1
I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.
Saberes docentes en espacios alternativos de escolarización. Un estudio de caso: El Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) 14/17.
2
En el marco del Proyecto de Investigación “El campo de la enseñanza de la Historia. Problemas, políticas y perspectivas desde las aulas de Córdoba”, presentado en el año 2014 en la Secretaría de Ciencia y Técnica (SECyT) de la Universidad Nacional de Córdoba, (UNC) nos proponemos plantear en esta oportunidad los lineamiento centrales que nos llevaron a indagar la incidencia de un nuevo formato escolar diseñado para promover la inclusión y la terminalidad escolar en el Nivel Medio, desarrollando una descripción pormenorizada de su funcionamiento para dar cuenta luego de la relación con las formas de organización pedagógica-didáctica y la formulación de construcciones metodológicas en el área de las Ciencias Sociales.
La escolarización en Argentina fue, hasta avanzado el siglo XX, un espacio de integración de los diferentes sectores sociales que emergían a la vida social y económica en el que la escuela representó un dispositivo de carácter público que resultaba efectivo para incorporar a estos sectores en un universo compartido de valores y normas (Puiggrós, 1992; Sarlo, 1998). Sin embargo, a través de los aportes de la historiografía es sabido que en sus orígenes la educación secundaria fue ampliamente selectiva y elitista (Weimberg, 1984). Hasta la década del ´60 el aporte de la escuela media fue facilitar el proceso de movilidad social ascendente entre quienes la culminaban, esto acontecía en una sociedad de pleno empleo y ante una escuela en expansión, pero aún excluyente.
En un marco de expansión de la escolarización media y de tendencia a la obligatoriedad de la misma como sostiene la nueva Ley Nacional de Educación Nº 26.206, promulgada en el año 2006, la demanda por educación tendería a proseguir su crecimiento sostenido, y se incluye una población que ya ha tenido experiencias educativas pero que no lograron su culminación, es que se desarrolla en la Provincia de Córdoba el Programa de Inclusión y Terminalidad 14/17, denominado comúnmente PIT 14/17.
Este es una de las propuestas alternativas con que cuenta el sistema educativo provincial, razón por la cual consideramos necesario hacer énfasis en las propuestas de enseñanza que aportarán no solo al conocimiento de los alumnos sino a su permanencia en el sistema educativo.
3
de socialización y de producción de estrategias de trabajo específica sobre los otros, considerando por lo tanto, a la acción institucional como un modo particular de transmisión de la cultura, una interiorización de lo social.
Hacemos hincapié en proyecto de investigación en aquello denominado por los autores como relación intrínseca entre saberes prácticos y saberes de referencia (Perrenoud, 1994). Seguimos a Edelstein (2011) cuando propone que tanto el conocimiento académico como otros saberes construidos en el cotidiano de la experiencia docente, se constituyen en esquemas de percepción y de pensamiento que los sujetos vinculan estrechamente al realizar y narrar sus prácticas de enseñanza.
En ese sentido, en la investigación, nos proponemos reconocer algunos problemas y perspectivas que están presentes, en las prácticas cotidianas en las aulas, intentando producir reflexiones situadas sobre las continuidades y rupturas que se visualizan entre los momentos de formación inicial con la puesta en acto del quehacer de transmisión
En este marco mayor de referencia, enfatizaremos en la relación al campo de la enseñanza de la historia, entendido como ese espacio social en el cual se juegan intereses y diversas estrategias y en él que se desarrollarían las prácticas que constituyen el hacer de los docentes. En esas prácticas están presentes no sólo sus conocimientos académicos, sino también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo de trayectorias y habitus (Bourdieu, P. 2004) que determinan sus tareas.
La propuesta es acercarnos a estas tensiones presentes en las aulas de Córdoba desde miradas que tomen en cuenta, desde lo casuístico, las relaciones entre lo que se propone desde el Estado como “historia regulada”, focalizando en las propuestas de enseñanza de la Historia que se generan a partir de las nuevas regulaciones presentes en Programa de Inclusión y Terminalidad.
