TRANSFORMANDO EL AULA DESDE UN ENFOQUE
SOCIOPOLÍTICO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA:
TENSIONES DE UN DOCENTE
Autores:
MARTHA CECILIA CLAVIJO RIVEROS
DOLLY CAROLINA MORA VILLOTA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
TRANSFORMANDO EL AULA DESDE UN ENFOQUE
SOCIO POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA:
TENSIONES DE UN DOCENTE
Autores:
MARTHA CECILIA CLAVIJO RIVEROS DOLLY CAROLINA MORA VILLOTA
Tesis para optar por el título de Magister en Educación
Asesor:
Francisco Javier Camelo Bustos
Magíster en Docencia de la Matemática
Coasesor:
Aldo Iván Parra
Magíster en Educación Matemática
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
Más que el cine, la música y el arte, narrar mi historia en este escrito ha sido mi mayor pasión, es a través de ella que canto mis locuras, dibujo mis sentimientos y cuento de mis actos. Desde mi lugar de enunciación como docente investigadora y sobre todo amante de la transformación, es inevitable dedicar este producto a mis queridos hijos Pablo y Juan Manuel, a mi hermosa familia Mora Villota, a mis amigos y amigas. A Pablo y Juan Manuel porque con sus sonrisas y palabras me dieron aliento para continuar
y aprender de la vida. Gracias por su paciencia y comprensión. A mi hermosa familia Mora Villota, porque se confabularon para que esta etapa de mi historia fuera cercana a lo que imaginé. Gracias por su confianza y apoyo incondicional. A mis amigas y amigos porque puedo ver en mi memoria, comentarios sobre una lucha conjunta, por compartir mis angustias y animarme a continuar. Gracias por caminar conmigo. En especial a mi corrector de edición “Jhoncito”, y a quien llamé mi conciencia “Martha”, que más que mi compañera de tesis fue mi confidente y valiosa amiga.
Dolly Mora
Y la historia que nunca contamos, pero que es en realidad la primera inspiración, narra los encuentros y desencuentros con mis seres queridos y amigos, que esperaron con paciencia y dicha, que alcanzara este logro. A mi madre gracias, porque sin duda este es el producto de muchos años de su trabajo, es
AGRADECIMIENTOS
Aquí agradecemos a todas las personas que hicieron posible y contribuyeron con la realización del presente trabajo de grado, con su apoyo, conocimientos y recursos, para que se diera con éxito el desarrollo y consolidación del mismo durante los dos años en los que se impulsó este proceso.
Inicialmente, a los profesores Rodolfo Vergel y Pedro Rojas, que desde sus miradas y sus posicionamientos diferentes, hicieron que repensáramos las formas en que interpretamos nuestra perspectiva, reafirmando las posibilidades que tenemos en Educación Matemática y el papel que desempeñamos como investigadoras y docentes de matemáticas.
Así mismo, a Julio Romero y Gabriel Mancera, porque nos posibilitaron espacios de diálogo, en los cuales aprendimos bastante, enriquecimos nuestras visiones teóricas del enfoque, y comprendimos aspectos relevantes para tener en cuenta en nuestras prácticas.
A nuestro querido coasesor Aldo Parra quien, con sus interpretaciones y malinterpretaciones de nuestros discursos, en cada encuentro recreó nuestro ejercicio escritor y las acciones como investigadoras. Gracias por el tiempo dedicado, por su disposición, por sus analogías que hacían de la teoría algo asequible y colocaban su conocimiento a nuestro alcance, y por su entrega desinteresada en el transcurso de la investigación.
Pero especialmente, a nuestro apreciado asesor Francisco Camelo “Pacho”. Gracias por la confianza depositada, por sus palabras de aliento, por su disposición para escucharnos, por los diálogos y espacios compartidos. Gracias por dar valor importante a nuestra subjetividad y con ella a nuestras historias con múltiples altibajos, por comprender nuestros porvenires y contribuir en la construcción de estos, Gracias por ser un personaje importante en nuestra historia y poner a nuestra disposición sus conocimientos y experiencias. Es todo esto, lo que permitió la utopía de la investigación.
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN (FICHA RAE)
1.Información General
Tipo de documento Trabajo de grado de maestría de investigación
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de documentación sede posgrados Número Topográfico
Título del documento Transformando el Aula desde un Enfoque Socio Político
de la Educación Matemática: Tensiones de un Docente
Autor(es) Clavijo Riveros Martha Cecilia
Mora Villota Dolly Carolina
Asesor Camelo Bustos Francisco Javier
Publicación Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
2016. 162 p.
Unidad Patrocinante Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Palabras Clave Enfoque sociopolítico en Educación Matemática,
Investigación Crítica, Escenarios de Investigación.
2.Descripción
Desde nuestro quehacer como docentes investigadoras hemos evidenciado que, por ejemplo, desde un enfoque sociopolítico de la Educación Matemática se han generado discursos pensando en las necesidades de la actual sociedad y cómo se ha complejizado la concepción de la Educación matemática; sin embargo, esta perspectiva no es visible en las prácticas de matemáticas que se están dando actualmente en las aulas de Colombia. Motivándonos así, a encontrar las razones por las que sucede esto.
En busca de una resonancia entre lo teórico, lo metodológico y lo práctico, hacemos uso de discursos en torno a la Investigación Crítica como marco metodológico y las narrativas para poner en evidencia la subjetividad; buscando también reivindicar la subjetividad del maestro y el investigador, y los demás implicados.
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4.Contenidos
posicionamientos bajo los cuales exploramos la investigación y, por ende, nuestras prácticas en el aula. Continuamos con La experiencia trayendo otras voces en donde narramos la Situación Actual desde las voces de otros docentes, estudiantes, profesora, directivos y teóricos que han hablado al respecto. Posteriormente, y en coherencia con nuestro marco metodológico de la Investigación Crítica, en el texto Construyendo la utopía de una nueva experiencia describimos cómo nos imaginamos la SA de forma distinta desde nodos de agentes representativos, que se generaron dentro de la investigación: El caso de Nicolás, el caso del grupo de Movilidad y transporte en Soacha, el caso de 704 (Institución B), el caso de las profes y nuestro caso. Seguido a ello en ¿Hasta dónde alcanzamos la utopía? hacemos explicitas las tensiones que enfrentó la profesora, evocando momentos de la experiencia, mostrando nuestros posicionamientos y complementando esto con reflexiones teóricas, es aquí donde hacemos explícitas las tensiones que emergieron en nuestra investigación. Para finalizar, en el texto Diálogos sobre un enfoque sociopolítico de la Educación Matemática: base para diálogos futuros consolidamos unas reflexiones y aportes teóricos para futuras discusiones relevantes desde un enfoque sociopolítico, a partir de lo vivido con nuestra investigación.
Es importante tener en cuenta que encontrarán en la lectura: notas intermedias (caracterizadas por tener fecha al inicio) en las que destacamos momentos relevantes de lo que le fue sucediendo a una de nosotras (la profe) en la institución B; *los primeros textos que develan los momentos del surgimiento de la investigación; *el cuerpo del documento que muestra la historia conjunta de los sujetos, y *los anexos que reflejan la historia de lo ocurrido en la Institución B.
