Guia de Pedagogia

GUIA EGEL

PEDAGOGIA –

CIENCIAS DE LA

EDUCACION

(Nueva

Generación)

2010

El saber filosófico

Según Aristóteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar".

También es propio de la sabiduría el ordenar pues, "según todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros". De ahí que Santo Tomás de Aquino establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofía natural, mas no hay que confundirla con la Filosofía de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofía racional y corresponde a la Lógica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o Filosofía moral consiste en la ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores.

En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la Ética o Filosofía moral y las artes saberes prácticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien conoce las causas puede ordenar. La Ética y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas pues sus juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento práctico es más perfecto "cuanto más considera lo particular, que es donde se encuentra la acción".

Un caso especial es el de la Lógica o Filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lógica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales

"son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo útil se ordena al fin", se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales.

Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; así, por ejemplo, la Biología se ocupa de los seres vivos, la Geología de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la Ética. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociología, como por la Ética; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La Ética, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando.

Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociología y la Ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material.

La abstracción del objeto formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafísica. De menor abstracción es aquel que considera la razón formal de la cantidad, obteniéndose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de él es la Matemática. La razón de la mutabilidad es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil, del que se ocupa la Filosofía de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.

Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo así con la Psicología racional, parte de la Filosofía de la Naturaleza. Sin embargo, la Ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de

otra, tienen razón de bondad que procede del fin del que dependen". Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artísticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construcción de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curación, etc.

2. El saber pedagógico

Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues, ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino que pretenderán que la educación se lleve a efecto.

No hay que confundir, sin embargo, el saber científico acerca de la educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-práctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunc, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular.

Siendo, pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias.

Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud: “No tiende la naturaleza sólo a su generación [de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud”. Mas es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.

El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de paiz, paidos, , niño, y agein , conducir), pues estudia cómo llevar de la

mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie. Se habla también de la Ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofía de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.

3. Las diferentes ciencias de la educación

Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente.; así será más educación ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral. Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía moral; deberá pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá la Pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas Artes a las que sirve.

Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o de filosofía. De este modo, el de Filosofía de la educación convendrá sobre todo a la Pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada Filosofía moral, lo que no impide que también se use para la Pedagogía especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la denominación se toma de lo mejor"; y ésta será la de Filosofía de la educación.

El reconocimiento de una Filosofía de la educación, así como la diferenciación jerarquizada entre una Pedagogía moral, otra especulativa y otra artística, nos parece una cuestión de suma importancia. El actual descrédito generalizado de la Filosofía en general y la hegemonía del positivismo científico han ocasionado, sin embargo,

que la Pedagogía pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.

4. La Pedagogía en relación con la Ética

Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la Filosofía moral, en la Lógica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-.

La delimitación más particular del objeto material de la Filosofía de la educación permitiría hacer de ésta una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto material es más genérico; sucedería como cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o política. Mas hay que decir que también difieren en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.

Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y no de atribución extrínseca.

Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la Ética, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofía moral, sino que es una de sus partes integrales. Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo". Por eso Santo Tomás considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores". Y también la docilidad del discípulo: "Se da también, como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofía de la educación como una parte integral de la Ética. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.

5. La Pedagogía en relación con la Lógica

Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la Filosofía de la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la llamada por Santo Tomás Filosofía racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o liberal.

La Pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por sí misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y así no se dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lógica.

Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno

emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora". La Lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo. Educar en la verdad es, así, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.

6. La Pedagogía en relación con las artes

Cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la Filosofía de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin. Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón, podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofía de la educación propia de este ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo.

Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonomía en la virtud artística; el arte y la Pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-.

Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá una Pedagogía para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por sí mismo -oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.

7. La Teología de la educación

Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofía de la educación, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razón, nos vamos a permitir alguna incursión en la Teología de la educación. La Teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo revelable por Dios. La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae entonces bajo la consideración de la única Teología en la medida en que ello pertenece a la Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educación natural, esto es, según la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste, terminada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al castigo, se inició otra más íntima fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo: “Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi nombre, os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho” (Jn 14, 25-26).

La Teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc. La ayuda de esta Teología de la educación a la de carácter filosófico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la Filosofía de la educación sea un saber ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de hijos de Dios.

8. El arte de educar

Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la Lógica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lógica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad especulativa es un arte según su materialidad, mas un arte especulativo y liberal según su formalidad, del mismo modo que la Lógica.

Mas en el caso de la Filosofía de la educación como parte integral de la Ética -y es ésta su significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razón de arte, como ya dijimos. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la Pedagogía moral, a la Filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte?

La Pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo está claro que la Pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofía moral, como ya se demostró. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Ello no convierte a la Pedagogía moral en arte productivo, sino al revés.

La Pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo está también claro que la Pedagogía moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagogía moral en arte especulativo, sino al revés.

