A la Hermana Florentina Manzur, maestra de maestros. A mis e exalumnos. A mi hermano Patricio José.
“Y si me preguntas: ¿debo despertar a éste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te responderé que nada sé de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, ¿dejarías dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, ése ama su sueño y se envuelve en él: y sin embargo arráncalo a su dicha y arrójalo fuera para que llegue a ser”. SAINT EXUPERY, Ciudadela, XLIX.
Prólogo: Dedicatoria y plan del libro.
Este libro tiene una dedicatoria triple: La primera destinataria es la Hermana Florentina Manzur porque en los veinte años que trabajé a su lado como asesora pedagógica, le conocí una sola preocupación –casi obsesiva- : cómo hacer para que los alumnos, la gente, el otro, aprenda. Para ella, la edad del alumno no era fundamental, lo importante era que aprendiera aquello que es valioso y que merece ser enseñado. A partir de ahí, se planteaba cómo motivar; cómo interesar; qué modelo de maestro era el más adecuado; qué contenidos había que seleccionar y cuáles eran los verdaderamente significativos; cómo había que dar unidad a la variedad de disciplinas y temas para que se entendiera el todo en su significación profunda. Hacía mucho hincapié en la necesidad de partir de la realidad cotidiana, buscando el sentido de lo que se enseña y privilegiando aquellos contenidos que favorecen el aprendizaje de los restantes, por estar en la naturaleza misma del hombre, como fundantes de todo su ser: el hablar, el pensar, el leer y el escribir. Y todo al servicio del mejoramiento integral del hombre, para que alcance su fin. Éstos son los problemas que abordan las teorías del Aprendizaje hoy. En las respuestas que dio la Hermana a ellos, cada día, quienes la rodeamos, valoramos más su potente intuición pedagógica y su aguda inteligencia.
Los segundos destinatarios de la dedicatoria son mis exalumnos, hoy colegas. Hace unos años, cuando ellos estudiaron, estos temas no tenían en la escuela la vigencia actual, por lo que es oportuno analizarlos para ellos.
A menudo quienes son maestros o profesores se acercan preguntando por tal o cual teoría de aprendizaje; quieren leer “algo”. No saben bien cómo preguntar pero quieren ponerse al día; tienen a veces la intuición de que no es del todo válida tal postura; hay miedos y temores respecto a no entender o asumir posiciones contrarias al propio modo de pensar, no saben contestar frente a acusaciones, por ejemplo de conductismo o de otras ignorancias sanas o “culpables”. Dar bibliografía especializada supone entrar en un mundo demasiado especializado que a veces tiene un cierto halo hermético, lo que torna ardua y poco fructífera la tarea. Termino invitando a alguna clase, sugieriendo algún criterio de lectura, pero siempre queda la deuda de relatarles algo acerca del aprendizaje y las teorías y lo que hay más allá de ellas. Esto es lo que pretendo hacer aquí, en estas clases sobre la problemática del aprendizaje.
Algunas teorías sobre el tema están aún en evolución. Los mismos autores critican sus anteriores puntos de vista y muestran un afán muy llamativo por desechar todo lo anterior al momento histórico en que cada texto ha sido escrito. La bibliografía citada es posterior a 1980, o 1990 en algún caso, salvo excepciones. Esto impide al estudioso integrar los propios conocimientos y vivencias con la información nueva. Ha quedado una brecha difícil de transitar. Las mismas clasificaciones se tornan rápidamente pasadas de moda y a esto se suma una gran dosis de nominalismo, característica común a todas las posturas, que obliga a redefinir en cada autor y obra las palabras básicas. Tampoco hay, por la rapidez del cambio y las modas, planteos generales, sino siempre exposiciones especializadas y/o fragmentarias.
Trataré de superar estas parcializaciones desde la formalidad, estrictamente pedagógica, de estas clases. Dentro de la problemática del aprendizaje se ha ido
focalizando y priorizando temporalmente alguno de los numerosos aspectos que se pueden distinguir en ella. Así, en un momento dado, lo valorado fue más bien lo estrictamente psicológico, con los análisis de conductas y condicionantes varios; en otro momento, lo didáctico, que realza los aspectos metodológicos del proceso; luego lo curricular; el proyecto educativo más tarde; el proceso del aprender en sí mismo posteriormente, considerando todos los aspectos específicamente psicológicos, con mucha erudición y un vocabulario un tanto hermético. En la actualidad parecería que el predominio es de la psicología, concretamente de la psicología cognitiva. Lo que llamo enfoque pedagógico pretende asumir integradoramente todos los aspectos del aprendizaje, vinculándolo asimismo a la educación, ya que lo que suele suceder hoy es que se separa el aprendizaje del todo al que pertenece, y al otorgarle una prioridad aislada se termina desvirtuando la verdad del mismo.
El tercer destinatario de la dedicatoria es mi hermano Patricio José. Fue mi primer “alumno diferente”. Su natural talentoso sufría y hacía sufrir en un sistema escolar poco acogedor. Ello motivó mucha charla y reflexión con mi padre, todavía en mi adolescencia, que sin dudas condicionó mi temprana vocación pedagógica.
Estas clases han sido dadas en el Instituto Inmaculada Concepción de Buenos Aires, en la carrera del Profesorado para la Enseñanza Primaria, y en el Instituto Mater Dei de San Luis, dentro del Profesorado en Ciencias Sagradas. En el primero comparto, con los mismos alumnos, Filosofía de la Educación y en el segundo, Historia de la Cultura y de la Educación. Esto explica los ejemplos y algunos enfoques.
Y como en todo prólogo bien nacido, en éste deben ir algunos agradecimientos: a mi amiga Elena Ianantuoni, por su incondicional disponibilidad para corregir, alentar y sugerir; a mis hijos Félix Adolfo, Pablo Tomás y María Magdalena, por la revisión y corrección de los borradores, y por supuesto, al Instituto Mater Dei, que con su perseverante vocación de estudio, gestiona este proyecto de publicaciones.