5.Metodología
6.Conclusiones
Creemos que el aula debe ser ese escenario que considera no sólo las relaciones del docente con sus estudiantes, y entre ellos mismos a través de un contexto cercano, sino además un espacio que vincula todo lo global que repercute en ella. Es decir, el aula debe abrirse al reconocimiento de las políticas públicas, el currículo, la sociedad colombiana, organizaciones mundiales y todos aquellos agentes que hacen parte de estructuras de poder enmarcadas en la cultura.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, las perspectivas desde donde vemos la EM y luego de un repensar la experiencia de investigación vivida, consideramos la existencia de tensiones frente al quehacer docente; puesto que, el sujeto en su singularidad construye saberes, identidades, posiciones por medio de la cultura que se encuentra en una estructura de poder ideológico, y cuando el sujeto es consciente de las relaciones de poder que se legitiman en la sociedad abriéndose a la posibilidad de cambiarlas y/o comprenderlas, pasa de sujeto social a un sujeto sociopolítico que genera tensión al posicionarse frente al sistema ideológico. Encontrando tensiones por aspectos propios de los sujetos implicados, por normas implícitas dentro de la cultura, por requerimientos de las políticas públicas, por la organización escolar, y por la naturaleza de las matemáticas; reconociendo que estas no son excluyentes y, tienen intersecciones; sin embargo, cada una tiene su especificidad.
Es importante reconocer que estas tensiones no se pueden considerar como factores que imposibiliten esté enfoque dentro de las escuelas, es por el contrario una invitación a continuar con su estudio y una invitación a correr el riesgo.
Elaborado por: Clavijo Riveros Martha Cecilia
Mora Villota Dolly Carolina
Revisado por: Camelo Bustos Francisco Javier
Parra Sánchez Aldo Iván
Fecha de elaboración del
TABLA DE CONTENIDO
UNAS PALABRAS PARA EL LECTOR ... i Soacha, Cundinamarca. 1 de Diciembre de 2015 Y ASÍ COMENZÓ TODO, INICIOS DE LA EXPERIENCIA. ... 3 Soacha, Cundinamarca. 20 de Mayo de 2015
CORRER EL RIESGO DE CAER EN LO INCIERTO ... 17 Soacha, Cundinamarca. 25 de Mayo de 2015 LECTURA DE LA EXPERIENCIA TRAYENDO OTRAS VOCES ... 29 BUSCANDO UN ESPACIO... 30
Un caso en Colombia (institución a 2014 e inicios 2015, y tiempos anteriores)
Llegada a un nuevo lugar (institución B)
Un espacio de diálogo reflexivo de docentes de la institución B (finales del 2015)
Parece que esto no pasa solo aquí
CONSTRUYENDO LA UTOPÍA DE UNA NUEVA EXPERIENCIA. ... 45
El caso de nicolás
El caso del grupo “movilidad y transporte en soacha”
El caso de 704 (institución b).
El caso de las profes.
Nuestro caso.
Soacha, Cundinamarca, 3 de Agosto del año 2015 ¿HASTA DÓNDE ALCANZAMOS LA UTOPÍA? ... 55 TENSIONES POR ASPECTOS PROPIOS DE LOS SUJETOS IMPLICADOS . 57
TENSIONES POR NORMAS IMPLÍCITAS DENTRO DE LA CULTURA ... 61
TENSIONES POR LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR ... 71
TENSIONES POR LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS ... 73
Soacha, Cundinamarca. 13 de Noviembre de 2015 DIÁLOGOS SOBRE UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA: BASE PARA DIÁLOGOS FUTUROS ... 85
HABLEMOS DE LO QUE SIGNIFICARÍA TENSIÓN EN EM DESDE UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO ... 85
HABLEMOS DE LA INVESTIGACIÓN CRÍTICA COMO MARCO METODOLÓGICO RESONANTE A UN ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO DE LA EM ... 88
ÍNDICE DE IMÁGENES
Ilustración 1: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la
institución A ... 32
Ilustración 2: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la institución A ... 32
Ilustración 3: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la institución A ... 33
Ilustración 4: Presentación utilizada para dar a conocer la propuesta de investigación en la institución A ... 33
Ilustración 5: Carta de información presentada al padre rector. ... 35
Ilustración 6: Circular de autorización ... 36
Ilustración 7: Situación Actual del grado 704 representado en caricatura ... 48
Ilustración 8: Situación Imaginada del grado 704 representado en caricatura ... 49
Ilustración 9: Fotografía reunión con padres en torno al Día E... 69
Ilustración 10: Mapa de sesiones ... 71
Ilustración 11: Cambio del foco de análisis en investigaciones en EM. (Valero, 2012) ... 77
Ilustración 15: Situaciones y procesos de la Investigación Crítica. ... 89
Ilustración 16: Carta de información presentada al padre rector. ... 4
Ilustración 17: Circular de autorización ... 5
Ilustración 18: Circular de autorización padres de familia ... 5
DESCRIPCIÓN DE SIGLAS USADAS EN ESTE DOCUMENTO AA Ambientes de Aprendizaje
AU Audio
DC Diario de campo ED Entre-vista docente EE Entre-vista estudiante EM Educación Matemática EMC Educación Matemática Crítica EP Entre-vista padre
MEN Ministerio de Educación Nacional IAP Investigación Acción Participativa IP Imaginación Pedagógica
OP Organización Práctica RC Razonamiento Crítico SA Situación Actual SD Situación Dispuesta SI SituaciónImaginada
UNAS PALABRAS PARA EL LECTOR
El hombre que cuenta su vida se busca a sí mismo a través de su historia; no se entrega a una ocupación desinteresada, sino a una obra de justificación personal. Por lo tanto, la autobiografía no es el sujeto, ni una foto del sujeto, tampoco es la subjetividad nítida, transparente, es la narrativa interesada que escribe quien desea abrirse a otros desde su propia voz, intentado romper las censuras y autocensuras que el acto de escritura genera, por lo que la autobiografía permite iluminar la interdependencia entre subjetividad y escritura (Diaz, 2012, citando a Gusdorf, 2004, Bürguer y Bürguer, 2002)
Desde la perspectiva en que concebimos la Educación Matemática [EM] se posibilitan espacios de diálogo, investigación, entre otros, acordes a las necesidades de la actual sociedad, sin embargo, esta perspectiva no es visible en las prácticas de EM que se están dando actualmente en algunas aulas de Colombia. Por lo que, quisimos saber qué le sucede a un docente que emprende este camino, a qué tensiones se enfrenta, con el fin de teorizarlas para que posteriormente como educadores en matemáticas que propendemos por un enfoque sociopolítico, seamos conscientes de su existencia, para hacerlas objeto de crítica y transformación en nuestro quehacer docente e investigador.