Ahora bien, la Pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la Pedagogía moral la razón de arte.

Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral.

Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descritas; diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía.

Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como

técnicamente; así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; y así sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagogía moral la cual, como ya dijimos, sí está per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados.

En segundo lugar, que la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes pedagógicos. Esto es así porque decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relación entre las Ciencias naturales y la Filosofía de la Naturaleza, o entre la Lógica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado.

Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Tomás una confirmación de que en una misma acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible; cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente: “Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al bien común”. Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico. Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos materiales de la educación -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongación del acto del educador.

En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofía de la educación puede encontrar un buen aliado

en el arte pedagógico, que colaborará en la acción perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas edades, etc.

La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y Filosofía de la educación; el resultado es la reducción de la Pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas. Lo de menos será entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.

Una nueva forma de pensar en la gestión escolar

El proceso educacional en sentido general en cualquiera de sus transiciones

constituyentes, precisa en la actualidad el protagonismo de los sujetos en su dinámica interna, por lo que es indispensable que los gestores conjuguen nuevas formas de pensar con las formas de hacer, que es una práctica poco usual en el campo

educacional latinoamericano. Sólo así se lograrán las competencias necesarias que posibiliten un accionar eficaz en la conducción del micro o macro sistema

educacional.

En primer lugar, los conceptos pertenecientes a esta nueva forma de pensar se forman en la dinámica de la transformación del mundo actal. Cuando hablamos pues de procesos educativos con el enfoque de una forma nueva de pensar en la gestión escolar, hablamos sin duda de la aplicación de una gestión participativa, de una pedagogía activa no directiva, de una educación activa que enfrenta la realidad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y, que provoca las transformaciones deseadas.

Es por ello que, presenta las siguientes características:

• Sus conceptos se forman en la dinámica, en la evolución del todo objeto de

análisis.

• Se ve el tiempo en la irreversibilidad de los fenómenos.

• La explicación de los fenómenos es no lineal.

Podemos decir entonces que, este enfoque de la gestión escolar a utilizar, no tiene mayor interés si no desemboca en lo operativo y, vincula el problema como

necesidad social con los objetivos y el contenido específico favoreciendo la adquisición de conocimientos y habilidades, autorregulando los sentimientos y emociones, desarrollando valores y propiciando mejorar la eficacia de las acciones. Esta forma de pensar que constituye un método del conocimiento científico,

necesario en el enfrentamiento con la acelerada formación humana, es el ENFOQUE SISTEMICO.

2. La Gestion Escolar

La gestión escolar la definimos como, el conjunto de acciones pedagógicas integradas con las gerenciales que realiza un directivo, con múltiples estrategias, estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social determinado. Es la actuación básica del directivo. Su génesis es amplia, puesto que en la educación hay muchos procesos implícitos en que cada uno presenta sus características. En la práctica la gestión escolar los integra como un todo. A los efectos de su estudio se puede enmarcar la gestión escolar en tres dimensiones. Estas son:

Gestion escolar

Lo gerencial educacional. Que hacer educacional. Lo valórico.

Gerencial educacional llamados por otros administrativo educacional o direccional educacional representa lo cotidiano, las estrategias y estructuración de acciones a partir de las ideas fuerzas del sistema educacional contenidas en la visión y los objetivos de la escuela en su contexto; lo que debe hacer el directivo para que se cumplan los objetivos a partir de sus habilidades gerenciales como planificar,

controlar, comunicar, entre otras. Lleva implícito la aplicación de las funciones de la dirección, tanto las clásicas, como las que se comienzan a considerar en la actualidad, la coordinación y la integración del personal. Juega un papel importante el liderazgo en los gestores educacionales.

El quehacer educacional representa lo estratégico en el plano social, todo lo relativo al tratamiento de las dimensiones educacionales, así como las estrategias necesarias planteadas por la UNESCO, el enfoque didáctico del proceso docente-educativo tanto en lo cognitivo como en lo afectivo.

Lo valórico lleva implícito la implantación, adquisición y desarrollo de un conjunto de presunciones básicas o ideas que le son significativas a los agentes educacionales y educandos en su interacción con el medio, que con el tiempo, se van convirtiendo en modos de actuación sujeto a esas ideas que lo guían como parte de su

personalidad.

¿Si hay tantas aristas que abordar en la gestión escolar, que características debe reunir el gestor para poder realizar una gestión de excelencia con carácter de sistema?

El directivo educacional es el gestor de los objetivos y el promotor de su cumplimiento, y conjuntamente con su equipo, estructuran las acciones en las

distintas dimensiones de la gestión escolar con cualidades inseparables, efectividad y eficacia.

El gestor para poder realizar una gestión escolar de excelencia teniendo en cuenta las dimensiones de ésta, debe partir de tres procederes básicos:

• Los supuestos básicos.

• La conducta del gestor.

• La efectividad en la gestión.

