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NOMBRE Y APELLIDO DEL AUTOR:

Stella Maris Vázquez

Investigadora Independiente. Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC) – Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)

Doctora en Filosofía

e-mail: stellavazquez@gmail.com

Marianela Noriega Biggio

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC) – Docente de la Cátedra de Dibujo del CBC en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires (FADU- UBA) Arquitecta

e-mail: marianelanoriega@gmail.com

Stella Maris García

Adjunta Regular a cargo de Cátedra de Dibujo del CBC en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires (FADU- UBA)

Especialista en Lógica y Técnica de la Forma; Arquitecta e-mail: stellagarcia@netizen.com.ar

Equipo de Investigación UBACyT 2010-2012 Cátedra Stella Maris García: Carlos Barone; Mariana Basiglio; Leonardo Diez; Marianela Noriega Biggio; Laura Oliva; Malena Pasin; Ceciclia Rozenberg; Letícia Saad, Stella Maris Vázquez.

TÍTULO DE LA EXPERIENCIA:

“La ansiedad ¿Variable mediadora entre capacidad y rendimiento

académico? ”

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Resumen: Resumen

Se presentan los resultados de una investigación desarrollada en una muestra de alumnos ingresantes a la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, en la que se someten a prueba hipótesis referidas a la relación entre el nivel de ansiedad, el rendimiento académico y la competencia espacial. Se halla una relación inversa entre el nivel de ansiedad y el rendimiento, nivel de ansiedad y competencia espacial, así como relación directa entre la competencia espacial y el rendimiento. Se verifican también relaciones significativas en el nivel de ansiedad por sexos y por escuela de nivel medio de procedencia. Se discute la tesis del rol mediador de la ansiedad en contexto de aprendizaje.

Palabras clave: Ansiedad; Competencia espacial; Rendimiento académico

La ansiedad ¿Variable mediadora entre capacidad y rendimiento académico?

Introducción

La ansiedad ha sido definida como el sentimiento de tensión, nerviosidad y preocupación asociado con la activación de automatismos del sistema nervioso (Spielberger, 1983)

Un tipo específico de ansiedad ha sido identificado como ansiedad de examen, que se suscita en contextos de aprendizaje académico, interfiriendo con el desempeño eficaz (Tasnimi, 2009; Chapell et al., 2005). Respecto de esta relación cabría preguntarse si los estudiantes rinden menos a causa de la ansiedad, o si ésta es consecuencia del bajo rendimiento.

Por otra parte, la influencia negativa de la ansiedad parece limitarse a niveles altos de ésta, en tanto que los niveles bajo y moderado de ansiedad han sido asociados a calificaciones altas (Cassady y Johnson, 2002). En este caso se habla de los efectos facilitadores de la ansiedad, que se dan cuando la situación de examen es vista como desafío y no como amenaza (Cizek y Burg, 2006)

Algunos estudios informan acerca de niveles de ansiedad más altos en mujeres que en varones (Zoller y Bencham, 1990; Ndirangu, 2009; Chapell, Blanding, Silvestein et al., 2005; Soffer, 2008).

Dentro de las concepciones cognitivistas del aprendizaje, la ansiedad es considerada como un componente de la dimensión motivacional (Bembenutty, 2008). Así, por ejemplo, Pintrich integra este aspecto en su modelo de aprendizaje auto regulado (Pintrich, De Groot, 1990), como un factor que tiene efectos nocivos sobre el aprendizaje (Schunk, Pintrich y Meece, 2008). Señala Bembenutty (2008) que

La ansiedad de test tiene efectos especialmente nocivos en los estudiantes con pocas habilidades de aprendizaje e interfiere con el procesamiento eficaz de la información, específicamente con la habilidad para retener y recuperar información (p. 122).

La ansiedad limitaría la capacidad cognitiva, afectando su disponibilidad para el desempeño en tareas de aprendizaje, a la vez que afectaría las expectativas de éxito y particularmente la

creencia de autoeficacia.