Nosotras, las mujeres que intentamos narrar nuestras ideas aquí, abordamos un trabajo de investigación dentro de la maestría, co-asesoradas por dos profesores. Todos hacemos parte del grupo de investigación EdUtopía, que le apuesta a un enfoque sociopolítico de la Educación Matemática. Entendiendo que, según Valero (2012), una de las características de los enfoques sociopolíticos de la investigación en EM es “la sensibilidad hacia una incorporación seria del poder, crítica y contexto como conceptos pertinentes para comprender las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas” (p.213). Complementando esta idea, Gutiérrez (2013) señala un cambio hacia las perspectivas teóricas que ven el conocimiento, el poder y la identidad como entretejidos, derivados de, y constituidos dentro de, discursos sociales, siendo conscientes de la existencia de reglas y formas de operar que privilegian excluir a algunos individuos, como lo menciona Valero (2012) con la paradoja de la inclusión; así, el giro hacia lo sociopolítico, no trata solo de comprender mejor la EM en todas sus formas sociales, sino de transformarla en formas que privilegien prácticas socialmente más justas.
Desde esta perspectiva Matos y Valero (2000) mencionan aspectos que, como investigadoras, habíamos percibido en experiencias previas: desde una visión positivista existe la idea de que el investigador debe ser neutral y, además, debe emplear un ‘lenguaje técnico’ ejecutando procesos en los que el ‘conocedor’ está separado de lo ‘conocido’ y produce descripciones ‘objetivas’; es decir, el investigador esconde su subjetividad negando el hecho de que el conocimiento es una construcción social.
Por el contrario, al adoptar un enfoque sociopolítico asumimos y desarrollamos a través de nuestros posicionamientos que:
La naturaleza dialógica, política y social de nuestra tarea como investigadores en educación matemática (…) [Es decir,] adoptar un enfoque sociopolítico no es solamente una cuestión de escoger un conjunto particular de teorías y metodologías. Es una actitud que persigue la consistencia entre lo anterior y nuestra actividad como investigadores. Esta actitud muestra también que el investigador está en busca de maneras apropiadas de comunicar las interpretaciones de su actividad (Valero, 2012, p.215).
Los discursos que plasmaremos en este texto, representan un acto político porque destacan el hecho de que la producción del conocimiento no es una posición neutral ni impersonal; por el contrario, simbolizan nuestra subjetividad puesta en escena para posicionarnos y escribir las maneras en que interpretamos el mundo (Knijnik, 2004; citado por Valero, 2012). Esperamos que esto sea una puesta en común que nos permita dialogar a través de las narrativas y así comunicar nuestros sentires de forma accesible y resonante1, para ustedes nuestros lectores ─en este caso educadores en ejercicio, en formación y/o investigadores─, quienes posiblemente se sentirán identificados con la experiencia a partir de la comprensión de nuestros sentires (expresiones que representan nuestro posicionamiento frente a una situación), y además se conciban desde esta preocupación política rescatando la subjetividad de maestros e investigadores en EM.
Ahora bien, si la subjetividad es la enunciación que hace el sujeto de sí mismo (Díaz, 2012), consideramos importante que como sujetos debemos ser conscientes del otro y de los diferentes roles que ejercemos. Y al encontrar en el texto de Díaz (2012) que la autobiografía permite el despliegue de la narrativa2, y de la subjetividad desde la vivencia profunda y
1 Por resonancia nos referimos a la coherencia entre lo teórico y lo metodológico como lo mencionan Borba y
Skovsmose (2004), pero además a que los sujetos que se involucren en la investigación (investigadores, lectores, etc) puedan sentirse identificados y reflexionar sobre su práctica, es decir que sientan en la lectura de las narraciones que lo que allí está, es algo que a ellos les pasa o les puede pasar y por tanto, se está escribiendo también sobre sus prácticas. La noción de "resonancia" no puede representar una relación uno a uno entre un conjunto de perspectivas educativas y un conjunto de metodologías de investigación. La “resonancia” se refiere a una forma de relación mucho más compleja (Skovmose y Borba, 2004).
2 La narrativa ha sido un elemento ampliamente abordado en el campo de la educación y la investigación, su
existencial de quien auto – grafía su bíos (aquí no predominan los tecnicismos, ni el lenguaje científico, lo que se devela en su discurso, es la cotidianeidad del autobiógrafo, se despliega su mundo vida, sus entramados, nudos, redes, opacidades, lo público, lo privado y lo íntimo en aquello que el autobiógrafo permita conocer); creemos necesario lograr tal enunciación y esto solo es posible si el sujeto se narra, para que luego éste en su singularidad construya saberes, identidades, posiciones por medio de diálogos, y aspectos que se han marcado en la cultura y que él ha ido consolidando.
Esta experiencia tuvo varios sujetos implicados, quienes se están narrando frecuentemente, evidenciando sus sentires y sus posicionamientos, experiencia que ponemos en discusión como una narración autobiográfica de dos docentes investigadoras. Para ello utilizamos la narración autobiográfica de una profesora en busca de generar un Escenario de Investigación3 empleando un enfoque sociopolítico de la educación matemática; ya que, es la docente, desde sus maneras de interpretar las relaciones con los otros, quien permite construir los datos. Así mismo, a través de los discursos y acciones de estudiantes, de directivos, de otros docentes y padres de familia, configuramos narraciones que evidencian sus sentires y posicionamientos. Con lo anterior creemos importante reflexionar frente al rol del profesor, a partir de la idea de Greene (1995, p.85):
Frecuentemente, el profesor es tratado como si no tuviera su vida propia, como si no tuviera un cuerpo, un lenguaje, una historia o una interioridad (…) parecen presuponer –un hombre dentro del hombre– cuando describen a un buen profesor como alguien infinitamente seguro, atento y complaciente, técnicamente eficiente, insensible a los cambios de humor. Probablemente lo definan por el rol que se espera que desempeñe en la clase, con todos los cabos bien atados y todas las dudas resueltas. Las diversas realidades en las que él existe como persona viva han sido pasadas por alto. Su biografía personal ha sido obviada, así como las diferentes maneras en las que se expresa a sí mismo a través del lenguaje, los horizontes que percibe, las perspectivas con las que mira el fondo.
Es justamente desde nuestro posicionamiento de esta realidad, que intentamos reivindicar la subjetividad del profesor investigador, al exaltar la naturaleza humana de su historia por medio de la narración autobiográfica, y con ello, considerar las reflexiones sobre lo que nuestra cultura considera debe ser y hacer el maestro; en contraste con sus utopías y subjetividades. Es decir, poner en evidencia las tensiones a las que se ve enfrentado un docente a la hora de ver y actuar en el aula desde, por ejemplo, un enfoque sociopolítico de la EM.
forma que, al hablar de narrativas, recomendamos al lector consultar los trabajos realizados por Reis y Climent (2012) y Diaz (2012).