***
El camino a recorrer tendrá los siguientes hitos, cada uno de los cuales representará un capítulo:
1. El problema del aprendizaje y su relación con la educación y la instrucción. Lo enfocaremos a partir de lo etimológico, epistemológico e histórico, con el surgimiento de las distintas teorías.
2. Luego haremos una exposición y evaluación de las explicaciones teóricas que tienen mayor presencia en el momento actual. Hoy el número de ellas es bastante elevado, pues se presentan teorías y subteorías. Pero si se las considera desde los supuestos que las originan el panorama se puede tornar más inteligible y se reduce
el campo de análisis. Aquí trataremos de rastrear sus influencias en aplicaciones concretas en la institución educativa.
3. A partir de la reflexión sobre las teorías y prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje tal como se han dado históricamente se pueden inferir ciertos enunciados que he llamado principios para una metodología del aprendizaje. Si bien son el producto de la experiencia y el análisis (y en este sentido no son principios sino términos), correctamente fundamentados, sirven de punto de partida para la elaboración de las notas que debe tener un aprendizaje para que sea efectivo, y de criterio para juzgar una teoría o una práctica educativa.
4. Hay algunos aprendizajes que son privilegiados porque condicionan todo aprendizaje ulterior. Éstos son el aprender a leer, a pensar y estudiar, por lo que le dedicaremos un capítulo a la introducción a este tema.
5. La mediación pedagógica es el tema del capítulo V, paradigma así llamado a partir de la psicología cognitiva, pero que resume la conceptualización del momento actual acerca de la intervención docente. Este capítulo ha sido preparado por las licenciadas Elena Ianantuoni y Florencia Williams.
6. Todo tratamiento sobre el aprendizaje debe terminar en la evaluación del mismo, por lo que incluiremos unas reflexiones, breves, sobre este tema, ya que constituye una unidad con lo que antecede.
Capítulo I
EL APRENDIZAJE. ANÁLISIS DE LA PALABRA Y DE SU USO.
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN Y LA INSTRUCCIÓN.
EL PLANTEO HISTÓRICO Y EL SURGIMIENTO DE LAS
TEORÍAS.
LA PALABRA APRENDIZAJE Y AFINES.
Para intentar acercarnos al concepto de aprendizaje es útil estudiar la etimología de la palabra para comprender por qué se la usa para designar a tal proceso. Nos acercaremos así a la razón de imposición de dicho nombre.
La palabra aprender
La etimología inmediata del verbo aprender es apprehendo (o apprendo), is,ere,
hendi, hensum (3ª). Significa apoderarse de algo ya sea en sentido material, que es el
sentido originario de prehendo, o en sentido espiritual. En ambos casos puede tener la misma significación que el verbo castellano coger, admitiendo sus derivados: acoger, recoger, etc. Otro sentido es el de aprendo, como incluir algo en algo. Éste no es el originario, sino que se da por influencia del verbo comprehendo.
Para captar la razón de imposición del nombre es iluminador indagar la etimología misma del verbo aprehendo. El verbo madre es prehendo o prendo. Se construye con ad + prae(pre) +hendo. Prehendo, is, ere, di sum (3ª), quiere decir en general coger, principalmente con la mano, en sentido similar a capio (captar). La palabra prendo luego se separa y quiere decir tomar por la fuerza o sorprender a
alguien. Puede querer decir también ocupar o tomar posesión de algo, detener a alguien, sorprender. Tiene así un matiz que le da el sentido figurativo de entender,
pero mientras que en prendo la significación de entender es figurativa, en aprehendo el sentido es principal.
El prefijo prae (pre) es la partícula que encierra el núcleo significativo de la palabra y significa en dirección adelante, adelante, tanto en sentido temporal como espacial. Marca una idea de superioridad pudiendo indicar también la causa. En tal sentido puede significar la superioridad propia de lo que es causa. Pero siempre tiene la idea de ir adelante con impulsión, con cierta superioridad.
Los derivados más usuales de estos términos entre nosotros son: comprender, desprender, reprender y emprender.
Hay otro verbo, prenso, prensas, prensare, que tiene el matiz de apoderarse de algo con movimientos repetidos. Por ejemplo, tironear a alguien del brazo.
Otro verbo, más radical, de la misma familia, es aprenso, que significa tomar
con vigor y con fuerza. Algunos derivados son apprehensio, apprenso, as, are y aprehensibilis, que significa comprensible, inteligible.
Todos estos significados, con sus diversos matices, nos dan una pista de lo que se entiende y se ha entendido por aprender: un apoderarse de algo, incluso de un conocimiento; la adquisición de un aspecto de superioridad, de algo valioso; entender, captar, inteligir. Hay un sentido tanto físico como espiritual, que es el que se manifiesta en el lenguaje corriente cuando se habla de tener un conocimiento, de apoderarse de
una idea.
La palabra enseñar
No se puede hablar de la palabra aprender sin hacerlo de su correlativa: enseñar. En castellano figura como la comunicación de algún conocimiento, de algún saber. Da la idea de transmisión . También puede querer significar mostrar algo, como cuando se dice “le enseñé la ciudad”, o “me enseñaron los árboles”. En ambos casos lo que es enseñado tiene alguna significación a la que remite la cosa mostrada.
Veamos sus etimologías, desde las más próximas hasta las más remotas.
