentado, que busca protección”. (Finocchio, 2009: 206)
En este escenario uno de los desafíos de las políticas y de las prácticas de formación docente de la última década fue desarmar el discurso deslegitimador de la figura de los docentes, es decir lograr rupturas discursivas en torno al imaginario social acerca de los docentes construido en las décadas anteriores. Sólo a modo de mención, podemos señalar que esta tarea fue emprendida por el Ministerio de Educación de la Nación con la creación del Programa “Elegir la Docencia” en el año 2003, el cual se proponía, entre otros desafíos,
9 permita la construcción de nuevas identidades docentes para mirarlos “no desde su “debe” sino desde su “haber” social, cultural, educativo, político, etc, que permita reconocer, comprender y rescatar sus experiencias, derechos y saberes para desde allí pensar una eficaz y relevante propuesta pedagógica de formación a partir de los alumnos reales y no de los ideales” (Birgin, 2003: 3) Y en este sentido el Estado, creemos fue asumiendo en esta década un rol clave con la creación del INFD para posibilitar “un tránsito hacia un proceso de renovación de la formación docente argentina”.(Feldman, 2010) No obstante es necesario indagar las acciones que se llevan a cabo en las distintas gestiones jurisdiccionales en torno a cuáles son las estrategias políticas de desarrollo institucional–o los obstáculos- para la mejora de la organización y dinámica académica y pedagógica de los ISFD, ya que “la organización es parte fundamental del proceso formativo” y además “el esfuerzo por actualizar o cambiar el currículo tiene efectos limitados en el tiempo, si no se acompaña de un fortalecimiento del ambiente y organización del contexto de formación, facilitando la construcción de experiencias significativas y variadas de aprendizaje” (PNFD, Resol CFE 23/07 pg. 19)
IV. A modo de cierre
Examinar las tradiciones en la formación de los docentes y sus discursos, con el fin de dar cuenta de la transformación operada en ellos desde la creación del sistema formador, nos permitió reflexionar acerca de los legados, en términos de su peso simbólico, de que disponen los docentes en ejercicio hoy.
En segundo lugar, una mirada a la formación docente y al discurso dominante de las últimas décadas 1990-2010– tanto pedagógico como oficial-, que ha colocado el acento en las limitaciones antes que en las potencialidades de los docentes, nos permitió analizar en qué posición ha sido ubicado y de qué modo ha sido interpelado el docente como sujeto de la formación por un lado, y como funcionario de estado por otro. Dicho análisis, no sólo nos acercó a un panorama del escenario en el que se moldeó a una buena parte de los docentes que actualmente desempeñan la tarea de enseñar en y para el siglo XXI, sino que también nos permitió identificar diferentes marcas discursivas y los legados que portan los docentes como aquello común del colectivo profesional del que forman parte.
10 necesidad de avanzar con las rupturas discursivas en los distintos planos de la formación docente: la gestión de las políticas de la formación, los profesorados, los espacios de capacitación, la producción académica y del mundo intelectual en general, que colaboren en la construcción de un nuevo imaginario social acerca de los docentes,
Finalmente, queda señalar que en los últimos años aún fuertes resabios de discursos desalentadores, de “puro déficit” (Birgin, 2003), no obstante muchos jóvenes continuaron eligiendo la docencia y una vez en ejercicio asumen la tarea de enseñar haciéndole frente a las huellas que, en su paso por la formación inicial, les dejaron los discursos pedagógico y oficial así como el de la opinión pública, configurándose muchos de ellos como buenos docentes.
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Verón, E. (1993): La semiosis social. Fragmentos de una teoria de la discursividad. Gedisa, Barcelona.
Notas
i Davini define el concepto de tradiciones en la formación como aquellas “configuraciones de pensamiento y
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ii ¿Qué se dice con buenos docenes? En la investigación de la que forma parte este trabajo, luego de poner en
tensión la carga valorativa que encierra, se utiliza el concepto en el sentido de buenos enseñantes haciendo referencia docentes generadores de buena enseñanza
iiiPor razones de espacio, en este trabajo no presentamos el análisis completo realizado en la investigación en
cursoiii de los discursos mencionados. Solo señalamos aquellos rasgos centrales que cada una de las
tradiciones han construido como deseables en los buenos docentes.
iv “Esta tradición no se restringe solamente a “normalizar” el comportamiento de los “niños” sino que se
constituye en mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el docente “debe ser”, como modelo, como ejemplo, como símbolo, sobre la trascendencia de su función social, y mucho más “dictámenes” de actuación” (Davini, M., p. 28, 1995)
v Memoria 1910, Esc. Normal Rural de San Justo, citado en Alliaud, 2007 (1ra edic. 1993)
vi En esta tradición “el profesor es visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en “bajar a la