4
enseñar de la Historia? ¿Con qué conocimientos/saberes dan respuestas a estos interrogantes los docentes de Córdoba? ¿Esos conocimientos guardan relación con su formación inicial?
Marco normativo
El Nivel Medio constituye uno de los puntos críticos de la educación en Argentina, en la que confluyen problemas estructurales de larga data y otros derivados de las políticas educativas implementadas. A raíz de ello, el Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios de Educación de las provincias impulsaron un proceso de revisión de su sentido, finalidad y consecuentemente, diseño curricular y organización institucional. Ello se expresa en los Documentos y Resoluciones acerca de la Educación Secundaria del Consejo Federal de Educación y en la nueva propuesta curricular para el Nivel Secundario de la Provincia de Córdoba.
El capítulo IX de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 refiere a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, estableciendo la finalidad de esta modalidad y la necesaria intersectorialidad del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de las distintas jurisdicciones con otros Ministerios, particularmente los de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, Desarrollo Social, Justicia y Derechos Humanos y Salud .(Ley de Educación Nacional 26.206/2006)
En el artículo 48 se establece una serie de objetivos y criterios para la organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, entre ellos,
5
Las cuestiones antes señaladas dan cuenta de la complejidad y heterogeneidad que presenta el Nivel Secundario de Jóvenes y Adultos cuya revisión de su finalidad y propuesta curricular se convierte en una cuestión prioritaria.
Acompañando este proceso, con la finalidad de adecuar la normativa provincial a la nacional, a fines del año 2010 se deroga la Ley 8113/91 y se sanciona la Ley de Educación Provincial Nº 9870/2010.
La modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos en la Provincia de Córdoba creció y se expandió desordenadamente, materializándose en una numerosa diversidad de ofertas, por una parte empujada por el requisito de terminación del Nivel Medio como obligación y por otra como pasaporte laboral y mejora en las condiciones de vida en general que ofrece la escolarización. Al respecto y a partir de la realidad de la Provincia de Córdoba se consideró “prioritario establecer acciones tendientes a superar la fragmentación de la modalidad que se evidencia en la diversidad de Instituciones y ofertas educativas de Jóvenes y Adultos existentes […] (Propuesta Curricular 2010-2011). Constituye, entonces, un objetivo fundamental, afianzar la modalidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en el marco de la nueva Ley de Educación Provincial 9870/2010.
Este es el marco general desde donde el Estado, tanto Nacional como Provincial plantean un nuevo tratamiento para la situación actual del Sistema Educativo, asumiendo que el Nivel Secundario de Jóvenes y Adultos sufrió serias dificultades a lo largo de su historia al compás del funcionamiento del Sistema Educativo, tales como modificaciones en la población que asiste y de la normativa vigente que lo reguló desde sus orígenes. Actualmente es innegable que a esta modalidad se le suma algunos de los problemas del Nivel Secundario regular, especialmente en lo que refiere a edad, intereses y expectativas de quienes asisten, dando como resultado una configuración particular que debe ser atendida en el marco del Sistema Educativo en su conjunto a fin de restituir su especificidad.
6
En las mencionadas leyes de educación y en tantas otras, la noción de igualdad si bien aparece con distintas expresiones “como principio general de la educación, fin de las acciones, igualdad de oportunidades y de equidad” (Saforcada-Vassiliades, 2011: 296), todas apuntan a la incorporación del valor de la igualdad como un aspecto constitutivo del derecho a la educación, que se plantea recientemente en nuestro país como derecho social ya que “la educación es un derecho personal y social, y un bien público. Esta recomposición del derecho a la educación luego de los ‘90 constituye una de las columnas sobre la que se sostiene el reposicionamiento del Estado asumiendo una función promotora” (Saforcada-Vassiliades, 2011: 296).