Según el Diccionario de la Real Academia su etimología inmediata es insigno –
as, are, avi, atum. Este verbo, sin embargo, no fue uno del que se tuviera mucha
noticia, al menos en el latín clásico. En la época imperial se usó el verbo signo –as , y su derivado insignio, is, ire, ivi (o ii), itum, que significó designar, señalar o marcar
algo por alguna nota. En ambos casos indica una mostración de algo, que remite a otra
cosa. Lo que se muestra es el signo que remite a su significado. Y se puede poner el acento en uno u otro polo de la relación. Esta dualidad se manifiesta por ejemplo, cuando se muestra la bandera, que es una insignia (la enseña patria), un signo. Se puede poner el acento aquí en la bandera misma o en lo que ella significa, a lo que remite, la patria. En insigno más bien se alude al signo en tanto significa algo; en insignio, al signo como signo mismo que cualifica algo, a la calidad de signado, o de marcado, que tiene algo.
La raíz de este verbo es un sustantivo, signum, que quiere decir signo, marca o
señal. Esta palabra tiene una etimología obscura. Ernout y Meillet1 opinan que deriva
del vocablo indoeuropeo sek que es la misma raíz del verbo sequo. Da idea de contigüidad, en el sentido de que algo sigue a algo en la medida en que no está al lado del otro si se lo mira en proyección, en una línea o itinerario. Así la palabra signo remite a algo, a un objeto que le sigue. Originariamente esta relación de secuencia ha tenido también un sentido causal, de una vinculación de objetos en el que uno sucede a otro en un orden determinado. El orden causal se da en el plano de la existencia, pero a veces se confunde el orden de la existencia con el orden del conocimiento, de tal manera que en ese caso, basta que se vea una sucesión cognoscitiva para que se intente establecer una conexión causal (real) también. Esta idea de sucesión, que está en el verbo sequo y en el sustantivo signo está indicando que entre “lo que sigue” a “lo otro” y “lo otro” hay
1 Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire étymologique de la Langue Latine – Histoire des mots (de.
una relación. Ésta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseológico, el cual según estos autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto que signum llegó a tener la misma extensión significativa que sema en griego. Signo en el sentido de sema es “lo que señala”, “lo que indica”. Así lo que está al lado, viene a estar al lado significando, señalando. Y esta señal, esta significación, en el sentido originario, es una señal fuerte, a tal punto que deja una marca física en el objeto. Con la evolución fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca física, sino de una indicación en toda su extensión (semaísnesthai Señalar, indicar, marcar). Cualquiera que haya sido su evolución posterior ha conservado esta especie de saber con vínculo causal que no es meramente extrínseco. Esto remite al tema problemático del signo, que se manifiesta en la dialéctica de fenómeno y realidad, es decir, a la emergencia de la realidad en el fenómeno, y a la emergencia del significado en el signo.
Los compuestos y derivados más usuales son: assigno, consigno, designo,
disigno, insigno, obsigno (cerrar con un sello o una firma), persigno, resigno, designo.
Un derivado de especial importancia es significo – as – are, y sus derivados. Todos éstos tienen dos esferas significativas muy marcadas. O bien se refieren principalmente a una relación de significación pura, o bien a la acción física de marcar algo.
Aquí lo importante es percibir la vinculación entre el concepto de enseñanza y el de significación. La enseñanza sería entonces la transmisión de conocimientos a través de signos (que significan). Justamente la pregunta de Santo Tomás retomando el cuestionamiento clásico de Sócrates y los sofistas, Platón y Agustín, es: “¿Puede un hombre enseñar a otro?”; “¿Cómo es posible que se pueda enseñar?”; “¿Cómo es posible que a través de una acción física (emisión de sonido, recepción, inmutación de un órgano) se pueda obtener el resultado de la emergencia de un acto en el alma del otro?”. Y de un acto que significa, es decir, que remite a un referente común, que remite a un ámbito común entre uno y otro hombre.?
Todo este planteo se da en el marco de la teoría del signo. Se transmite la
enseñanza a través de signos: El sujeto A produce una acción física, una influencia real
y física en el sujeto B, al hablarle y al ser escuchado o al mostrarle algo que el sujeto B ve. Pero esa acción física puede estar dotada de significación. Si esa acción física consiste en la generación de un signo que de suyo sea comprendido como signo por el otro, entonces es posible la transmisión no ya del signo sino del significado. Es decir, que hay un vehículo de transmisión del significado. En la medida en que el sujeto B descubre la significación, en esa misma medida el significado es apropiado. Por eso la enseñanza es una mostración del signo, con todo el esfuerzo que sea necesario para que el otro pueda comprender el significado. Diría Santo Tomás que toda la habilidad del maestro se centra en generar en el otro, el discípulo, una actividad paralela (de “descubrimiento”), a la que el mismo maestro desarrolla cuando descubre y cuando enseña algo2. Por eso enseñar es nada más ni nada menos que mostrar el signo, en la medida en que el signo significa. Este signo (exterior), que es el vínculo exterior de significación, será signo a su vez del signo mental del sujeto (que es la imagen o especie) que es en, por y a través del cual se hace presente el objeto significado en el sujeto.
La palabra instruir
Éste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y también enseñar.
Sus derivados instructio – instructionis, son usados en las obras escolásticas y neoescolásticas como sinónimos de educación. En cambio, instructura, estructura, se usan para referirse a un cierto orden. Así hablamos por ejemplo, de estructura sintáctica. Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido.
El uso de estos términos tiene dos sentidos o esferas significativas originarias. En primer lugar: edificación, construcción, formación. Esta idea es recogida por algunos idiomas modernos como el alemán o el inglés. El segundo sentido es dar algo, suministrar, “instrumentos” en este caso. Así se puede instruir a un ejército en dos sentidos: equipándolo, dándole instrumentos; o bien, dándole órdenes acerca de cómo operar. En todos los casos, se da una relación causal entre el instruido, que depende causalmente del que instruye, y el que instruye. Esta causalidad se da también en los verbos duco e insigno.