En trabajos previos se ha observado que la ansiedad está ligada a campos de aprendizaje específico (Ndirangu, Muola et al., 2009), siendo mayores los niveles en las áreas de matemáticas y Ciencias, que en las áreas de Lenguas y de Humanidades. Sin embargo, no hallamos trabajos que

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refieran al área de aprendizaje del Dibujo Técnico, ligada especialmente con la competencia espacial, ni referencia alguna a la relación entre el nivel de ansiedad y la competencia requerida para campos específicos de aprendizaje, lo que, a nuestro juicio tiene relevancia pues cabe preguntarse si la ansiedad es un efecto de la deficiencia de habilidades en campos específicos de aprendizaje o es un rasgo de personalidad. En particular, nos referimos a la competencia espacial como una dimensión de la inteligencia que se caracterizaría por la habilidad para percibir formas y para manipular en la imaginación objetos y posibilidades de movimiento de los mismos; ver, concebir, manipular mentalmente los objetos del mundo visual y realizar transformaciones a partir de lo percibido (Smith, 2009) .

En nuestro trabajo nos hemos planteado las siguientes hipótesis:

El nivel de ansiedad está relacionado con el nivel de competencia espacial.

Hay diferencias por sexo y por escuela media de egreso en el nivel de ansiedad de los alumnos ingresantes a la Universidad.

Un nivel alto de ansiedad está negativamente relacionado con el rendimiento académico.

Método

1. Muestra

La muestra está constituida por 469 alumnos de la materia Dibujo del CBC de la FADU, correspondientes a la cohorte 2011, con una edad media de 18,54 (S.D. = 1,91); 70% de mujeres y 30% de varones.

2. Instrumentos y procedimiento

Para evaluar la variable competencia espacial se aplicó una prueba diseñada ad hoc,

compuesta por 12 ítemes: cuatro ítemes de rotación pertenecientes al Purdue Spatial Visualizations Test/ Visualizations of Rotations (PSVT/TR), un test diseñado para evaluar la habilidad de

visualizar la rotación de objetos tridimensionales; cuatro ítems correspondientes a desarrollo de superficies, tomados de la sub-escala de relaciones espaciales de la prueba DAT –Differential Aptitudes Test- (Bennett, Seashore y Wesman, 1947) y cuatro ítemes de proyecciones elaborados a partir de ejercicios que son comunes en las tareas de resolución de problemas en carreras técnicas, porque no existen tests estandarizados referidos a este tipo de tareas de visualización. La prueba se tomó de forma colectiva en la primera semana de clase del curso lectivo 2011, dentro del horario de clases y estuvo a cargo de cada uno de los docentes que integran la cátedra de Dibujo.

Para la evaluación de la ansiedad se usó una sub escala del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, Pintrich y De Groot, 1990, Duncan y McKeachie, 2005), un instrumento compuesto por 81 ítems distribuidos en 15 sub-escalas Lickert que evalúan los

componentes cognitivos, meta-cognitivos y afectivos que forman parte del comportamiento académico autorregulado. El cuestionario MSLQ se administró fuera del horario de clases. El puntaje obtenido se convirtió a escala 10.

Para la evaluación de la variable rendimiento académico se recogieron las calificaciones de la materia Dibujo, correspondientes al promedio de las evaluaciones de trabajos entregados durante el primer semestre del año. Los valores de la variable están entre 0 y 10.

Las pruebas estadísticas usadas fueron: análisis de varianza one way y factorial, análisis de correlación, prueba X2 y prueba de diferencia de proporciones.

Se usó un diseño no experimental,sin manipulación de las variables, de tipo transversal. 3. Resultados

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Para someter a prueba la primera hipótesis referida a la relación entre ansiedad y

competencia espacial, se hizo un análisis de X2 a partir de la categorización de ambas variables en 3 niveles (Alto, Medio y Bajo), que resultó significativo [X2(4) = 21,68, p < 0,01]. La prueba de diferencia de proporciones muestra que hay una relación inversa entre competencia espacial y nivel de ansiedad, en el grupo con la competencia espacial más alta hay un proporción significativamente mayor de sujetos con ansiedad baja respecto del grupo de baja competencia espacial [z= -3.70, p = 0.00]; y correlativamente con respecto a los niveles altos de ansiedad [z= 4.04, p = 0.00] (ver Figura 1).