Asimismo, otro de los aspectos constitutivos del derecho a la educación es el de la obligatoriedad, la cual se extiende con la LEN desde el nivel inicial, hasta el Nivel Medio en su totalidad. Para cumplir con dicha obligatoriedad escolar establecida en la LEN, el Ministerio de Educación desarrolla políticas educativas que enfatizan la inclusión de sectores excluidos del sistema, entre ellas se encuentran la Asignación Universal por Hijo y las políticas para la escuela secundaria obligatoria (Felderberg-Gluz, 2011:352).
La obligatoriedad extendida y las políticas de inclusión al sistema educativo, contribuyen al creciente proceso de masificación escolar. En palabras de Dubet, con la masificación escolar los problemas sociales no pudieron quedar fuera de la escuela y la invadieron; “las culturas han irrumpido provocando un desorden desconocido y la escuela se ha convertido en una institución expendedora de diplomas, cuya utilidad la legítima más que sus valores” (Dubet, 2010:20-22).
Frente a este complejo escenario, en el que se entrelaza el derecho a la igualdad del ingreso al Sistema Educativo junto con la obligatoriedad de su finalización dan lugar al surgimiento de programas como el PIT 14/17, el cual si bien se habilitó en principio para dos cohortes sucesivas (2010/2011) y su implementación se realizó (en horario nocturno) en algunas escuelas secundarias, continua funcionando hasta la actualidad y se vio modificado en el andar de su curso original
7
El Programa de Inclusión y Terminalidad destinada a jóvenes de entre 14 y 17 años responde a la necesidad de lograr “un formato de escolarización diferente que se integra a los existentes, de modo que el sistema en su conjunto cuente con programas educativos diversificados que hagan posible garantizar a todos los jóvenes el acceso a los bienes culturales y su inclusión efectiva en la sociedad. (Documento Base, 2010:2)
En cada sede el equipo de gestión está integrado por: el director de la escuela, un coordinador pedagógico, docentes designados por cargo y por grupo, docentes designados por horas cátedra, un preceptor y un ayudante técnico administrativo. Los cargos implican, dentro de las tareas remuneradas de los profesores, el dictado de clases de los espacios obligatorios que correspondieren (tres horas semanales); tutorías (dos horas semanales) y trabajo institucional en equipo (una hora semanal). Los docentes designados por horas cátedra están a cargo del dictado de espacios obligatorios y de formación complementaria, donde se incluye la formación laboral.
Cabe destacar que en el Programa, tal como quedó configurado, la figura del coordinador pedagógico concentra gran parte de las funciones asignadas originalmente al equipo multidisciplinario en los documentos preliminares:
• El coordinador pedagógico tendrá formación docente y un fuerte compromiso social con la tarea de inclusión. Preferentemente será un docente de la institución.
• Llevará a cabo la coordinación pedagógica del Programa en la escuela y de acompañamiento de las trayectorias escolares de los jóvenes.
• Tendrá función de “facilitador” del proceso de integración de los estudiantes a esta oferta educativa y le corresponderán acciones específicas de diagnóstico y seguimiento.
• En estrecho nexo con el equipo docente, este agente será quien oriente y guíe a los jóvenes en el diseño y desarrollo de sus trayectorias escolares, guiándolos en la elección de los diferentes espacios escolares previstos para la cursada, en acuerdo con los profesores (Documento Base, 2010:6).
8
de los establecimientos, los coordinadores y/o docentes, sugieren y proponen a quiénes ocuparán los distintos espacios, para lo cual se tendrán en cuenta especialmente las experiencias previas en trabajo comunitario y/o en zonas desfavorecidas.
En síntesis, los grupos o cursos del Programa quedan exclusivamente a cargo del director del establecimiento y el coordinador, acompañados por un equipo de docentes del nivel. Esta conformación se aleja bastante del equipo multidisciplinario que se proponía en los primeros borradores.