La palabra struo que es el corazón de la que venimos analizando, significa a la vez ordenar y acrecentar. Ordenar en el sentido de conformar, de formar una estructura, de darle forma a algo, de establecer una recta disposición de las cosas. En la medida en que se apilan piedras o troncos, por ejemplo y se forma un montón, no sólo se van disponiendo entre sí los elementos sino que el conjunto se hace más grande. Señala un acrecentamiento, un aumento de cantidad extensiva.
El prefijo in de ins – truo, va a dar la última razón de la significación del nombre. Agrega el matiz de que se está incorporando en algo una forma. Pone de manifiesto la acción del agente de introducir una forma en una materia. Estos dos sentidos originarios del verbo struo: edificar, reformar, dar, acrecentar, con este matiz importante de introducir, en el sentido de incorporar en otro una copia o una forma que se crea, están presentes en instruir, para pasar, por último, a significar la acción de enseñar.
Se descubre en los antecedentes lingüísticos de instruir una razón análoga y proporcional con lo que veíamos en insigno. Esto se debe a que los signos no pueden nunca ser absolutamente arbitrarios. Siempre se da una relación entre el signo, la estructura mental a la cual se dirige ese signo, y la cosa a la que se remite. Un signo genera así otro signo. Para significar algo tiene que haber una disposición o aptitud en el signo. El descubrimiento de esa relación es lo que permite entrever el problema estructural que no sólo se vincula con las palabras, sino con el fenómeno mismo del enseñar y aprender. Y es lo que orienta para delimitar el concepto de aprendizaje.
También a través de este rastreo percibimos que en el lenguaje corriente han quedado sedimentados varios aspectos de la etimología y uso de la palabra instruir, como ordenar, acrecentar, introducir una forma en una materia, construir. Así se habla de una persona instruida como una persona que tiene conocimientos, datos; también como persona formada. Los términos instrucción y educación han sido a menudo tomados como sinónimos, así: instrucción/ educación pública, ministerio de
instrucción / ministerio educación, educación cívica/instrucción cívica, etc. Hoy
de instrucción, o de teorías de educación. Cada uno de estos usos tiene sus matices, pero muestran de estas palabras un aspecto dialéctico común desde su mismo origen.
Otros términos afines
También tienen un origen familiar algunas palabras vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje como es el caso de doctrina, que viene del verbo doceo, es, ui, ere,
doctum (2ª) que significa enseñar, hacer repetir. Derivados de este verbo son edoceo,
que significa enseñar a fondo; también docilis (como apertura del que “enseña” y del que es “enseñado”; doctor ( que enseña), doctrina (como conjunto de datos o conceptos a transmitir), etc.
De la familia de doctrina se encuentra discipulo, que proviene de disco,
discere, verbo vinculado etimológica y semánticamente con doceo. Deriva de éste disciplina que en sentido abstracto significa enseñanza y en sentido concreto, lo enseñado. Esto último lo vemos cuando se dice que la biología es una disciplina de
carácter científico, por ejemplo. Discípulo es el que es enseñado, el que es guiado (para lo cual necesita de la docilitas).
Didáctico, que deriva de didasko, enseñar y didaskalía, enseñanza, son también
palabras afines que han ido decantando su significación y ayudan a definir los conceptos vinculados con el aprendizaje.
Vemos ya cómo estos términos, sus significados y la evolución de los mismos, han dejado su huella en la significación actual de lo que es el aprendizaje y su mundo. Doceo, está en la raíz de la palabra que designa al que enseña (doctor), a lo que se enseña (disciplina), al que es enseñado (discípulo), y aún a la virtud necesaria para poder aprender y al mismo tiempo fruto de ese aprendizaje (docilidad). Todos estos vocablos tienen en común la familiariedad con duco, corazón de educare y educere , las dos raíces troncales de educación.
UN POCO DE HISTORIA.
El problema del aprendizaje es tan viejo como el de la educación y el del hombre. La primera preocupación y necesidad de transmitir conocimientos y formar actitudes se centró seguramente en los resultados. Cuando la primera mujer, Eva, transmitía a sus hijos cómo era el Paraíso Terrenal, por qué se enojó Dios o cómo se trabaja mejor la lana de la oveja para cubrirse, simplemente miraría la cara de su hijo para percibir su comprensión, planteándose a lo sumo, si debía o no repetir lo dicho o mostrado, para lograr lo que pretendía.
Se vive el aprendizaje desde siempre. Pero no se teoriza acerca de él desde siempre. Los sofistas, Sócrates, Platón y más aún Aristóteles, se lo plantean
sistemáticamente cuando se preguntan, desde puntos de vista y con fines diversos, cómo hacer para que el otro aprenda, o se convenza de una argumentación, por ejemplo3.
Con mayor explicitación se plantea el tema San Agustín, que muestra que el maestro exterior no puede enseñar propiamente a su discípulo. Lo que sí puede es favorecer las disposiciones para que escuche al Maestro interior, que es quien propiamente enseña. Santo Tomás sienta bases definitivas para la solución al instalar en el discurso pedagógico que solamente se enseña a otro cuando se logra suscitar en él la misma actividad que el maestro está desplegando, cuando por la acción de educar se logra que “el otro” vaya siguiendo un camino paralelo al que él mismo está haciendo.
En el clásico triángulo didáctico, maestro-educador, alumno y contenidos, la gravedad ha recaído originariamente en el contenido. Surge la necesidad de la instrucción para transmitir contenidos de supervivencia material y espiritual. Luego se acentúa la importancia del maestro, pero ésta se deriva de la de aquellos. Pensemos en la sacralidad de ambos: la doctrina y el maestro. Más tarde se valoriza al que se educa, aprendiz o educando4. Y por último, en esta relación de maestro –alumno – contenidos, se ha privilegiado y absolutizado el camino de transmisión y/o comunicación entre los tres elementos. Es el momento del auge de lo metodológico, por ejemplo en el siglo XVII, en el que en todas las ramas del saber se valora el método, y en lo pedagógico surge Comenio con la Didáctica, rama pedagógica centrada precisamente en el método.