Otro sujeto que es de vital importancia al plasmar nuestras narraciones es el lector, pues es quien permite que nuestra experiencia sea objeto de crítica y abra espacios a incluir en su práctica una mirada desde este enfoque. En coherencia a los argumentos expuestos, Díaz (2012) plantea que:
La narración (…) encuentra su criterio de validez (…) entre (…) el autobiógrafo y el lectobiógrafo, el primero se asume en sinceridad consigo mismo y frente al otro; el segundo, en credibilidad respecto de lo que lee. La verdad autobiográfica se construye en la confianza intersubjetiva que a manera de una ética del cuidado establecen quienes he dado en denominar el sujeto autobiográfico y el sujeto lectobiográfico. (p.17)
De esta manera narramos la experiencia que nos ocurrió, organizándola en un discurso con reflexiones teóricas, que han hecho expertos en distintas épocas. Queremos aclarar que aquí no intentamos narrar una historia lineal, sino que consolidamos un relato a partir de la evocación de los momentos vividos; donde las historias, los sujetos, los intereses y porvenires (la manera como [los sujetos] perciben sus posibilidades futuras (Alrø, Scandiuzzi, Skovsmose y Valero, 2011, p.1)), a pesar de ser distintos, convergen en espacios y tiempos creando una historia conjunta, que no contaremos en orden cronológico. Así, los textos que componen este documento de investigación van contando la realidad de los sujetos, la manera como ellos suponen transformarla y los escenarios que se dieron considerando estos supuestos.
Para que se lleven una idea de cómo está configurado este documento, a continuación, describiremos a groso modo la idea de los capítulos. Antes de iniciar con ello, es importante aclarar que nuestras vivencias se dieron en dos instituciones: la institución A (de carácter privado) que es el lugar de trabajo donde nos encontrábamos las autoras y en la cual se gestó nuestra inquietud, pero donde no logramos que el proyecto trascendiera al aula; y la institución B (colegio en concesión administrado por una entidad religiosa) a la cual llegamos luego y logramos disponer un Escenario de Investigación desde un enfoque sociopolítico en el aula, e interactuar con agentes vinculados a la institución a través de vivencias, diálogos y actos comunicativos.
utopía de una nueva experiencia describimos cómo nos imaginamos la SA de forma distinta desde nodos de agentes representativos, que se generaron dentro de la investigación: El caso de Nicolás, el caso del grupo de Movilidad y transporte en Soacha, el caso de 704 (Institución B), el caso de las profes y nuestro caso. Seguido a ello en ¿Hasta dónde alcanzamos la utopía? hacemos explicitas las tensiones que enfrentó la profesora, evocando momentos de la experiencia, mostrando nuestros posicionamientos y complementando esto con reflexiones teóricas, es aquí donde hacemos explícitas las tensiones que emergieron en nuestra investigación. Para finalizar, en el texto Diálogos sobre un enfoque sociopolítico de la Educación Matemática: base para diálogos futuros consolidamos unas reflexiones para futuras discusiones relevantes desde un enfoque sociopolítico, a partir de lo vivido con nuestra investigación.
Encontrarán en la lectura: *notas intermedias (caracterizadas por tener fecha al inicio) en las que destacamos momentos relevantes de lo que le fue sucediendo a una de nosotras (la profe) en la institución B; *los primeros textos que develan los momentos del surgimiento de la investigación; *el cuerpo del documento que muestra la historia conjunta de los sujetos, y *los anexos que reflejan la historia de lo ocurrido en la Institución B.
Soacha, Cundinamarca. 1 de Diciembre de 2015
Hoy me despido de estas sucias paredes, puestos desgastados y pequeños salones. Cuando entro a mi salón tengo la nostalgia de ver a mis estudiantes con cada una de sus singularidades. Veo a Santi sonriendo y explicando a sus compañeros sus hipótesis; a Vanesa con los labios muy rojos diciendo que sin el colegio la vida no sería nada; a Brayan con sus lentes gritando porque sí, veo a tantos rostros que sé que extrañaré y que fuimos más que la clase: fuimos amistad, fuimos escucha, fuimos comprensión.
Al bajar las escaleras escucho a mis compañeros entregando salones, alistando papelería para entregar a coordinadores y a pesar de que intenté cumplir con responsabilidad mi tarea, aún no estoy al día con mi entrega. La nueva coordinadora académica, con sus intimidantes miradas, me hace verificar lo que tengo que entregarle una y otra vez, tengo el deseo de llorar. Además, el padre ni siquiera me quiere prestar la impresora para imprimir las actas de dirección de grupo (proyectos) y los informes repetidos sobre la disciplina de mis estudiantes. Entrego documentos, pero me siguen faltando cosas ¿será que algún día acabaré? Ya no resisto más, ¿cómo es posible que gaste tanto tiempo en diligenciar pilas y pilas de formatos?, ¿cómo es posible que el rector no quiera facilitarme, como a muchos, su impresora porque no soy de su agrado? Mis compañeros ven mi angustia y sus voces de aliento me dicen que mi papel como educadora estuvo muy bien hecho, que no me angustie más, que todo saldrá bien. Pero las horas corren y aún no termino de diligenciar tantas cosas. Mi grupo presentó bastantes dificultades tanto académicas como convivenciales y debo hacer muchos procesos de seguimiento en el papel, aun cuando ya hice todo a través de diálogos con los padres y los estudiantes. Pero no vale lo que hago si no aparece en un papel. Al parecer soy mala docente por no llenar el observador y los informes para que expulsen a mis estudiantes. No entiendo ¿dónde está la supuesta construcción del reino de Dios y la bondad del ser humano?
Falta poco, pero las directivas amenazan con irse y no recibirme nada, de ser así no me darán mi cheque y entonces me pregunto ¿cómo haré para pagar el estudio de mis hijos y el arriendo de este mes?. Tengo que acabar, por favor alguien escúcheme. Los profesores me ayudan a organizar mi información, unos marcan las hojas, otros cosen y gracias a su apoyo parece que tengo mi material listo. Lo entrego con lágrimas en mis ojos, es el dolor del desprecio, es la ira de hacer tantas cosas innecesarias.
Al entregar, todo el material y, finalmente, ser aceptado la veo a ella, mi coordinadora, riéndose y pidiendo que se archive todo en un montón de cajas que encierran en un cuarto. Pienso sobre esta pérdida de tiempo, tanto hacer para tirar, el gasto de papel, de trabajo, allí está desechado en una caja. Tanto esperar para que luego chuleen mis entregas y las desechen en cajas.
inhumano con los colegas, le digo que múltiples veces se expresó de forma grosera y autoritaria en nuestras aulas, y en la sala de profesores. Le recuerdo que su misión era el servicio al otro, y por tanto escucharlo, entenderlo, aceptarlo y no etiquetarlo, excluirlo o simplemente echarlo. Al terminar con estas palabras, el padre agacha la cabeza y no dice nada, parece que ha perdido el habla. Quizás no quiere discutir para no hacer una escena inapropiada, o tal vez siente que no tiene argumentos suficientes para refutar mis palabras. No sé qué pasa en su mente, pero lo que sí sé es que después de este momento empiezo a sentir algo de tranquilidad y nostalgia (La profe, 1 de Diciembre de 2015, institución B).