Los supuestos básicos son las ideas que muchos les llaman paradigmas y que mueven el accionar de los sujetos. A juicio del autor son cinco los supuestos que se requieren para abordar una gestión de excelencia por los gestores educacionales a cualquier nivel:

• Las ideas pedagógicas que visionan y halan el pensamiento del gestor.

• La convicción del gestor acerca del triunfo.

• La comunicación emocional a todos los gestores de las ideas pedagógicas que

sustenta.

• El conocimiento acerca de lo que se hace en el plano de las competencias

pedagógicas.

En ello influye, las virtudes y valores de los seres humanos enfocado implícitamente dentro de los objetivos, ideas que muevan el accionar de los agentes educacionales. Por tanto, se necesitan en ese gestor normas de conductas que posibiliten liderar el proceso pedagógico y que conduzca a los protagonistas al cumplimiento feliz de la misión de la institución. Estas son:

• Uso de la ciencia.

• Creación de oportunidades.

• Flexibilidad.

• Innovación y creatividad.

• Celebración conjunta de éxitos.

• Etica y ejemplaridad.

• Credibilidad.

• Crecimiento individual y colectivo.

La efectividad en la gestión escolar de los agentes educacionales es vista en términos del grado de exactitud de las respuestas dadas por los gestores a las acciones

concebidas y realizadas por ellos en el enfrentamiento a los problemas. Esta

efectividad es la intersección de tres elementos que no se pueden ver separados: El saber hacer, poder hacer y querer hacer.

El saber hacer como integración de los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y sentimientos puestos en la concepción y aplicación práctica de las acciones, poder hacer visto en términos de las condiciones infraestructurales, medio ambientales y clima organizacional escolar que se requiere para el desarrollo de las acciones y, por último, querer hacer, sentir la necesidad en los humanos en primera instancia, de concebir y poner en práctica las acciones que resolverán la problemática del cambio visionado, que después provocará la motivación en ellos, para

creadoramente en el proceso de interacción del humano con la realidad educacional que enfrenta, integrar los aspectos afectivos con expectativas externas e internas con vistas a ayudar al cumplimiento de los objetivos y, al final, la satisfacción del

cumplimiento de los objetivos planteados.

Esta efectividad según Stephen Covey* citado y tratado por Vargas Trepaud R.I. en su artículo Efectividad personal y organizacional e Inteligencia emocional presenta cuatro niveles que a continuación se citan textualmente:

1. " La efectividad personal basada en el principio de confiabilidad, constituye la relación conmigo mismo:

2. La efectividad interpersonal, sustentada en el principio de confianza, con sus relaciones e interacciones con los demás:

3. La efectividad gerencial, sostenida en el principio del facultamiento, es la responsabilidad de hacer que otros lleven a cabo determinada tarea con un claro sentido de responsabilidad y compromiso;

4. La efectividad organizacional, soportada en el principio del alineamiento, es la necesidad de organizar a las personas en armonía con las líneas maestras de la organización."

3. La complejidad de la gestión escolar.

Frente a las nuevas circunstancias que se presentan en la educación y la necesidad de satisfacer las necesidades planteadas, que de por sí son múltiples y variadas, la

gestión escolar representa una complejidad. Y es así, por el conjunto de interacciones que se ponen de manifiesto en ella, por lo que su estudio debe ser objeto de un

enfoque diferente a tono con su concepción sistémica.

En la gestión escolar no se trata sólo de gestionar aspectos aislados en el contexto escolar como hasta el momento se manifiesta en los sistemas educacionales. Se trata pues de tener en cuenta en la proyección, que entre los diferentes componentes del sistema escolar se dan múltiples interrelaciones y el enfoque global posibilita verlas todas en función de comprender con una mayor significación el alcance de la

educación, formación de la personalidad del alumno y consolidación de la del maestro.

Estas interrelaciones que se ponen de manifiesto y que reflejan los nexos internos entre los componentes presentan características muy dinámicas y de diferente naturaleza. Es por ello, que las acciones realizadas por el gestor para enfrentar cada proceso, representan un modo específico de concebir y abordar la gestión escolar a partir de sus dimensiones, conducta del gestor en el plano pedagógico y procederes básicos para la actuación del gestor en el plano psicológico. Dentro de estos modos se pueden considerar los siguientes: Gestión del proceso docente, Gestión del

conocimiento, Gestión de formación de valores, Gestión administrativa escolar y Gestión comunitaria y familiar.

No se trata de explicar el todo a partir de las partes, sino que el todo se manifiesta a partir de ellas. Se jerarquiza una parte, siempre y cuando se haga referencia al contexto desde el cual se realiza el análisis. Este enfoque es precisamente el

fundamento del enfoque sistémico que sirve de base a la nueva forma de enfocar la gestión escolar.