Podríamos seguir la Historia y veríamos el problema cíclicamente presente. Con soluciones diversas la atención se centra en un aspecto o en otro: los contenidos a transmitir; la figura del maestro que se amplifica en el momento en que el Estado mismo toma la misión de educador, y queda registrado en la creación del sistema de Instrucción; el siglo del Niño luego. En Argentina se ha ido dando todo este proceso por dinámica propia y como reflejo de lo que sucede en otros países occidentales. Los momentos se suceden cada vez con mayor velocidad y de manera más totalitaria. Tuvo también su importancia el momento del auge didáctico, en el que la atención recae sobre los aspectos metodológicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que “los alumnos aprendan”. Así en la era Herbart5, en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que había que delimitar bien:
1) la introducción de la clase, que luego se reemplazó por la “motivación”;
2) el desarrollo,
3) y el cierre, con aplicación, y más tarde, evaluación.
Ésta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se vuelve repetidamente.
3 Todos los aspectos históricos mencionados son tema específico de otro texto, en preparación, sobre la
Historia de la Educación.
4 Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorización
del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primacía del estudio del niño como sujeto especial de educación.
5 Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagogía como disciplina
independiente. Su obra Pedagogía general derivada del fin de la educación constituye el primer sistema de Pedagogía. Quiere que ésta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se pueda construir.
A fines del siglo pasado y principios de éste hay un gran movimiento que genera la escuela pública. Éste se ve favorecido por razones sociales y políticas diversas pero la resultante es que se plantea la necesidad de la educación para todos. Y no sólo eso, sino que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseñanza era más selectiva en cuanto a los contenidos: los zapateros aprendían a hacer zapatos, los médicos el arte de curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general sólo los monjes (y también con restricciones, pues los había especializados y analfabetos) que por su misión y el papel que desempeñaron en la transmisión de la cultura y de las técnicas, tuvieron otra preparación. Con la irrupción de la Revolución Industrial y la necesidad de la educación generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un agudo problema a quienes tienen que enseñar. Ya no va más a la escuela sólo el especialmente dotado para ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se organizan las Escuelas Normales6, y surgen, dentro del movimiento que trasciende nuestras fronteras, las leyes que ordenan la educación pública, obligatoria y gratuita7. Los resultados en cuanto al número de asistentes a la escuela, a pesar de todos los problemas de deserción escolar que se dieron, plantearon de hecho universalmente la necesidad de la eficacia. En respuesta a esta problemática es que surge la teoría acerca del aprendizaje, para ver cómo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a preguntarse en qué consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los años 1910 y 1913 es cuando surgen las obras claves de las dos corrientes más importantes acerca del aprendizaje. Había habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener arraigo pues no se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener vigencia recién después del 60.
Otra etapa que dejó huellas en la Argentina fue la de la revalorización de la etapa infantil. Se da un centramiento en el niño en cuanto tal, por distintas influencias, pero muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En nuestro país coincidió con el auge del normalismo, por los años 1930 –1940, etapa muy fructífera que colocó a la educación argentina en un nivel internacional de primera línea. Más adelante se privilegia el estudio de los estados psicológicos, especialmente los negativos, y así el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro esperado, el que todos se sientan bien. Se desvalorizaron mucho los contenidos y lo metodológico. La disciplina y el orden pasaron a ser temas tabúes.
Así llegamos a la década del 60’, en la que comienza a instalarse en la problemática docente el tema del aprendizaje. Y se popularizan las teorías que lo explican.
El planteo del aprendizaje, ya depurado de algunos de sus orígenes por el decantamiento del paradigma positivista, es ocasión oportuna para superar de alguna manera las parcializaciones apuntadas ligeramente, pues genera la necesidad de preocuparse por la persona de un modo más integral, al necesitar conocer al sujeto que aprende. Concretamente hay que saber cómo se produce en este sujeto el aprendizaje. El conocer esto es previo y necesario para lograr una intervención pedagógica eficiente. Esto significa entonces la posibilidad –no siempre buscada ni lograda- de encarar el proceso de aprendizaje, desde los tres ángulos del triángulo: alumno, concretizado en la etapa evolutiva correspondiente, focalizando el cómo aprende; el docente, con su
6 En nuestro país, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundándose la primera, en
Concepción del Uruguay en 1870.
intervención pedagógica fundamentada en la psicología, en la respectiva disciplina y en la didáctica; y los contenidos, seleccionados por su pertinencia. Todo esto en un marco institucional concreto, con lo cual estamos haciendo referencia más bien al problema del curriculum y del Proyecto educativo, temáticas dominantes de la década del 80’ y el 90’ respectivamente. Hoy podemos considerar todos los aspectos de una manera integrada pedagógicamente, con una nueva revalorización y vigencia de las distintas teorías.
EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE
La pregunta que enuncia nuestro problema es: ¿Cómo aprende el que aprende? Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más eficaz de enseñar. ¿Cómo hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que hacer algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué garantías y posibilidades de éxito?
Esta problemática, a veces planteada un tanto artificiosamente, la expresaba con claridad un joven abogado que tuvo que enseñar por unos días en la escuela secundaria. Después de su experiencia (sólo había dado anteriormente algunas clases en la Universidad) su comentario fue: “Creía que lo importante para dar clases era saber, pero ahora me doy cuenta de que eso no basta. Lo que me intriga es cómo recibe ese alumno lo que le digo, y cómo se va armando su cabeza con esos contenidos”.