Los grupos tendrán un máximo de 25 estudiantes —independientemente de los espacios curriculares que cursen— y será posible abrir un segundo grupo en aquellos casos en que se supere el número de 30 estudiantes. El mínimo de estudiantes para el funcionamiento de un grupo será de 20 alumnos.
Los grupos funcionarán en las instalaciones y con la infraestructura de la escuela que implemente la propuesta. Se prevé asistencia alimentaria dentro del horario escolar, becas estudiantiles, materiales de estudio y atención en salud, sin especificar.
Por ello, el objetivo del PIT 14/17 es ofrecido como una trayectoria formativa de calidad para la culminación de la educación obligatoria a sujetos que, “por distintas circunstancias de la vida y/o por dificultades en la escolarización común, hoy se encuentran fuera del sistema escolar […]” (Documento Base, 2010: 2).
Atendiendo a las características y necesidades de los destinatarios, se propone un régimen de escolaridad flexible, que dispone el cursado y la aprobación por espacios curriculares, y un sistema de ingreso que reconoce los espacios curriculares obligatorios aprobados por los estudiantes en las experiencias previas de escolarización secundaria debidamente certificadas. Debido a “que ya no se precisa de una educación que homogenice a futuros consumidores, sino que se esperan propuestas pedagógicas que fortalezcan las diferencias” (Pineau, 36: 2007)
9
dándose por válidos aquellos espacios curriculares cursados y aprobados en cualquier otra institución de Educación Media/Secundaria oficialmente reconocida.
Es interesante destacar que este formato contempla también un régimen de asistencia por asignatura, definiendo la regularidad de los estudiantes en función del porcentaje de asistencia en cada una de las asignaturas. Este punto es central para la construcción de distintos trayectos formativos en función de las dificultades y necesidades de cada uno de los alumnos.
Sin embargo, hay excepciones a los requisitos impuestos por la normativa tanto en la condición respecto del tiempo fuera del sistema como en las edades de los/as alumnos/as. En general, cuando al Programa acuden jóvenes que no han pasado más de un año fuera del sistema, pero vienen de intentos anteriores fallidos (por ejemplo, han repetido dos e, incluso, tres veces el mismo año), o tienen hijos a cargo o tienen una relación de dependencia laboral que les impida el normal cursado del Nivel Medio, entre otras situaciones particulares, se evalúa el caso en particular y se pide a la Coordinación General del Programa que se haga una excepción y que se permita la inscripción en la escuela, lo que resulta generalmente en una aceptación, actitud que se entiende dentro del derecho a inclusión que mencionamos anteriormente .Vale la pena señalar que la “flexibilidad” es otro de los aspectos estructurantes de esta propuesta que no sólo impacta en la definición curricular y que, aún estos márgenes flexibles, terminan siendo tensados aún más para albergar lo que escapa a lo normativo.
10
Así es frecuente la lectura de la discontinuidad de los alumnos por causas laborales pero como generalmente se trata de trabajos temporales el abandono es por unos meses, por lo que muchos de ellos, en cuanto pueden, vuelven a la institución, ya sea durante el mismo ciclo lectivo o al siguiente. En el primero de los casos, el alumno ha quedado libre en las materias, pero tiene la posibilidad a partir de la presentación de la carpeta, de trabajos prácticos, etc. de reincorporarse al curso. Por medio de clases de apoyo el alumno va recuperando las clases que perdió en el período de tiempo que no asistió al programa.
De cualquier manera, cuando un alumno se ausenta reiteradamente, ya sea por razones laborales, personales, de salud, la Coordinadora atiende esta situación realizando un seguimiento por cada caso en particular, llamando a su casa, preguntándole a algún compañero si conoce los motivos de su ausencia, es decir, busca afrontar, por medio del diálogo, ese período de discontinuidad, reacomodando el trayecto, reincorporándolo a las materias en que haya quedado libre, entre otros mecanismos que tienen a evitar un nuevo fracaso escolar.