La administración de la institución educativa

En la administración son importantes los procesos de planificación, gestión, seguimiento y evaluación (control), entendidos como medidores o indicadores para la dirección escolar, constituyendo uno de los grandes aportes administrativos, que permiten tener una visión de la situación que se desea controlar.

Los directores de las Instituciones Educativas (IE) manifiestan las necesidades de consolidar y asegurar la supervivencia de las mismas y trabajar los temas administrativos, no basados en la moda de los conceptos, sino desarrollando una opciones para apoyar y mejorar el alcance del trabajo cultural en la comunidad.

Para lograrlo, se propone un modelo basado en los elementos de la planeación estratégica, cuyos principales elementos son: La definición del QUÉ, la concreción de las aspiraciones de los directamente involucrados en las IE, alumnos, maestros,

directivos, padres de familia, representantes de la comunidad, autoridades escolares, evaluar con claridad y objetividad la situación presente de la organización, identificando los aspectos del entorno y a nivel interno de la organización que le afectan los resultados para fijar un punto de partida en el trabajo del nuevo período, definir el CÓMO, definir estrategias, políticas y las diferentes acciones a seguir para obtener los resultados propuestos.

Estos elementos los entendemos como las acciones que buscan asegurar el reconocimiento y permanencia de la IE. Se puede entender también como la configuración de criterios para orientar las decisiones fundamentales; como un conjunto de políticas para llevar adelante las actividades requeridas por la empresa, respondiendo a la pregunta qué hacer para cumplir con la misión de la organización. Si bien a nivel de las naciones se puede comprender que “no existen países desarrollados o subdesarrollados, sino países administrados o subadministrados”, lo que debemos comprender es que el hecho de que la administración tenga como objeto de estudio las escuelas, dada la complejidad del mundo y sus relaciones, lo que ocasiona distintos ramas de esta disciplina.

Dentro de las tareas que se necesitan establecer se tienen; Crear una noción dentro de la IE de que tiene vida propia, propiciar que el sistema sea productivo – educativo en forma eficaz e y eficiente, planificar, decidir, controlar, no solo los recursos materiales sino también los humanos, armonizar los conflictos humanos y garantizar el funcionamiento de la escuela

En muchas de las IE el activo más importante y casi siempre el único lo representan las personas vinculadas a las IE en la mayoría de los casos son arte y parte. Debiendo ser personas con alto compromiso y con muchas necesidades de programas de formación en las comunidades.

Todo el proceso administrativo tiene un soporte en la organización escolar: los equipos de trabajo, como el conjunto de personas organizadas formalmente para lograr una comunicación efectiva alrededor de la tarea, transmitiendo información, canalizando problemas, proponiendo mejoras y soluciones que conducen a consolidar la calidad en el servicio.

Los alumnos y maestros en una IE son quienes le dan vida y estilo propio: son quienes deben garantizar el logro de las variables escolares y la satisfacción de las necesidades y aspiraciones culturales de la comunidad o de un grupo social determinado.

La administración de estos equipos de personas depende de un trabajo interdisciplinario, porque implica conceptos de psicología ocupacional y organizacional, de sociología organizacional, de ingeniería industrial, de derecho laboral, de salud ocupacional, de ingeniería de seguridad, de medicina del trabajo, de

ingeniería de sistemas, entre otros aspectos; sin embargo, no hay leyes o principios universales para su administración.

Todo proceso administrativo del personal depende de la situación organizacional: del ambiente, de la tecnología, de las políticas, de la visión y misión, de la filosofía administrativa y, sobre todo, de la calidad y cantidad de personas dispuestas al trabajo educativo.

Esta área de la administración implica la planeación de las acciones que permiten desarrollar y consolidar el equipo de personas como: La investigación en el medio de profesionales, líderes, creadores y gestores culturales, establecer en el plan las acciones para la consecución, descripción de los cargos y perfiles ocupacionales para la preselección y selección de las personas que harán parte del equipo de trabajo. En el proceso de administración del personal se contemplan actividades como: Vinculación y socialización, preinducción, inducción, entrenamiento y capacitación. Dentro de la administración tiene importancia el proceso de planificación, ya que es el que da el sentido al comportamiento administrativo de la organización. Donde las acciones que se llevan a cabo están soportadas por medio de un plan y no en forma de impulsos voluntarios de diferentes miembros de la escuela.

Las tareas administrativas de la escuela se deben de dar en tres procesos; Planeamiento, gestión y control.

Planeamiento

Considerado como un proceso mediante el cual las Instituciones Educativas piensan anticipadamente las acciones que van a desarrollar para alcanzar los objetivos que se han fijado e involucradas en el plan de trabajo, que debe comprender:

Reconocimiento, misión, fijación de objetivos, metas, análisis de los datos internos, selección de alternativas e implantación y control.

Posteriormente se debe emprender tres tareas que son, la formulación, la implantación y la administración del plan de trabajo.