De una manera sencilla y tal vez poco académica este joven decía, llamándole ingenuamente la atención, lo que acababa de “descubrir”: es importante saber cómo está aprendiendo el otro para saber cómo enseñarle. Éste es el problema: Cómo aprende el que aprende para saber cómo tiene que enseñar el que enseña. Las teorías, más o menos formalizadas, tratan de responder a esta cuestión. Algunas de ellas no se han elaborado como tales, pero resultados de investigaciones psicológicas se aplican al aprendizaje en la medida en que responden a la problemática básica. Está implícito siempre -aunque pocas veces aparece como el asunto principal- qué es el aprendizaje, o por lo menos cuáles son sus notas constitutivas o los principios que están siempre presentes en su concepto, tema principal del capítulo III.
Capítulo II
ALGUNAS TEORÍAS DE MAYOR PRESENCIA EN EL
MOMENTO ACTUAL. EXPOSICIÓN, EVALUACIÓN Y
CRÍTICA. POSIBLES APLICACIONES EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA.
INTENTO DE CLASIFICACIÓN SIMPLE
Una frase bastante popular: “Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino enséñale a pescar”, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de introducción a la difícil cuestión de la clasificación de las teorías, con la intención de facilitar su intelección. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas abarcadoras, que van más allá de las Teorías del Aprendizaje. Implican una posición respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante.
En la metáfora, el que da el pescado, sería quien da el conocimiento, dice cómo hay que comportarse aquí y allí, premia o castiga según el producto o resultado, entendió o acertó en su conducta. Ésta sería una postura, en la que lo importante es el logro de resultados.
En la otra estaría quien considera que lo que importa es enseñar a pescar, a pensar; acompaña para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso, auxilia, va observándose también a sí mismo para descubrir su propio accionar y los vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue por sí mismo, y se alegra de que intente otros caminos válidos, tal vez mejores, hasta equivocarse incluso, para que valore mejor la explicación posible y vea la necesidad de buscar ayuda.
Parecería más simpática la segunda postura. A los docentes nos resulta más cálida, pero en la práctica nos surge más fácilmente la primera. Ambas representan sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente – su tarea de asistir, auxiliar, conducir, u observar el aprendizaje.
Esta consideración un tanto simple es una vía de acceso posible al tema. Es conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario “elegir” entre las dos. A veces parecería que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la pertinencia de la aplicación de los modos posibles de hacerlo. El problema de las teorías se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo -ideológicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y convertirlas en sistemas cerrados y herméticos.
En un primer acercamiento a las teorías, aplicando el ejemplo de nuestra frase introductoria, podemos agruparlas en dos grandes sectores:
1) Las del primer tipo señalado, que son las conductistas, se caracterizan por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden más o menos con las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da una transposición al aprendizaje de la concepción acerca del conocimiento. Explican así la génesis del aprendizaje sin estructuras
previas. Si buscamos en la historia del pensamiento occidental,
encontramos como su antecedente filosófico al empirismo de Hume8. También se llama a estas teorías ambientalistas, en cuanto se prioriza en ellas lo externo al sujeto, en algunos casos el ambiente (ya sea escolar, familiar, de recursos didácticos, etc.) Y en cuanto al logro del aprendizaje, los resultados externos o conductas observables.
2) Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la percepción, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino los todos o las estructuras, según la corriente. Pero un punto de partida común es que lo captado no es igual a la suma de las partes, con lo que están valorando algún tipo de aporte del mismo sujeto. Estas posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al propio Piaget, serían lo que él llama racionalistas. Explican el aprendizaje a partir de estructuras o datos previos. El individuo nacería con ciertos principios que condicionan los procesos posteriores. Los autores que suscriben estas teorías hacen hincapié en los aspectos procesuales, anteriores a la conducta externa. Si nos remontamos a sus orígenes filosóficos, podríamos encontrar sus fundamentos en Sócrates y Platón9, en tanto el hombre al conocer, recuerda, y el maestro al enseñar, ayuda a la reminiscencia. Descartes10 con sus ideas innatas y en la actualidad Chomsky (1956) con las estructuras sintácticas innatas como fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran elaborado una teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en común es que parten de que lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje es el aporte que hace el individuo mismo para conocer y aprender.
3) En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se encuentra Piaget. Éste sostiene en la formación del conocimiento una
génesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que
8 David Hume, filósofo escocés , que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación aplicadas a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
9 Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.
10 Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en él ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: “encuentro en mí innumerables ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza verdadera e inmutable...”, afirma en sus Meditaciones metafísicas. Madrid, Aguilar, 1954, pág. 94.
gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la inteligencia misma depende de la experiencia. A Piaget le complace ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a sí mismo el propio Kant11.
4) Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías que tienen sus orígenes en las dos posturas básicas pero realizan distintas combinaciones. Algunas tienen orígenes en el cognitivismo, pero terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras parten del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de sus autores son neoconductistas o neocognitivistas.
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado
Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del reflejo condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con animales investigando su aparato digestivo. Observa que la “conducta” del animal se explica como respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por medio de un tipo de repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar una campana (Estímulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal produce la salivación (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la campana debe responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontáneo ni primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural. Pavlov también constató que si se repite la audición de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la comida, la respuesta también deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay algún tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano, que para él y su escuela no difiere cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de incondicionados o primarios.
11 Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la
Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda, toda vez que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o el convencimiento acerca de una idea, parte del estímulo de los instintos, tendencias, intereses y necesidades primarias del hombre. A la satisfacción de esta necesidad se la vincula contiguamente con el producto / idea promocionado, de manera que éste actúa como estímulo 2 (la campanilla en el caso del perro) que condiciona la respuesta refleja (condicionada). Ésta es, por ejemplo, la compra o posesión del producto o la votación de un candidato.
