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Algunos títulos publicados: Algunos títulos publicados: El Libro de la Pedagogía
El Libro de la Pedagogíayyla Didáctica:la Didáctica:
1.-1.-La EducaciónLa Educación
FRANCO FRABBONI FRANCO FRABBONI
El Libro de la Pedagogía
El Libro de la Pedagogíayyla Didáctica:la Didáctica:
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FRANCO FRABBONI FRANCO FRABBONI
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FRANCO FRABBONI FRANCO FRABBONI
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• La eLa escuescuela antla ante la e la inmiinmigracgracióniónyyel racismoel racismo
TOMÁSCALVOBUEZAS TOMÁSCALVOBUEZAS
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• Estudios Estudios culturalculturales, es, pedagogía crpedagogía críticaíticayydemocracia radicaldemocracia radical
HENRY A. GIROUX HENRY A. GIROUX
•
• El El oficoficio io de de alumalumnonoyyel sentido del trabajo escolar el sentido del trabajo escolar
PHILIPP
PHILIPPE E PERRENOUDPERRENOUD
•
• La La educeducacióación pon postmodstmodernaerna
JEAN-PI
JEAN-PIERRE ERRE POURTOISPOURTOIS yyHUGUETTE DESMETHUGUETTE DESMET
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• La La educeducacióación impln implícitícitaa
JEAN-PI
JEAN-PIERRE ERRE POURTOISPOURTOIS yyHUGUETTE DESMETHUGUETTE DESMET
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• Las Las pedapedagogígogías del as del siglsiglooXXXX FRANCO CAMBI
FRANCO CAMBI
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Las pedagogías
del siglo XX
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• Las teLas teoríaorías de la s de la ReproReproduccducción Socialión SocialyyCultural. Manual CríticoCultural. Manual Crítico
RAYMOND ALLAN MORROW
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CLOTILDE PONTECORVO (COORD.) CLOTILDE PONTECORVO (COORD.)
Globalización
Globalizaciónyyeducación. Manual Críticoeducación. Manual Crítico
NICHOLAS
NICHOLAS c.c. BURBULESBURBULES yy CARLOS ALBERTO TORRESCARLOS ALBERTO TORRES
Ed
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La primera edición de este libro La primera edición de este libro fue publicada por Editori Laterza fue publicada por Editori Laterza bajo el título
bajo el títuloLe pedagogie del NovecentoLe pedagogie del Novecento
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Spanish language edition published Spanish language edition published by arraby arrangementngement with Eulama Literary
with Eulama Literary Agency, Roma.Agency, Roma. Diseí'io de colección: José Luis del Río Diseí'io de colección: José Luis del Río Traducción: Gabriel Insausti Traducción: Gabriel Insausti Imprime: Estugraf Imprime: Estugraf I.S.B.N.: 84-7884-323-X I.S.B.N.: 84-7884-323-X D. L.:M-21533-2006 D. L.:M-21533-2006 Printed in Spain - Impreso en España Printed in Spain - Impreso en España
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C?uedan riguro.samente prohibidas o.samente prohibidas sin la autorización escrita sin la autorización escrita de los titulares del «copyrighb>, bajo las de los titulares del «copyrighb>, bajo las san- san-cI~nes estableCIdas.en las leyes, la
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mIento, comprendto, comprendIdos Idos la reprla reprografografía ía y el tratay el tratamientmiento o inforinformáticmático, o, y la distriby la distribución ución de ejempde ejemplarelares s de ellade ella mediante alquiler o préstamo público.
mediante alquiler o préstamo público.
~~
Indice
Indice
Prólo Prólogo go I 9I 9 Introducción Introducción LaidentidaLaidentidad d del siglo XXy el papel de la peddel siglo XXy el papel de la pedagogagogía ía I 13I 13
d )
d )
En busca de una definición del siglo XXEn busca de una definición del siglo XXII1313 2.La comple2.La complejidad deljidad del siglo XXsiglo XXII1717 3.
3. Los cambios en la pedagogíaLos cambios en la pedagogía II2020
Capítu Capítulo lo 11 La a
La aventuventura de los ra de los métodmétodos os activoactivos s I 27I 27 6)6) ..Las «nuevas escuelas» y la educación activaLas «nuevas escuelas» y la educación activa II2828
2.Las escuelas nueva
2.Las escuelas nuevas s en Italiaen ItaliaII3333 3.