El diseño y la formulación del plan de trabajo a través de la definición en consenso de la misión y visión de la organización, del diagnóstico, de la identificación de fines y estrategias empresariales y con la elaboración del presupuesto.

Para la implementación del plan de trabajo, el director de la Institución educativa, debe liderar un programa de difusión y comunicación para que éste sea comprendido como un programa de trabajo de todos, con la elaboración de cronogramas de trabajo que identifiquen las responsabilidades en el tiempo y con la asignación de los recursos requeridos.

La administración del plan se refiere a la coordinación, asesoría y evaluación en la ejecución con el diseño de herramientas que permitan la evaluación de los resultados. Esta es una de las etapas donde más se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organización de la realidad.

El director de la Institución Educativa debe entender el plan como una guía para su trabajo que permite y demanda una reformulación constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio.

Así el director asume la planeación como un concepto integral y no parcial en la escuela, con un decidido ejercicio del liderazgo en la organización, con claridad en la organización del trabajo y organización de las personas que hacen la organización. Con nuevas propuestas y alternativas ingeniosas de resolver los problemas en el trabajo de la organización cultural, el director encontrará nuevas posibilidades para la búsqueda permanente de recursos que faciliten financiar las operaciones de la organización.

Este trabajo de estímulo debe estar ligado al permanente reconocimiento y la posible remuneración individual y de logros de trabajos de equipos coherentes con los resultados obtenidos por los colaboradores y personal vinculado a la organización.

Gestión

Lo definimos como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la organización que la escuela lleva acabo para alcanzar los objetivos propuestos.

Requisitos para una gestión exitosa son; Contemplar la estructura escolar, habilidad de gerenciamiento o dirección, capacidad de negociación.

El perfil del director de la escuela el cuál es básico en la gestión deberá incluir; Creatividad, poseer conocimientos sólidos del área, liderazgo, comunicar y compartir ideas, generar y demostrar confianza, dispuesto a escuchar y al dialogo.

El director debe busca mejorar el trabajo de equipo al liderar un proceso de toma de decisiones en donde éstas sean el resultado de acuerdos entre las partes y no de imprecisiones autocráticas.

Si al buen ejercicio de liderazgo del director se suma el mejoramiento permanente de la vida profesional de los empleados y colaboradores, se generan procesos de motivación que permiten a su vez constantes procesos de innovación en el ejercicio profesional de sus compañeros de trabajo.

El director debe entender el plan como una guía para su trabajo que permite y demanda una reformulación constante, no es una camisa de fuerza sin posibilidades de cambio.

Todo esto enfocado a la eficacia que es la medida en que se han alcanzado los objetivos propuestos y la eficiencia en los recursos para alcanzar los objetivos con un costo mínimo de los resultados logrados.

Control

La administración del plan se refiere a la coordinación, asesoría y evaluación en la ejecución con el diseño de herramientas que permitan la evaluación de los resultados. Esta es una de las etapas donde más se falla; se puede apreciar multitud de planes excelentes, sin continuidad, o sencillamente distorsionadas las acciones de la organización de la realidad.

Es donde se comparan los resultados de las acciones implementadas en el proceso de gestión con las metas fijadas en el proceso de planeamiento.

Se deben de tomar en cuenta los desvíos y se realizan ajustes que correspondan al proceso de planeamiento y/o gestión de tal forma que se genere una retroalimentación.

El control deberá de estar caracterizado por su economía, con un costo que no deberá de superar el beneficio que pretenda controlar, con una operatividad caracteriza por una sencillez en la administración del mismo y la significatividad, que es cuando el control debe aplicarse a actividades significativas e importantes, no a cuestiones sin trascendencia.

Conclusiones

Pero cualquiera que sea la naturaleza y el tamaño de las Instituciones Educativas, éstas necesitan ser ADMINISTRADAS, en las instituciones educativas se debe entender que la administración es la conducción racional de las actividades de una organización, donde la administración es algo imprescindible para la existencia, supervivencia, crecimiento y desarrollo de las organizaciones.

La naturaleza del trabajo, la concepción de lo cultural y la incertidumbre de la financiación para la realización de los programas institucionales tradicionalmente ha generado, en muchas escuelas, resistencia para diseñar un proceso administrativo. Para consolidar la gestión cultural desde Instituciones Educativas es necesario que los líderes, directivos y administradores comprendan que las aspiraciones culturales y educativas, así como los propósitos de producir servicios o bienes educativos consolidados, con capacidad de crecimiento institucional y sobre todo de bienes, servicios y productos reconocidos socialmente y aceptados en la comunidad deben identificar procesos administrativos con tres funciones básicas; Planeación, Gestión y Control (Seguimiento y Evaluación).

Estas funciones deben estar acompañadas de un estilo de dirección amplia, flexible y participativa donde los directivos, como gestores culturales, identifican e interpretan

los mensajes cada vez más rápidos del entorno para traducirlas en acciones internas que orienten a los colaboradores en un ejercicio claro del liderazgo.