Lo anterior es la versión más pesimista de la experiencia, cuestiones de forma y no de fondo. Pero la verdad es que tuvimos la fortuna de tener una gran experiencia, de compartir múltiples espacios enriquecedores, de generar diálogos en espacios académicos con pares docentes e investigadores, fue la posibilidad de recrear el paisaje teórico de este enfoque, fue un espacio que nos permitió y le permitirá a otras personas comprender las cosas a las que nos enfrentamos al tener la esperanza de cambiar las relaciones dentro de la red de prácticas sociales en torno al aula de matemáticas
Y ASÍ COMENZÓ TODO, INICIOS DE LA EXPERIENCIA.
Podría decirse (…) que el problema a la vez político, ético, social y filosófico que se nos plantea hoy a nosotros, no es tratar de liberar al individuo del Estado y de sus instituciones, sino el de liberarnos a nosotros mismos del Estado y del tipo de individuación que está con él ligado. Tenemos que promover nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo de individualidad que nos ha sido impuesto durante varios siglos. (Foucault, 1994, p.308).
En nuestra experiencia como docentes hemos evidenciado que existen tensiones que inciden en nuestras prácticas docentes debido a las relaciones de poder enmarcadas en la red de prácticas sociales4. Al hablar de tensiones nos referimos a la situación donde somos ajenos de nuestra subjetividad5 o no podemos actuar como quisiéramos en nuestra aula y con nuestros estudiantes, pues, muchas veces, factores nos limitan o nos impiden ser y actuar desde nuestros sentires, antecedentes y porvenires. Lo anterior, entendiendo que el poder es “situacional, relacional y está en constante transformación (…) a través de la participación de actores en la construcción de discursos” (Valero, 2012, p.209). Y que desde un enfoque sociopolítico la EM puede ser concebida como una red de prácticas sociales, que amplía la mirada de contexto al considerar relaciones entre aquellos agentes de la sociedad, como por ejemplo, los gobernantes, las estructuras de poder, la escuela, el profesor, el estudiante, entre otros. Valero (2012) reafirma que uno de los elementos más importantes que refiere a lo sociopolítico es la conciencia de las relaciones de poder; así, el aula de matemáticas es un espacio influido por múltiples factores externos.
Lo anterior se ve reflejado en las instituciones en las que hemos laborado, y junto con estas el sistema educativo, que están permeados por los modelos políticos y económicos de la sociedad. Consideramos que esto imposibilita el fomento de espíritu reflexivo y crítico, lo cual hemos percibido en el área de matemáticas.
4Son las relaciones que “se han de encontrar no solo en el aula donde profesores y estudiantes interactúan alrededor de un contenido matemático, sino también en, por ejemplo: Prácticas de la familia y exigencias de los padres a la escuela (en matemáticas), prácticas de la comunidad local y sus necesidades educativas (en matemáticas), prácticas de formulación de políticas educativas internacionales o nacionales en matemáticas, que estructuran y regulan las formas de conocimiento válido, las competencias y los niveles de logro que deben ser alcanzados por los estudiantes y los profesores en matemáticas, prácticas de educación de profesores, prácticas de producción de libros de texto, prácticas de mercado laboral y expectativas sobre las cualificaciones matemáticas de los trabajadores, prácticas de investigación en educación matemática, prácticas de investigación en matemáticas, prácticas culturales de la juventud, prácticas de los medios de comunicación y construcción de discursos públicos sobre las matemáticas, prácticas de comparaciones internacionales de logro (en matemáticas). Muchos otros lugares de práctica se podrían mencionar e identificar como pertinentes en un tiempo histórico dado” (Valero, 2012, p.317)
5 Esta noción fue definida en el texto Manual para el lector, en la primera sección de esta tesis. Pero lo que
Por ejemplo, en una experiencia como profesoras de matemáticas en un colegio de carácter privado de Bogotá, en el cual trabajábamos las autoras de este trabajo de grado durante los años 2013, 2014 y 2015 (Institución A); evidenciamos que las políticas de la institución educativa incidían en que las prácticas en el aula se tornaran en preparatorios de estudiantes para pruebas nacionales e internacionales. La estructura del currículo evidenciaba la posición privilegiada de una propuesta curricular extranjera en comparación con la propuesta nacional, pues la propuesta extranjera ofrecía un mayor nivel de ranking mercantil y se iba convirtiendo en un criterio relevante para las evaluaciones institucionales que se hacían periódicamente en el colegio.
En esta experiencia nosotras nos sentíamos ajenas en nuestra aula y en nuestro papel docente. Desde los diálogos que habíamos tenido en torno a la Educación sabíamos que así no debían ser las cosas. El tiempo fue el principal enemigo, tuvimos temas específicos para enseñar en espacios cortos, y luego hacer alguna prueba de Cambridge o Saber y de esta manera probar que estábamos entre los primeros lugares. Pero ¿cómo era posible que el plan de estudios nos limitara tanto, y además nos evaluaran con criterios inciertos permanentemente?, ¿por qué una clase de calidad era únicamente aquella en la que nuestros estudiantes llevaban un cuaderno organizado, con fechas, propósitos y definiciones registradas?
Con relación a esto, Gutiérrez (2013) contaba que la normalización del plan de estudios y el enfoque en altas pruebas (al menos en Estados Unidos), dejan a los profesores con poco espacio para reflexionar sobre cómo los estudiantes se están construyendo así mismos y cómo están construyendo en lo que respecta a las matemáticas. Es necesario encontrar en la clase de matemáticas cuestionamientos como ¿Por qué estoy obligado a cubrir este concepto?, ¿cómo son las identidades de los estudiantes implicados? Según esta autora estamos en un momento histórico en el que tenemos excusas listas para no preocuparnos por la identidad y el poder en la EM; esto significa que de seguir así las perspectivas futuras no podrán garantizar que la EM desarrolle todo su potencial para el siglo XXI.
matemáticas; propender por el razonamiento matemático frente a la mecanización; tener en cuenta a los estudiantes como sujetos con una historia específica; fomentar el diálogo donde las matemáticas daban argumentos pero también podían ser objeto de crítica, entre otros. Es decir, mirar lo social y lo cultural dentro del aula donde el elemento político fuera relevante para que existiera esa conciencia de poder a través del diálogo entre estudiantes y docentes. En diálogos con otros docentes evidenciamos que todos compartíamos esos sentires frente a lo que incomodaba nuestro quehacer docente. Sin embargo, había quienes reconocían esos aspectos, pero declaraban que esto se daba en todas las instituciones; por lo que no veían relevante tomar ninguna acción, otros consideraban que se debía hacer algo, pero preferían evitar inconvenientes con los directivos, y otros quienes de una u otra manera dieron a conocer el inconformismo de lo que estaba sucediendo. Desde aquí se evidenciaron aspectos donde los sujetos nos autorregulamos frente a unos prospectos culturales. En una reunión de área los docentes expresaron sus posicionamientos, siguiendo la consigna de suponer ser el responsable del área para el siguiente año académico. Aquí mostramos un fragmento de la reunión
El primer profesor en hablar, rescató las siguientes propuestas:
-1) Es necesario que nos formemos los unos con los otros En diálogos con los pares docentes evidenciamos que todos compartíamos esos sentires frente a lo que incomodaba nuestro quehacer docente. Sin embargo, había quienes reconocían esos aspectos, pero declaraban que esto se daba en todas las instituciones; por lo que no veían relevante tomar ninguna acción, otros consideraban que se debía hacer algo, pero preferían evitar inconvenientes con los directivos, y otros quienes de una u otra manera dieron a conocer el inconformismo de lo que estaba sucediendo.