Esto mismo sucede en la escuela, en algunas situaciones.
a) Se pide silencio (E 1) ... los alumnos callan ®. b) Se pide silencio (E1) y suena el timbre (E2) ...los alumnos callan (=R). c) Suena el timbre (E2) ... los alumnos callan (=R). Lo mismo se da en muchas de las rutinas diarias: el pararse los alumnos al llegar el profesor sin que nadie diga ni piense nada, ciertas cadenas de acciones, como llevar útiles o recursos del aula, entre otras.
También es ejemplo de la vigencia - no consciente - de estas teorías toda la enseñanza “mecanizada”, como los problemas dados simplemente para aplicar operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas señales o indicios que decodifican pero sin saber por qué lo hacen (Regla de tres directa o indirecta, problemas que ante ciertas señales los alumnos optan por multiplicar o dividir, ante ciertas caras del profesor se critica una posición o se ubica más al norte o al sur una ciudad, etc.).
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en tanto alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal entre dos estímulos que provocan una conducta - respuesta, que puede planificarse. Ésta, en última instancia, podría reducirse a un esquema simple, de respuesta frente a un estímulo exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en el sentido de provocar determinadas conductas deseadas mediante estímulos preparados para suscitarlas. Lo único necesario es organizar la secuencia de estímulos para provocar la repetición y asegurar el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida doméstica se dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se hacen automáticamente sin necesidad de volver a pensar todos los pasos necesarios de una secuencia, lo que libera energía y posibilidad de concentración para aspectos más importantes.
Otro ejemplo de esta situación se da en la generación de los miedos. Si ante la presencia de un animal como un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adultos gritan aterrorizados delante de un bebé, probablemente éste que al principio podía mirar con simpatía al animalito, comienza a “sentir miedo”, a llorar y a no querer tenerlo cerca. Lo mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas para quienes estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la aparición de las terapias reflexológicas, que provocan la supresión del miedo, mediante el reemplazo de estímulos negativos por positivos, cuyo conocimiento es interesante para el docente. De hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela -incluida la Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que acompañarán luego toda la vida.
John Broadus Watson y el conductismo originario
Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la Psicología, para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor publica en 1912 / 1913 una monografía: “La psicología tal como la ve el conductivismo”, que sienta las bases de la escuela. El hombre es considerado aquí prácticamente como un animal más que reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson: “El conductismo proponíase (1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces, como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto de los demás únicamente en las formas de comportarse”12.
Exposición De La Postura
El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es significativo, ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar contra las psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como método la instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de un alma espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una línea de psicología sin alma, en la que toda actividad psíquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es un método que debe ser objetivo. Sólo entra en su consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal”... que genera una respuesta: “todo lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc.”13. La significación asignada como fuente de información al relato oral se limita a la manifestación externa, es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato oral, no el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas”14.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir a dos: “el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el conductismo metodológico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede
12 Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El
subrayado es mío).
13 Watson, J.B.: Ídem, pág. 23. 14 Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de ofrecer una teoría unitaria de la conducta”15. Por ello se busca una teoría unitaria “a la
sombra del positivismo lógico”. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos. Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin acordar ni con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en parte la dificultad de exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes, que justifican su tratamiento general.
Concepción Del Hombre
La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone:
• Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce respuestas predeterminadas (con mayor o menor margen de indeterminación según la subcorriente) por los estímulos que se le han presentado;
• Que el hombre conoce por procesos de asociación, cuyas leyes básicas son la semejanza y la contigüidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso de acumulación y agregación;
• Que el ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo decisivo;
• Que el hombre es “uno más” en la escala biológica, que debe adaptarse al medio orgánico, como si el medio social fuera reducible a aquél;
• Que “la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés” (Principio de correspondencia)16.
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes”17.
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y contesta: “Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así la única manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos
15 Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pág. 24. 16 Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
hábitos... Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda” .... Aquí vienen en auxilio, el hospital, los “amigos, maestros, teatro, cinematógrafo”18.
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las conductas deseadas y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y Gurthrie lo justifican por la repetición del acto, que se expresa en la llamada ley del
ejercicio. Otra justificación da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.
El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.
Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del aprendizaje la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la medida en que sea seguida por un factor de satisfacción. Por el contrario, si es seguida por un factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se debilita.Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del “perturbador”. Dice Hill que “los términos ‘satisfactorio’ y ‘perturbador’ resultan sorprendentemente subjetivos para una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de los enlaces estímulo – respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho más al de los filósofos hedonistas que al de los psicólogos conductistas. En realidad Thorndike fue criticado por los conductistas por la manera en que se refería al aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos términos en una forma bastante objetiva: ‘Se entiende por estado de cosas satisfactorio aquél en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin’”19.
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de
condicionamiento instrumental. Las experiencias las realiza en principio con animales,
y así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su liberación. Se comprueba que si bien logra el éxito al principio por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor número de tanteos. Este tipo de aprendizaje es por “ensayo y error”. Se ve así la aplicación de su ley del
efecto: “el comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la
conducta que no es premiada tiende a extinguirse”. Además este autor comprueba que el aprendizaje se realiza por asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas (conexionismo de Thorndike), que serán más seguras en la medida en que estén más próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la “reducción de la necesidad”. “Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de
18 Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
modo que la actividad que origina esta reducción de la necesidad es ‘reforzada’ y, por tanto, tenderá a repetirse”20.
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él realiza sus experimentos en primer término con animales (el gato y su caja en principio), le interesa la psicología aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término conexionismo y el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.
Skinner y el condicionamiento operante
Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste distingue según vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos, que no necesitan práctica alguna y están fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados. Dentro de éstos, en los que se induce la respuesta después de una práctica, Skinner encuentra el condicionamiento operante21. Éste consiste en un proceso a través del cual una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para experimentar en principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos sencillos. La paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando acierta, se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar en esos lugares los picotazos dando la impresión así de que ha “aprendido” a sumar. Este mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas por computadora o asistidos por otras tecnologías para variados “aprendizajes”.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la caída de los granos en el ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como un programa de razón fija (cada cierto número de respuestas correctas), de razón variable (se varía la proporción de respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. “Los programas de refuerzo que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece sugerencias de cara a la práctica educativa”22. Se ve la gradación de la eficacia en los estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son los positivos, y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la extinción, de permanencia del estímulo.