Formación de competencias laborales Hacia una pedagogía profesional

La educación técnica y la formación de competencias laborales se ha priorizado en el sistema educativo en los últimos cinco años, lo que ha determinado la creación de un número considerable de énfasis comerciales, industriales y empresariales en las instituciones educativas.

Los directivos de estos centros y sus docentes tienen que estar preparados teórica, práctica y metodológicamente, ellos necesitan y esperan experiencias pedagógicas de avanzada, soluciones derivadas de diagnósticos y experimentos que pueden servir de base para aplicaciones masivas en la práctica escolar.

De la misma manera, aun con las limitaciones existentes en materiales y otros recursos, la formación de las competencias laborales debe encaminarse al logro del rigor y la efectividad necesarios para la adecuada preparación de los estudiantes. El trabajo metodológico debe proyectarse atendiendo a estas características y su desarrollo debe estar encaminado a lograr una elevación sustancial de la calidad de la enseñanza en los diferentes tipos de instituciones educativas, a mejorar la preparación de los docentes y directivos, a perfeccionar la integración entre la teoría y la práctica, entre la docencia, la producción y la investigación, a lograr que las instituciones educativas constituyan una unidad político - pedagógica en la que todos participen y obtener, en consecuencia, egresados con una mejor preparación para el trabajo. Tales objetivos han de lograrse mediante un trabajo metodológico coherente, concebido y proyectado en función de las particularidades de la formación por competencias laborales.

La Pedagogía General ha aportado muchísimo a la formación de técnicos, sin

embargo, ésta no brinda aun respuesta suficiente a los problemas de la formación por competencias laborales. Ella no ha elaborado aun las bases teóricas para esta

metodología de enseñanza.

Es necesario investigar las regularidades del proceso de formación de las

competencias laborales, descubrir la dinámica del mismo con las condiciones actuales y futuras y estudiar las formas y mecanismos apropiados para la implantación y

utilización de esas regularidades.

La educación técnica y tecnológica reclama la elaboración de una teoría con

determinado nivel de generalización, lo cual posibilitaría su aplicación con diversas condiciones y en muchos tipos de énfasis (comerciales, industriales, empresariales). La formación de las competencias laborales necesita una concepción científica propia acerca del modo de formar y superar a los futuros trabajadores, que esté acorde con lo más avanzado de la ciencia pedagógica en el mundo, con nuestras mejores tradiciones culturales e históricas, y con las posibilidades de exigencias actuales de nuestra

sociedad.

Es necesario elaborar un marco teórico conceptual que sirva como punto de partida para el perfeccionamiento de la teoría pedagógica acerca de la formación de las competencias laborales y como base para las transformaciones que necesita el proceso pedagógico en la actualidad. De ahí que se pretenda ofrecer a la práctica pedagógica profesional sugerencias argumentadas teórica y metodológicamente para el perfeccionamiento del proceso de formación de las competencias laborales. La Pedagogía Profesional como ciencia pedagógica que estudia el proceso de

teórica específica que va dirigida al reflejo científico de la práctica pedagógica profesional que se ha convertido en objeto del conocimiento.

Las experiencias de los más destacados profesores, directivos y supervisores de la formación técnica y profesional deben analizarse, sistematizarse, generalizarse

sistemáticamente y difundirse, ya que contienen elementos de lo nuevo, de lo original y progresivo.

Para la conformación de este libro, primeramente se estudiaron los momentos más significativos en el desarrollo histórico de las concepciones teóricas acerca de la Pedagogía, su carácter científico, su objeto de estudio, sus categorías, principios y regularidades.

Este estudio no pretende detallar la historia de la Pedagogía, sólo intenta, desde las perspectivas de los problemas de la formación de competencias laborales, buscar algunas concepciones teóricas que sirvan de guía para asumir de una manera más consciente y responsable las necesarias transformaciones que exigen la escuela, la empresa, la enseñanza, el profesor y el instructor de hoy.

Aunque son muy embrionarios los criterios aquí expuestos, criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una sólida base para continuar reflexionando y

encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formación de competencias laborales en la actualidad.

La observación científica y las anotaciones hechas sobre la propia práctica pedagógica profesional abren un espacio para la reflexión y el debate.

CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR EN EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS LABORALES

En la actualidad existe una diversidad de enfoques acerca del aprendizaje, en este sentido se habla del aprendizaje activo, también se alude al aprendizaje productivo, se promueve un aprendizaje significativo y vivencial, se promociona un aprendizaje problémico y creativo, se insiste en la necesidad de que el aprendizaje sea formativo, y ha proliferado últimamente el término "aprendizaje desarrollador".

Ahora bien, el currículum escolar orientado a la formación de competencias laborales requiere de un tipo de aprendizaje diferente a los anteriores, este tipo específico de currículo precisa de un aprendizaje profesionalizador.