Figura 1: Relación entre niveles de Competencia espacial y Ansiedad

45,70 36,20 46,56 30,67 25,19 33,13 28,24 31,13 23,18 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 50,00

BAJO MEDIO ALTO

Niveles de Competencia espacial

Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta

3.2 Nivel de ansiedad por sexo

Un análisis de varianza one way (ANOVA) indica que las mujeres tienen un nivel de ansiedad significativamente más alto que los varones [F (1, 467)= 22.89, p < 0.01]. Una prueba de diferencia de proporciones muestra que las diferencias son significativas en los tres niveles de ansiedad [grupo ansiedad baja z= -4.34, p = 0.00; grupo ansiedad media z = 2.03, p = 0.01; grupo ansiedad alta z = 2.72, p = 0.01] (Ver Figura 2).

Figura 2. Diferencias por sexo en niveles de ansiedad

28,53 35,00 36,47 50,39 25,58 24,03 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta

Mujer Varon

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Por otra parte, esta diferencia en el nivel de ansiedad se mantiene aún en el caso del grupo de mujeres con nivel de competencia más alto (Ver Figura 3).

Figura 3. Diferencias por sexo en niveles de ansiedad por competencia espacial

4.3. Nivel de ansiedad por escuela de procedencia

Hay diferencias en nivel de ansiedad según el nivel medio de procedencia, ya que los alumnos de escuela técnica tienen un nivel más bajo [X2 (2) = 6,04, p<,05]. Una prueba de diferencia de proporciones muestra que estas diferencias son significativas en el grupo con bajo nivel de ansiedad [z = -2.36, p = 0.05] (ver figura 4)

Figura 4. Diferencias por escuela de procedencia en niveles de ansiedad

32,99 32,99 34,02 50,00 24,07 25,93 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00

Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta

No Técnico Técnico

Por otra parte, los varones aventajan a las mujeres en competencia espacial, como lo muestra un análisis de varianza one-way [F (1, 782) = 31.901, p < 0.01] y a su vez los alumnos de escuela técnica tienen una ventaja significativa en esta competencia [F (1, 782) = 9.165, p < 0.05]. No hay interacción según el sexo, como podría pensarse, ya que los egresados de escuela técnica son, en su mayoría, varones (ver Figura 5).

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Figura 5. Nivel de ansiedad por escuela de procedencia y sexo

4.4 Rendimiento académico, competencia especial y ansiedad

A fin de explorar esta relación se realiza un análisis de varianza factorial, tomando el rendimiento académico como variable dependiente y los niveles de ansiedad y de competencia espacial como factores de los que resulta que ambos factores influyen en el rendimiento académico de modo más marcado en el caso de la competencia espacial [F (2, 428) = 10.751, p < 0.01], pero también significativa en cuanto a la ansiedad [F (2, 428) = 7.922, p < 0.01]. La ansiedad parece jugar un rol mediador en sentido negativo, entre el desempeño académico y la capacidad del sujeto, específicamente con la competencia espacial. En los sujetos con baja competencia, es significativamente más alto el rendimiento académico cuando es bajo el nivel de ansiedad [F (2, 127) = 9.7245, p < 0.001] (Ver Figura 6)

Figura 6. Relación entre Rendimiento académico, competencia espacial y ansiedad

Si se hace el análisis por separado para cada uno de los sexos se ve que en el grupo con baja competencia espacial, las mujeres con bajo nivel de ansiedad tienen un rendimiento superior al de

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los varones y por otra, en el grupo con alta competencia espacial, las mujeres con ansiedad alta tienen mejor rendimiento que los varones, lo que permitiría interpretar que las mujeres manejan mejor la ansiedad en la situación de aprendizaje (Ver Figura 7).

Figura 7. Relación entre Rendimiento académico, competencia espacial y ansiedad por sexo

5,36 4,44 5,30 5,73 4,95 5,59 5,28 4,03 4,31 5,56 4,67 5,79 5,56 5,10 4,81 5,27 3,82 3,83 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 A n s ieda d B a ja A n s ieda d M e d ia A n s ieda d A lt a A n s ieda d B a ja A n s ieda d M e d ia A n s ieda d A lt a A n s ieda d B a ja A n s ieda d M e d ia A n s ieda d A lt a

BAJO MEDIO ALTO

mujer Varon

Conclusiones y Discusión

Se halló una relación inversa entre los niveles de ansiedad y los niveles de competencia espacial en los sujetos de la muestra, lo que sería indicio de que la ansiedad de test podría tener como uno de los factores causales la deficiencia de habilidades para el desempeño en un campo específico, pero también podría interpretarse que el nivel de ansiedad interfiere en el rendimiento en la prueba de competencia espacial, puesto que ésta se evaluó en una situación de prueba.