20 Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.
21 Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973. 22 Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo de este último está en que el sujeto debe realizar algún tipo de acción, operar con algún instrumento, para obtener la recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama más granos, o las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es suficiente, el esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en la programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada, que consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros educativos.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc. También se suele considerar que el refuerzo negativo es el estímulo cuya supresión intensifica la conducta,. Más que una negación sería una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación, modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economía de fichas y extinción. Siempre implica un buen trabajo de preparación y presentación de estímulos, y se presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya que la distancia entre los estímulos y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las reglas de la memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y respuestas. La particular posición de Skinner consiste en que él no quiere "imponer” o dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminación de estímulos (según reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un antiteórico. No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las respuestas mismas y sus tiempos. Llega a llamar “formación” a la técnica mediante la que se entrena a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de esos refuerzos sea el interés que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los sujetos acudan por sí mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de aquello que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado inicial más o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo. Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando elementos a modo de peldaños para ascender por línea de proceso23.
El conductismo en la escuela
El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su escenario principal. Para Watson sería “uno más”.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente todo el proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada. Espontáneamente suelen funcionar como estímulo la misma cara del profesor. El alumno insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite alguna interjección, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa, muchas veces con una cierta estandarización, sin pensar demasiado. Hay una cita clásica que se designa como la profecía de autocumplimiento, que si bien tiene aplicación en otro lugar, muestra también esta situación, bastante común, de condicionamiento por parte del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del caballo del señor Von Osten, que al preguntársele por un cálculo, daba el resultado picando con la pata en el suelo el número exacto de veces. Resolvía así cálculos sencillos. K. Stumpf, intrigado, inició una investigación para analizar el fenómeno. Observó que Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando el investigador estaba en su presencia. “Las observaciones llevaron a constatar, que cuando el investigador había formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans como la señal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans había dado el número de golpes correcto, el investigador, dándose por satisfecho, movía de nuevo inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que provocaba que Hans parase automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que conocía la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con sus movimientos de cabeza”24.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemáticas como en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión; la enseñanza "escolarizada", aislada de la realidad. También muchas (no todas) de las programaciones basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné, que buscan objetivos evaluables y verificables responden a la transposición didáctica del conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación de
conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan
23 Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988. 24 Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 321.
la producción de pequeños cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy favorables a un aprendizaje. Estas pautas son:
• “Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable (objetivos operativos).
• Establecer el nivel de partida del alumno en relación con el comportamiento que se pretende modificar.
• Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada esfuerzo, los materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y alumno.
• Realizar el registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso, para analizar la evolución.
• Evaluar sistemáticamente los cambios y adquisiciones del alumno”25.
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera autónoma de tal modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se autoobserva, autorregistra sus conductas y autorregula. Las técnicas más comunes son el modelado, la atenuación y los contratos de conducta o contingencia.
El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en “establecer una serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta final, reforzando los esfuerzos del alumno en la consecución del objetivo”.
La atenuación consiste en “la eliminación progresiva de los refuerzos a medida que se consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos establecidos sin ningún tipo de ayuda”.
Los contratos de conducta o contingencia “consisten en establecer un acuerdo con el alumno sobre el comportamiento que se propone seguir, negociando previamente los refuerzos que recibirá a cambio”.
En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede sintetizar en el esquema E (estímulo) – R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es llamado “caja negra” totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusión y carente de interés para un método “científico”. Por ello el esquema E-O-R, en el que O es el organismo, se propone como más veraz en la medida en que considera la presencia del organismo con su complejidad diversa (según la postura) que condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo son:
• Reducción del aprendizaje a conductas externas;
• Concepción asociacionista del conocimiento y aprendizaje; • Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;
• Ambientalismo;
• Equipotencialidad de estímulos, aplicables a individuos y especies; • Elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas;
• Antimentalismo en diversos grados; • Carácter pasivo del sujeto.
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas
Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los conceptos que supone su teoría.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, en su espiritualidad, sino en tanto animal, más o menos sofisticado, pero siempre en cuanto responde de una manera predeterminada.
El conocimiento es planteado como una mera conexión entre estímulo y respuesta, desentendiéndose del proceso entre uno y otro, que en tanto abstracción, es lo esencial del conocimiento humano. Y el fin del mismo, que es la verdad, coherentemente no es planteado.
El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es aquí reducido a un automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la libertad, la anula (No es más que el resultado de la costumbre).
Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en un positivismo con el consiguiente nominalismo.
En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una visión muy limitada de lo que la actividad del sujeto de aprendizaje puede ser. Tampoco es considerada la esfera afectiva.
No obstante todo lo dicho, es indudable que hay aspectos positivos en algunas estrategias conductistas. Así,
1. Los procesos de incorporación de la información, recogida de datos, como punto de partida de procesos más complejos, necesitan de la asociación.
2. Obliga a una planificación detallada y ordenada en la enseñanza, libre de improvisaciones, que asegure un resultado más o menos esperado y standard.
3. Algunas de estas prácticas, como las máquinas de enseñar, cuyos principios entre nosotros se han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en instrumentos de enseñanza programada y/o guías de estudio, economizan esfuerzos docentes, ya que se pueden intercambiar planificaciones básicas y un docente con ayudantes y guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo.
4. Hay aprendizajes básicos - para otros posteriores, más complejos incluso en el nivel de abstracción - que no requieren más que procesos de memorización: fechas, vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.