¿Por qué es necesario un aprendizaje profesionalizador?

¿En qué se distingue este tipo de aprendizaje de otros enfoques del aprendizaje

descritos por diversos autores, como son: aprendizaje activo, aprendizaje productivo, aprendizaje creativo, aprendizaje significativo, aprendizaje formativo y aprendizaje desarrollador?.

Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura, independientemente de la teoría psicológica y de la base filosófica que las sustentan, tienen un aspecto en

común: conciben el aprendizaje como cambio y transformación que ocurre en quien aprende. Sin embargo, la diferencia entre los investigadores se enmarca en las vías metodológicas y mecanismos mediante los cuales se produce este cambio, las

condiciones psicopedagógicas en que transcurre, el rol protagógico de quien aprende y de quien enseña, los resultados de esa transformación y las peculiaridades que adquiere este proceso de aprendizaje.

Es necesario también analizar el aprendizaje con un enfoque profesionalizador, plantear sus características fundamentales y esbozar la concepción metodológica del proceso de enseñanza - aprendizaje profesionalizador, que se basa en las principales relaciones que se dan en el proceso pedagógico profesional, las que se expresan, manifiestan y materializan en las siguientes tríadas:

• Profesor - trabajador en formación (estudiante) - instructor (trabajador de la

empresa).

• Escuela técnica o tecnológica - empresa - familia y comunidad.

• Docencia - producción - investigación.

• Selección - formación - capacitación profesional.

El enfoque del aprendizaje profesionalizador parte de la concepción materialista dialéctica del mundo, del hombre y de su desarrollo, de la teoría histórico - cultural como fundamento psicológico de la relación entre educación y desarrollo, como base del aprendizaje, como comprensión del proceso de aprendizaje y desarrollo humano y como soporte didáctico para su investigación y aplicación en la práctica escolar. En este sentido se define el aprendizaje profesionalizador como un proceso cognitivo - afectivo del ser humano o de un colectivo, mediante el cual se produce la

apropiación y sistematización de la experiencia profesional y de la cultura tecnológica, propiciando que el trabajador en formación, es decir, el estudiante,

transforme la realidad productiva de las empresas, mediante su accionar en el proceso pedagógico profesional, desarrollando sus competencias laborales, inmerso en los procesos de actividad y comunicación, facilitando el cambio en función del beneficio, el desarrollo humano y el progreso social.

¿Cuál es el resultado del aprendizaje profesionalizador? ¿Qué se aprende en este tipo específico de aprendizaje? ¿Cuál es el contenido de este aprendizaje?

El resultado del aprendizaje profesionalizador es la apropiación y sistematización de la experiencia profesional significativa para el trabajador en formación, así como la cultura tecnológica acumulada en los procesos profesionales de las entidades

productivas en donde se desempeña profesionalmente.

En el aprendizaje profesionalizador el contenido del aprendizaje coincide con los resultados directos del mismo, o sea, el trabajador en formación aprende las

actividad laboral, pero lo hace inmerso en ese contexto laboral significativo para él, asimilando, apropiándose y sistematizando la cultura organizacional de las empresas y las experiencias laborales acumuladas en éstas, pero no cualquier experiencia, sino solo aquella que resulta significativa para él, en dependencia de sus necesidades, motivaciones e intereses.

El aprendizaje profesionalizador posibilita al trabajador en formación la

sistematización creadora de la cultura tecnológica y desarrolla sus competencias profesionales en íntima relación con los procesos de actividad y comunicación. Estas competencias profesionales se van formando en el propio proceso pedagógico profesional, es decir, en el propio proceso de aprender la profesión o el énfasis de la institución educativa, que en el aprendizaje profesionalizador, como su nombre lo indica, es un proceso profesionalizado, un proceso de cambio que ocurre en el estudiante (trabajador en formación), durante el desarrollo del énfasis o de la profesión, según el nivel de educación que se trate.

El aprendizaje profesionalizador es un proceso por cuanto en él, el trabajador en formación se transforma y transita de un momento inicial a otro final

cualitativamente superior, cumpliendo distintas etapas de formación y desarrollo de sus conocimientos, habilidades y valores: las competencias profesionales.

Este es un elemento importante que diferencia el aprendizaje profesionalizador de cualquier otro enfoque del aprendizaje, de los mencionados anteriormente.

No basta con que el trabajador en formación cambie y se transforme, es necesario que ese cambio implique un nuevo nivel de desarrollo de sus competencias profesionales que le permita una interacción más efectiva con la realidad productiva de las

empresas y un desempeño profesional competente y con éxito, o sea, el aprendizaje profesionalizador favorece la formación de un trabajador altamente calificado,

competente y competitivo, es decir, que tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capacidad de satisfacer demandas económico - productivas y ofrecer, por tanto, su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.