Esto se puede ejemplificar con una reunión de área. En esta ocasión, con el objetivo de generar el plan de trabajo para el siguiente año académico, cada uno de los docentes diseñamos estrategias siguiendo la consigna de suponer ser el responsable del área para el 2015. Allí se generó en torno a las propuestas un diálogo con los compañeros, de forma paralela se formó un debate-imposición con el jefe de área. Con los primeros, aunque evidenciamos que no comprendían la esencia de nuestros argumentos, mostraron su posicionamiento a partir de la interpretación que hacían de nuestras ideas. Aquí mostramos un fragmento de la reunión (DC 0).
aula que todos adquieran los mismos conocimientos. 4) Que se utilicen guías o libros, pero no las dos cosas porque es muy difícil lograr enseñar todos los temas y llenar tanta cosa, preferiblemente las guías pues podemos adecuar las actividades al contexto de los estudiantes y a lo trabajado en clase.
Profesor 2: -1) Estoy de acuerdo con las ideas de…, pero creo que otra cosa importante es aprovechar los libros que hay en el colegio para los profesores y comprar más, pues creo que en algunos conceptos los de acá se quedan cortos. 2) También es importante que si se buscan espacios para los estudiantes nos quiten carga académica, es mucho lo que hay que hacer.
Profesor 3: -1) No debemos olvidar los cronogramas diseñados en un comienzo para las reuniones de área, porque empezamos con otras cosas y no cumplimos lo acordado. 2) Debemos aprovechar las reuniones cuando queremos generar un proyecto de responsabilidad grupal. Pues ocurre que cada uno envía su propuesta al jefe y él decide qué tomar. Además, debemos utilizar otros tiempos para ello. 3) Me parece que sí sería bueno que entre nosotros viéramos nuestras clases para tener ideas, haciendo siempre comentarios constructivos.
Jefe de Área: -Es importante lo que han dicho, pero eso no quiere decir que no se haga. 1) Si ya los niños tienen libros por qué ponerse a hacer guías o actividades, al final lo que ustedes hacen es copiar lo que ven de los libros. 2) Si quieren mayor trabajo, listo traigan aquí sus experiencias y expónganlas para que entre todos nos formemos. Por mí no hay problema. Yo no quería que fuera así porque ustedes dicen que tienen mucho que hacer, pero bueno. 3) No necesitamos más libros porque aún no han revisado lo que aquí existe. Así que me parece que con los que hay es suficiente. 4) Y respecto a la evaluación es necesario que nosotros tengamos retos y debemos preocuparnos por nuestras bases matemáticas, eso no debe decirse de manera dulce, es y punto. Todo se evalúa así; con números y con datos reales, no es un proceso de socialización y reflexión, es que demuestre lo que sabe. O acaso ¿Usted evalúa a sus estudiantes con un proceso de socialización y reflexión? Usted le da un número por su trabajo.
Profesor 5: -Yo realmente sí lo hago así, yo les miro la prueba, les indago, y les pido corrijan. Debe la prueba ser retroalimentada o si no la evaluación no tiene sentido.
Profesor 2: -Sí es importante, pero a usted siempre le van a dar es un número como respuesta a su evaluación. Así funciona este modelo o sistema y tenemos que seguirlo.
Profesor 4: -No sé qué tan pertinente es que sigamos reproduciendo, por lo menos deberíamos reflexionar más sobre nuestras prácticas y cuestionar nuestras experiencias.
Jefe de área: -Creo que todo es cuestionable, pero ya que quieren tomar decisiones y hacer un trabajo colaborativo, les pido traigan el jueves (dos días después) su propuesta para el año 2015 donde diseñen estrategias con todo lo que el colegio desea. Y como la responsabilidad y el compromiso no es algo opcional, espero todos cumplan con dicha tarea.
Profesores: -Si ve…, no mentiras ya trabajaremos en eso.
Jefe de área (Abrazando a profesor 4, luego de terminada la sesión): -No se ponga así, en serio es una tarea que nos pusieron a todas las áreas si quiere pregúntele a los demás jefes de área.
Pues no fue así como sonó, era necesaria la aclaración.
En este fragmento quizás no se puede develar todas las sensaciones y sentires que estaban en juego allí. Pero conociendo el contexto, los sujetos y habiendo estado en ese momento podemos hacer algunas inferencias: la mayoría de intervenciones de los sujetos estuvieron enfocadas a posicionarse respecto a la gestión del jefe de área, mostrando un inconformismo por el trato recibido, el autoritarismo, la imposición, la saturación de trabajo, la exigencia de resultados sin garantías para lograrlo y el temor para presentar su postura. y no perdamos espacios para aprender cosas nuevas. 2) También es importante hacer un curso que trate sobre el uso de las Tics o algo referido a tecnologías. 3) Buscar diferentes horarios de atención a estudiantes, porque a veces no logramos en el aula que todos alcancen los temas propuestos. 4) Que se utilicen guías o libros, pero no las dos cosas porque es muy difícil lograr enseñar todos los temas y llenar tanta cosa, preferiblemente las guías pues podemos adecuar las actividades al contexto de los estudiantes y a lo trabajado en clase- (DC 0).
Aunque con este profesor no compartíamos en su totalidad la preocupación política, su posicionamiento refleja que lo que estaba pasando debía ser distinto. Él concebía relevante crear una red entre los docentes de matemáticas; tener presente que la cultura de la sociedad actual está siendo influenciada de forma evidente por la informática, las redes sociales, entre otros, lo que implicaría que los docentes deben formarse para considerar de forma consciente esta necesidad; denotó una preocupación por la urgencia de cumplir con un listado de temáticas, pese a la falta de tiempo para lograrlo (a pesar de tener 8 horas académicas de matemáticas en la semana); finalmente, mostró una preocupación por el contexto al mencionar que los textos de la institución limitan sus prácticas en el aula alejando las matemáticas del contexto de los estudiantes.
Otro compañero docente mencionó, entre otras cosas, que (DC 0):
-1) Debemos aprovechar las reuniones cuando queremos generar un proyecto de responsabilidad grupal. Pues ocurre que cada uno envía su propuesta al jefe y él decide qué tomar, además de que debemos utilizar otros tiempos para ello. 2) Sería bueno que entre nosotros viéramos nuestras clases para tener ideas, haciendo siempre comentarios constructivos-.
ejercía el poder en las acciones del área es el jefe, y esto genera inconformidad, pues se pretende en los espacios de comunidad establecer acuerdos y proponer estrategias.