Por ello, en relación con los trayectos, la coordinadora y los preceptores son los encargados de realizar un seguimiento detallado y personalizado de cada alumno, por tratarse de casos particulares que hay que organizar cada uno de los legajos, controlando las trayectorias individuales de los estudiantes, los calificadores y un “libro matriz”.
11
Y en relación a esta “estigmatización” de los alumnos concurrentes al Programa, pues como hemos visto, su historia escolar evidencia que pasaron por experiencias de abandono del sistema educativo, fueron excluidos del secundario o estuvieron algún tiempo sin escolarización por motivos diversos, se hace necesario trabajar sobre el oficio del alumno (Perrenoud, 2005:2) al principio de la escolarización: el manejo dentro de la escuela, el respeto a las pautas de comportamiento propias de la institución como atender en clase, respetar los horarios, no agredirse con los compañeros, etc.. Algunas de las reglas básicas de las escuelas, como no fumar en las aulas y pasillos, no usar celular o gorra, forman parte de un entrenamiento que, en algunos casos constituye un disciplinamiento corporal que plantea tensiones entre lo prescripto y lo cotidiano.
En el Programa se puede observar cómo constantemente– y en función del logro de los objetivos- se oscila entre los mecanismos más tradicionales de control y estrategias mucho más personalizadas que apelan a la confianza y a la intervención en la intimidad de los estudiantes como forma de lograr las pautas de disciplinamiento para integrarse.
Finalmente, la posibilidad de construir trayectos se complejiza a medida que el alumno va avanzando en su escolarización. Hasta el tercer nivel las materias se dictan en espejo, para posibilitar que cada estudiante tenga garantizado el cursado de diferentes materias de distintos niveles, mientras que en cuarto nivel, comienzan a superponerse algunas asignaturas con otras correspondientes a niveles anteriores que posiblemente algún estudiante deba cursar según su trayecto particular. Por otro lado, no existe la posibilidad de rendir materias en condición de alumno/a libre (es decir, sin hacer la cursada regular).
En este caso el plan de estudios requiere que el número de alumnos sea acotado ya que el armado de los trayectos requiere de este seguimiento personal, el cual sería muy difícil en instituciones muy grandes, sin aumentar proporcionalmente no sólo el número de docentes sino de preceptores, y equipo directivo. De todos modos, aún incorporando todo este personal, algo del clima de confianza que se construye a partir de la interacción y conocimiento por parte de todos los miembros de la institución sería sumamente difícil de conseguir.
12
En esta sección describimos brevemente la propuesta curricular del PIT tomando como base el análisis de dos fuentes ya mencionadas, el Documento Base y la Propuesta Curricular. Para analizar con más detalle la propuesta curricular abordamos la descripción desde dos categorías básicas para describir el currículum: a) Selección y b) Organización.
Selección de contenidos
Tanto en el Documento Base como en la Propuesta Curricular se repite que si bien la oferta curricular es “diferenciada”, es “equivalente en aprendizajes a la que ofrece la Educación Secundaria de 6 años” (Documento Base, 2010: 3).
En una nota al pie expresa que el currículum del PIT es una “reorganización” de los contenidos y “selección de estrategias” para fortalecer “el currículum común de la educación media vigente”. El hecho de que no aparezca expresamente una selección de contenidos particulares para el PIT responde a dos criterios explicitados en el documento: que el título del PIT pueda ser homologado al del secundario, y que se garantice la “igualdad de los sujetos en su derecho a la educación común”.
En definitiva dice la Propuesta Curricular, “no se presenta un diseño particular para el Programa, sino una Propuesta Curricular en el marco de los diseños vigentes para la Educación Media/Secundaria” (Documento Base, 2010:3).
Por ello la propuesta incluye 31 espacios curriculares, que podrían ser equivalentes a las “materias” tal como son concebidas en la educación general básica. Sin embargo, algunos de los espacios curriculares son de dictado anual, otros semestrales y otros tienen formatos de talleres, seminarios o paneles y se convocan dos veces al año, como se verá más adelante.