Por otra parte, en forma coincidente con lo informado por otros estudios, las mujeres exhiben niveles más altos de ansiedad, lo que se mantiene aún para el grupo de competencia espacial alta, lo que implicaría un cuestionamiento de la interpretación hecha más arriba.

El peso del factor escuela de procedencia se verifica como significativo, y esto nos hace volver a la interpretación de la influencia del nivel de competencia espacial –que es más alto en los egresados de escuelas técnicas- en la disminución del nivel de ansiedad.

En relación con el rendimiento académico, el factor que más pesa es el nivel de competencia espacial, pero la ansiedad es un factor mediador en sentido negativo, entre el desempeño académico y la capacidad del sujeto, puesto que los sujetos con baja competencia tienen mejor rendimiento académico cuando es bajo el nivel de ansiedad. Además, en este grupo las mujeres aventajan a los varones en el rendimiento, lo que podría interpretarse como un mejor manejo de la ansiedad o un tipo de ansiedad facilitadora, en el caso de éstas. En efecto, los varones suelen apoyarse más en la habilidad y las mujeres en el esfuerzo, por lo que una baja competencia es más nociva para los varones.

Estos resultados tienen un margen de provisionalidad, puesto que no se dispone aún de los resultados finales del rendimiento académico, por lo tanto las relaciones observadas podrían modificarse al final del período lectivo.

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Los resultados hallados permitirían pensar en estrategias docentes diferenciadas para el manejo de la ansiedad en situación de clase. En particular pensamos en la necesidad de promover la ansiedad facilitadora, en el caso de los varones, y de desarrollar en las mujeres un mayor nivel de autoconfianza en sus posibilidades de logros académicos.

Estas observaciones cobran mayor relevancia si se observa que en el nivel universitario crece en forma sostenida la matrícula femenina, que, en el caso de nuestra muestra, constituye el 70% del alumnado.

Bibliografía:

Bennett G. K., Seashore H. G. y Wesman, A. G. (1947) Differential aptitude tests. The Psychological Corporation: N.York.

Bembenutty, (2008). Self-Regulation of Learning and Test Anxiety. Psychology Journal, 5(3), 122-139.

Cassady JC, Johnson RE (2002). Cognitive test anxiety and academic performance. Contemporary Educational. Psychology 27(2):270-295

Chapell, M. S.; Blanding, Z. B.; Silvestein, M.E.; Takahashi, M. N. B.; Newman, B. Gubi, A. and McCain, N., 2005. Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate students. Journal of Educational psychology, 97 (2): 268-274.

Cizek, G. J. y Burg, S. S. (2006). Addressing test anxiety in a high- stakes environment: Strategies for classrooms and schools. . Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Duncan, T. y McKeachie, W.J. (2005). The making of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. In: Educational Psychologist, 40(2): 117-128.

Ndirangu, G.; Muola, M.; Kithuka, R.; Nassiuma, D. (2009). An investigation of the relationship between test anxiety and academic performance in secondary schools in Nyeri district, Kenya. Global journal of educational research, 8, (1&2): 1-7.

Soffer, M. E., 2008. Elementary students’ test anxiety in relation to the Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT). Recuperada 14/8/2011 de http://etd.lib.fsu.edu/theses

Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1): 33-40. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research,

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Smith, M. (2009). The Correlation Between a Pre-Engineering. Student's Spatial Ability and Achievement in an Electronics Fundamentals Course. Recuperado desde

http://digitalcommons.usu.edu/etd/254 el 22/7/2010.

Spielberger, CD, Gorsuch, RC, Lushene, RE, Vagg, PR, Jacobs, GA (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

Tasnimi, M. Affective factors: anxiety (2009). Journal of the Pan-Pacific Association of Applied Linguistics 13(2): 117-124.

Zoller, U; Ben Chaim, D. (1990). Gender differences in examination -type preferences, test anxiety, and academic achievements in college science education- a case study. Science Education, 74(6): 597-608.

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