Otro profesor dijo lo mismo, al parecer de forma más descriptiva (DC 0):
-1) No sirve de nada lo anterior sin un trabajo colaborativo, sin el reconocimiento del otro, sin proponer y validar entre todos. A veces pareciera que uno dice o informa y los demás no tienen voz para tomar parte de algunas decisiones. 2) Por supuesto en las reuniones no debemos perder la costumbre de compartir comida, y de traer a todos una experiencia de aprendizaje que hemos construido en la práctica o leído en la teoría. 3) Siento que a veces de tantos temas que hay que enseñar no profundizamos lo suficiente y suponemos que el año anterior lo vieron y por tanto solo es un recuento. Pero sería mejor, si se cumple un plan de estudios, definir bien los temas entre todos para hacer unas planeaciones más efectivas-.
Sin embargo, añadió que (DC 0):
-4) Una nueva costumbre [en esta institución] es la de evaluar a los profesores con tiempos específicos y luego calificarlos con números. No debería ser así, deberíamos cada uno traer las evaluaciones que hacemos a nuestros estudiantes y entre todos mirar las diferentes maneras de abordar dichas situaciones problémicas, e incluso cuestionarnos sobre el diseño de ellas y analizar elementos pedagógicos, didácticos y metodológicos. Que la evaluación sea objeto de reflexión de nuestro que hacer-.
Esta intervención fue atribuida a unas evaluaciones que estuvo haciendo el jefe de área para medir los conocimientos matemáticos que se tenían. En esta última idea, se cuestionó aquel elemento tan mencionado y criticado como es la evaluación, destacando el valor cualitativo desde la reflexión y socialización con el otro, y no desde un indicador numérico.
Finalmente, el jefe de área concluyó diciendo que (DC 0):
bases matemáticas, eso no debe decirse de manera dulce, es y punto. Todo se evalúa así; con números y con datos reales, no es un proceso de socialización y reflexión, es que demuestre lo que sabe. O acaso ¿Usted evalúa a sus estudiantes con un proceso de socialización y reflexión? Usted le da un número por su trabajo-.
En este fragmento quizás no se pudo develar todas las sensaciones y sentires que estaban en juego allí. Pero conociendo el contexto, los sujetos y habiendo estado en ese momento, podemos hacer algunas inferencias: había un inconformismo frente a como se estaban dando las prácticas de matemáticas en la institución A, además la mayoría de intervenciones de los sujetos estuvieron enfocadas a posicionarse respecto a la gestión del jefe de área, mostrando un inconformismo por el trato recibido, el autoritarismo, la imposición, la saturación de trabajo, la exigencia de resultados sin garantías para lograrlo y el temor para presentar su postura. En este punto, es importante aclarar que pese a que los posicionamientos de los docentes iban en contravía al jefe de área, no quiere decir que este tenga una idea errada de la EM, o el quehacer docente; es su posicionamiento basado en aspectos desde el currículo de la institución, las exigencias por rectoría, rasgos de la cultura, sus intereses y porvenires. Frente a esto, por ejemplo, Gutiérrez (2013), citando a Anzaldúa (1987), señala como una necesidad el que estudiantes, profesionales e investigadores estén en constante creación y recreación de las prácticas referidas a la educación y la sociedad, aprovechando para reaccionar y construir. Sin embargo, con el fragmento de la conversación evidenciamos que estos espacios se han limitado a una organización asistencial de la escuela, donde hay un interés por procesos y resultados que garanticen calidad certificada, distante a las necesidades de los estudiantes y los sentires de los docentes.
Lo anterior se ratificó cuando posterior a la reunión el jefe de área tomó las propuestas, que esperábamos socializar con la promesa de darle espacio a la mayoría de las intervenciones presentadas. Algunas de esas intervenciones fueron:
Consolidar un grupo de docentes críticos y reflexivos que estén en constante formación y contribuyan a la construcción de la EM.
Propiciar espacios de formación para docentes en los que se compartan experiencias basadas en teorías y prácticas.
Construir una propuesta que responda a las necesidades en la institución y el nuevo modelo pedagógico “enseñanza para la comprensión”.
Posibilitar espacios de asesorías personalizadas en donde los niños y jóvenes modifiquen su idea de la evaluación y el aprendizaje.
-El trabajo hace parte de una discusión de todo el equipo de matemáticas donde tenemos en cuenta las fortalezas y debilidades del año actual, al igual que las expectativas para el año 2015. Por ello mostraremos datos (inicia con una comparación año 2013 y año 2014 pruebas nacionales e internacionales) y diremos que:
1. El ICFES nos pide aumentar, así que debemos trabajar más en el diseño de las actividades haciéndolas más significativas para los estudiantes, teniendo en cuenta aspectos del razonamiento y el análisis.
2. En vez de guías usaremos solo libro, porque son libros muy completos donde se encuentra todo lo que debemos enseñar a nuestros estudiantes.
3. Para responder a los estándares de calidad no podemos perder el registro en el cuaderno donde se evidencie el desarrollo de la clase.
4. Somos un área muy comprometida que ha demostrado un gran desempeño y por eso continuaremos con el proyecto de los sábados para los niños que quieran reforzar o profundizar.