Los espacios curriculares se dividen en dos tipos:
Obligatorios. Compuestos por 28 espacios que integran los saberes básicos previstos para la educación secundaria, de duración anual o cuatrimestral (ejemplo: Lengua, Matemática, Historia, etc.).
13
educativa” tal como fue planteado por la organización del PIT, donde incluir es, en primer lugar, re-establecer los vínculos de los alumnos con la escuela, el conocimiento, los docentes y los compañeros.
La inclusión de los espacios curriculares complementarios se fundamenta en la necesidad de fortalecer la formación básica de los jóvenes en el ámbito social y laboral para “iniciar” a los estudiantes en el mundo del trabajo.
Los espacios curriculares complementarios son gestionados y desarrollados por cada uno de los programas y aprobados por el Ministerio de Educación de la provincia. La acreditación de los mismos no se integra, ni suma de ningún modo, a la de los espacios curriculares obligatorios, sino que son opcionales y tienen su correspondiente certificación independiente.
Organización
La organización del currículum está planteada como “flexible”. Esta flexibilidad está dada, no en la selección de los contenidos, sino en los momentos que el alumno pueda cursar los diferentes espacios curriculares. Al recuperarse la formación anterior de los estudiantes, su historia escolar, los jóvenes pueden cursar diferentes espacios curriculares correspondientes a los distintos años del secundario regular.
Los espacios curriculares se organizan en “trayectos formativos” (A, B, C y D). El trayecto formativo es el “el conjunto coherente de espacios curriculares que integran los aprendizajes considerados prioritarios y cuya acreditación permitirá certificar a los estudiantes la Educación Secundaria obligatoria” (Documento Base, 2010:4). Al no estar organizado el plan de estudios por año, surge la necesidad de incluir a los diferentes espacios curriculares en “trayectos formativos” para poder homologar y acreditar de alguna manera el cursado de los alumnos en relación al secundario obligatorio.
14 Consideraciones finales
Describir el Programa de Inclusión y Terminalidad nos proporcionó, en el proyecto de investigacion un marco general de referencia para abordar la construcción de los saberes por parte de los profesores de historia, pues, si los contenidos son los mismos que los abordados en el Nivel Medio en su modalidad tradicional, ¿qué los diferencia en esta modalidad?
15 Bibliografía:
BOURDIEU, P. (2004) El sentido Práctico. Siglo XXI. Buenos Aires.
DUBET, F. (2010), Crisis de la transmisión y declive de la institución, en Política y Sociedad, Vol. 47, Nº 2, págs. 15-25.
EDELSTEIN, G: (2011), Formar y formarse en la enseñanza, Paidós, Buenos Aires. FELDFEBER, M. y GLUZ, N. (2011), Las políticas educativas en Argentina:
Herencias de los ’90, contradicciones y tendencias de “nuevo signo”, en Educ. Soc., Campinas, Vol. 32, Nº 115, págs. 339-356.
PERRENOUD, P, (2005) El oficio de los alumnos, les pertenece. El trabajo escolar, entre prescripción y actividad real, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Université de Ginebra.
PINEAU, P. (2007). Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar. En BAQUERO, R., DIKER, G. y FRIGERIO, G. Comp. Las formas de los escolar, (pp 33-44). Bs. As., Del Estante. PUIGGROS, A. (1992): Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema
educativo argentino, Ed. Galerna, Buenos Aires.
SAFORCADA, F. y VASSILIADES, A. (2011), Las leyes de la educación en los comienzos del siglo XXI: Del neoliberalismo al postconsenso de Washington en América del Sur en Educ. Soc., Campinas, Vol. 32, Nº 115, págs. 287-304.
Sarlo, B. (1998): La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas, Ed. Ariel, Buenos Aires.
WEINBERG, G. (1984): Modelos educativos en la historia de América Latina, Kapeluz, Buenos Aires.
Documentos:
Ley de Educación Nacional 26.206
Ley de Educación Provincial Nº 9870/2010 Diseño Curricular 2011
16