DECÁLOGO DEL APRENDIZAJE PROFESIONALIZADOR:

• Significativo. • Formativo. • Transformador. • Activo. • Creativo. • Desarrollador. • Implicativo. • Anticipativo. • Problémico. • Vivencial.

Significativo

El aprendizaje profesionalizador es significativo porque lo que va a aprender el trabajador en formación adquiere para él un significado y un sentido personal, en función de su profesión, por lo que se convierte en algo importante y necesario para lograr sus metas y propósitos laborales, o sea, el contenido del aprendizaje se hace imprescindible para avanzar en su preparación técnica, tecnológica y profesional.

Formativo

Lo formativo en este sentido se refiere a que el trabajador en formación se apropia de los valores principales acumulados por la sociedad, en interacción con el grupo

escolar de su institución educativa y con el colectivo laboral de la empresa donde se desempeña profesionalmente, se transforma a sí mismo, adquiere responsabilidad en este proceso de aprendizaje en función de su crecimiento profesional y personal.

Transformador

En el aprendizaje profesionalizador, lo transformador se entiende como aquello que permite al trabajador en formación actuar sobre la realidad productiva de las

empresas y transformarla, modificarla, para apropiarse así de la cultura tecnológica inmersa en ella y sistematizar sus conocimientos y habilidades profesionales. En este sentido, el futuro trabajador es competente para solucionar problemas profesionales, identificar conceptos técnicos, y descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora.

Activo

El aprendizaje profesionalizador es activo en el sentido de que una exigencia básica para la estructuración del proceso de enseñanza - aprendizaje profesionalizador es precisamente la búsqueda activa del conocimiento profesional por parte del

trabajador en formación, teniendo en cuenta las acciones didácticas a realizar por éste para que tenga verdaderamente una posición activa y protagónica en las diferentes etapas del aprendizaje: desde la orientación, durante la ejecución y en el control de la actividad de aprendizaje.

Creativo

El aprendizaje profesionalizador es creativo porque el trabajador en formación se apropia de los conocimientos, habilidades profesionales y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones profesionales o de

aprendizaje.

El aprendizaje creativo exige que el trabajador en formación sea capaz de aplicar los conocimientos profesionales en situaciones de aprendizaje nuevas para él, es decir, solucionar problemas profesionales cuya situación le es desconocida y, por

consiguiente, debe concebir el modo de su solución y construir los procedimientos necesarios para lograrlo, de una manera original, autónoma y aplicando un

Desarrollador

El carácter desarrollador del aprendizaje profesionalizador está dado en que se promueve el desarrollo integral de la personalidad del trabajador en formación, no solo se apropia de conocimientos y de habilidades profesionales, sino que se forman en él sentimientos, motivaciones, valores, convicciones e ideales, garantizando la unidad y equilibrio entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo valorativo en el desarrollo y el crecimiento profesional y personal del futuro trabajador.

Además de lo anterior, se desarrolla la capacidad de aprender a aprender, a ser autodidacta, y en vez de transmitirle conocimientos, el trabajador en formación se apropia de estrategias de aprendizaje continuo y perpetuo, para que aprenda a lo largo de toda su vida laboral, a partir del dominio de motivaciones para aprender a aprender y de la necesidad de una autoeducación permanente.

Implicativo

En el aprendizaje profesionalizador el trabajador en formación se siente implicado no solo en relación con los contenidos técnicos que va a aprender, con la experiencia profesional que va a adquirir y con la cultura tecnológica, sino también en relación con los procesos de actividad y comunicación y con los procesos profesionalizados del aprendizaje: el proceso pedagógico profesional.

Anticipativo

El aprendizaje profesionalizador es anticipativo en tanto se adelanta a los cambios dinámicos que se producen en el mundo productivo y en este sentido el trabajador en formación adquiere en el proceso pedagógico profesional las herramientas laborales y procedimientos profesionales que configuran las principales competencias de su profesión, lo cual le permite adaptarse con una mayor rapidez a las modificaciones del mundo laboral y a las exigencias tecnológicas de la época, y no solo adaptarse de una manera pasiva sino que se convierte en un participante activo dinamizador de los procesos profesionales en el ámbito empresarial y productivo.

Problémico

El aprendizaje profesionalizador es problémico porque las competencias laborales se adquieren en el proceso de solución de problemas profesionales, que constituyen la base para configurar los conocimientos técnicos, las habilidades profesionales y los valores de la profesión, por lo que en este sentido el proceso laboral se entiende como un proceso de solución de contradicciones inmersas en el ámbito empresarial.

Vivencial

Lo vivencial en el aprendizaje profesionalizador se materializa cuando el aula de clases constituye la vida misma del sujeto y no cuatro paredes cerradas, cuando se emplean estrategias metodológicas mediante las cuales se enfrenta al estudiante a problemas de su vida cotidiana, problemas vinculados con el énfasis de la institución