5. Eliminaremos las guías pues he visto que muchos profesores copian y pegan sin analizar.
6. Habrá revisión continua de las clases buscando excelencia.
7. Como sabemos que hay que vender la idea, debemos trabajar más por modificar nuestras clases, incluso yo.-
Al culminar su discurso todos los profesores reflejábamos con nuestros gestos algo de sorpresa y sinsabor, pues al exponer él hizo varios comentarios que develaron desconfianza en el trabajo de los docentes. Así mismo nos pareció que los directivos percibieron la tensión dentro del área y lo reflejaron con algunas críticas frente a la exposición y el trabajo en equipo. Mientras esta reunión avanzaba empezamos a escribir un fragmento objetando la nueva visión para el área, que decía:
Estas vivencias nos llenaron de desesperanza, vimos que el profesor de matemáticas era muy cuestionado y limitado, que no puede ser él, se vuelve un extraño y un sujeto externo en su quehacer. Pero también pensamos que esto no debía ser así en su totalidad. Que por supuesto, a pesar de estar sumergidos en un sistema de educación que responde a un sistema político y económico globalizado, era posible buscar fisuras que nos permitieran preocuparnos por la subjetividad de nuestros estudiantes o quizás contemplar una posible transformación. Entonces quisimos apostarle a diseñar una propuesta desde esta perspectiva ubicándola en el nuevo marco pedagógico que tomó la institución A, que en comparación con el anterior marco, le daría más posibilidad de pasar inadvertido al enfoque frente a los controles de calidad interna. Así que empezamos a considerar ideaspara traer una propuesta convincente para rectoría, coordinación y jefatura de área para el 2015. Pero estuvimos equivocadas porque al iniciar el nuevo año escolar, aunque rectoría en un comienzo dijo que sí, luego le delegó la decisión al jefe de área, el cuál determinó inviable nuestra propuesta porque debíamos garantizar qué iba a ocurrir en el aula y de qué manera; no se podría indagar en los intereses de los estudiantes ni abordar distintos temas dentro de un mismo aula, etc. Frente a este escenario, aparentemente desafortunado, encontramos una cuestión de interés para investigar. Pues precisamente nuestra preocupación era ¿Cómo debe actuar el docente de matemáticas si se ve tan limitado y cohibido?, y entonces ¿de qué forma se debe enseñar en el aula?, ¿cómo es el aula? Por lo cual adoptamos el término tensiones puesto que percibimos un distanciamiento entre lo que ocurre en la escuela o en las prácticas en el aula y las necesidades de la actual sociedad, entre los imaginarios del docente y lo que en realidad puede desarrollar en su práctica, entre la situación actual y la imaginada. Como si el aula fuera un contexto ajeno, exclusivo para discutir matemáticas y usar lenguaje matemático, y al salir de ella volviéramos al mundo real con unos intereses y necesidades diferentes. Es decir, teorizar frente a qué debe vivenciar un docente que concibe la clase de matemáticas como nosotras y espera que sus prácticas se den de manera, que considere la historia de sus estudiantes, que se preocupe por aspectos sociales y políticos que inciden en el aula y que pueda ver el diálogo y el trabajo colaborativo como elementos fundamentales en sus prácticas y en su relación con los otros. Donde el aula democrática en la que el diálogo y la crítica sean elementos cruciales a través de la indagación cooperativa, donde los estudiantes tengan acceso democrático a ideas matemáticas poderosas6 y entonces la manera en que se organice el currículo dependa de las relaciones que están dentro de una red de prácticas matemáticas escolares, en las que los profesores como individuos, los profesores de matemáticas como grupo, los estudiantes y los directivos escolares pueden compartir sus
6 Es un concepto abordado ampliamente en el capítulo: Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas
expectativas acerca de la significancia de una experiencia educativa en matemáticas (Valero, 2000 y 2012).
Lo anterior es relevante en tanto rescata la idea de que los requerimientos de lo establecido en las estructuras de poder a nivel ideológico, buscan hacer prevalecer una cultura globalizada; en contraste con los imaginarios de un enfoque consiente de las necesidades de la actual sociedad desde un posicionamiento crítico frente al sistema. En ese orden de ideas se rescataría que lo que hacía la institución A es, en términos de Valero (2012), una alfabetización funcional, pues partía de competencias que una persona podría tener para cumplir una función particular en un trabajo. Pero desearíamos incluir una alfabetización crítica y matemática para todos los sujetos implicados, que incluya una capacidad para leer una situación dada, como algo que está abierto al cambio; “usar las matemáticas para (…) comprender las relaciones de poder, las inequidades de recursos y las disparidades de oportunidades entre diferentes grupos sociales” (Gutstein (2003); citado por Valero (2012), p.65).
Sin embargo, encontramos que lo que estaba sucediendo en esta institución A, estas conclusiones, análisis, preocupaciones y percepciones no solo hacen parte de una experiencia fortuita, sino que otros investigadores en Educación y EM (Fuentes, 2013; Valero, 2012; Giroux, 1997; Freire, 1993; etc.) se han preocupado por este tipo de prácticas que caracterizan la ‘modernidad’ de la humanidad y además plantean la necesidad de modificar las prácticas educativas. Desde esta lógica diversos estudios, como los realizados por Greer (1993), en Irlanda del Norte y Verschaffel, De Corte y Lasure (1994) en Bélgica, Renkl (1999) en Alemania, Yoshida, Verschaffel y De Corte (1997) en Japón, Caldwell (1995) en Irlanda del Norte, Reusser y Stebler (1997) en Suiza, Hidalgo (1997) en Venezuela, entre otros, resaltan la importancia de que desde la escuela se promuevan prácticas para que los sujetos identifiquen y comprendan el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, alcancen razonamientos con argumentos sólidos y utilicen y participen en función de las necesidades de la vida, como el de ser ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos (Dooren, Verschaffel y Vicente, 2008). Cabe aclarar que, en el planteamiento anterior, con el término “ser ciudadano”, no se pretende desconocer una de las paradojas propuestas por Valero (2012), “la paradoja de la ciudadanía”, dado que no se espera preparar a los sujetos para insertarlos en el sistema político, sino por el contrario, fomentar la visión y transformación del mismo desde una postura crítica.
Soacha, Cundinamarca. 20 de Mayo de 2015.
Hoy fue mi entrevista de trabajo en esta institución (B), quiero aclarar que siento pesar por dejar los niños que he acompañado hasta ahora y que me duele abandonar mis espacios, a mis compañeros y todo lo que hemos logrado. Pero también confieso que estoy agotada, son múltiples las cosas que hay por desarrollar en este colegio y que no tienen sentido desde mi punto de vista, quiero explorar nuevos horizontes, y para ser franca me sentí muy bien en la entrevista.
Primero que todo vi muy oportunas las palabras de la coordinadora luego de escuchar lo que yo pensaba de la educación y de la población a la que me enfrentaba. Ella mencionó que en mí veía una actitud y energía en las que se reflejaban mi vocación. Luego me pidió que me entrevistara con el Padre rector, y allí noté que a pesar de que el colegio hacía parte del sector público era administrado por la diócesis de Soacha y por tanto la selección de profesores se hacía de forma distinta y la formación de los estudiantes consideraba el papel de la religión católica. Al hablar con él, vio mi hoja de vida y le gustó mucho lo que había escrito en mi perfil sobre el trabajo en la comunidad, la importancia del aprendizaje, y la responsabilidad social del profesor. Me hizo una pregunta que me impactó porque tenía que ver sobre por qué escogí esta profesión, y por qué profesora de matemáticas y no de otra área. Yo le expliqué que desde la educación se puede transformar a la sociedad a pesar de que la escuela está permeada por todo lo que en el macro contexto ocurre. Le planteé que lo hermoso de ser docente es poder trabajar en busca de la formación de seres humanos y que la matemática es ese conocimiento importante que históricamente ha construido un estatus, le dije que las matemáticas no son más sino la manera de comprender y comunicar aspectos de la realidad.
Al terminar de hablar me sonrió y felicitó, dijo que se veía mi pasión por lo que hacía y la preocupación por seguir formándome permanentemente. Estrechó mi mano, agradeció mi tiempo y dijo que en el transcurso de la semana me estarían llamando. Con la sorpresa de que no pasó una hora para que me llamaran y pidieran iniciara la otra semana.
Fue difícil la tarea de elegir emprender mi camino en un nuevo colegio, pero hubo un sentimiento especial con los directivos y sobre todo con el tipo de población tan cercana. Sentía que era mi momento a través de diálogos y praxis para poder desarrollar la propuesta de investigación, pero sobre todo conocer historias en donde quizás pueda contribuir de una forma significativa.