3. Los mLos modelos más maduros odelos más maduros en Estados Unidos y en Een Estados Unidos y en Eurppaurppa II3636 4.
4. Los teóLos teóricos del activismo: Decroly,Claparede, Ferriere, Montessoriricos del activismo: Decroly,Claparede, Ferriere, Montessori II4141
Capítulo 2 Capítulo 2 Nueva
Nuevas s teoríateorías pedagós pedagógicas: gicas: el idealel idealismo ismo italiaitaliano no I 5I 533 1.El
1.El pensapensamienmiento to pedapedagógicgógico o de Gentide GentileleII5555 2.
2. La La pedagogía del neoidealismo italianopedagogía del neoidealismo italiano II6161
5 5
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2.Las escuelas nueva
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3. Los mLos modelos más maduros odelos más maduros en Estados Unidos y en Een Estados Unidos y en Eurppaurppa II3636 4.
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1.El pensapensamienmiento to pedapedagógicgógico o de Gentide GentileleII5555 2.
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índice índice 77 P re c Io "" P re c Io "" C o m p m ~ C o m p m ~~ C a n~ C a nj e 'j e '- r- r& ¡ "& ¡ "" " "" " "" , ~" , ~D Q n a cD Q n a ci 6 fi 6 fl _ 'l _ 'A ; "A ; "" '"'' ' ' ' _ __ _f ¡f ¡ C o m p r.a d o
C o m p r.a d o
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f e c h a f e c h a
Epílogo Epílogo En el siglo En el sigloXXIXXI I 221I 221 Capítulo 16 Capítulo 16 Nuevas emergencias
Nuevas emergencias educativas educativas I 213I 213 Capítulo 15
Capítulo 15 Epistemolo
Epistemología gía pedagógpedagógica ica actual actual I 203I 203
1.Las múltiples
1.Las múltiples pedagpedagogíasogíasyyla expropiación del saber pedala expropiación del saber pedagógico gógico I 221I 221 2.Funcionalis
2.Funcionalismo mo «versu«versus» pedagos» pedagogía gía crítica I crítica I 224224 3.La pedagogí
3.La pedagogía a entre técnicaentre técnicayycultura cultura I 22I 2288 4.El
4.El regreso aregreso al sujetol sujetoyyel "Lifeloel "Lifelongleanglearning" rning" I 231I 231 5.Las muchas entidades de la educació 5.Las muchas entidades de la educación n I 234I 234 6.El
6.El horizohorizonte mundialnte mundialyyla pedagola pedagogía como «esperanza» gía como «esperanza» II 236236
Capítulo 12 Capítulo 12
El 68:Crítica ideológica de la educación El 68:Crítica ideológica de la educación y ped
y pedagogías radicales agogías radicales I 17I 1755 Capítulo 9
Capítulo 9 De l. pedagogía
De l. pedagogía a las cienciaa las ciencias de la educación s de la educación I 139I 139 Capítulo 8
Capítulo 8 Educación
Educaciónyy pedagogpedagogía ía en los paísen los países fuera es fuera de Eurode Europa pa I 131I 131 Capítulo 7
Capítulo 7
El auge científico de la pedago El auge científico de la pedagogía gía I 121I 121
Capítulo 11 Capítulo 11 La
La pedagogpedagogía ía cognoscitivcognoscitiva: de Piaget a Ga: de Piaget a Gardner ardner I 159I 159 CapítUlo 10
CapítUlo 10 «Guerra fría» y p
«Guerra fría» y pedagogedagogía ía I 147I 147 Capítu
Capítulo lo 33 Entre prag
Entre pragmatismo matismo ee instrumeninstrumentalismo:talismo: la pedago
la pedagogía gía de John Dewede John Dewey y I 69·I 69·
~apítul ~apítulo o 55
.a pedago
.a pedagogía gía cristiana y el cristiana y el personapersonalismo lismo I 93I 93
II
Las
Las pedapedagogíagogías s del siglo XXdel siglo XX
Capítu Capítulo lo 44
Modelos de pedagogía
Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)I 81marxista (1900-1945)I 81
Capítulo 14 Capítulo 14 «Mass med
«Mass media» y educación ia» y educación I 195I 195
6 6
bCap bCapítulo ítulo 66
Totalitarismo
Totalitarismos y educación s y educación I 113I 113
¡¡-'Capítulo 13 ¡¡-'Capítulo 13 ! !11 ; ;,¡,¡
vLa escuela desde el fin de la
vLa escuela desde el fin de la1111Guerra Guerra MundiaMundiall hasta nuestros días
Prólogo
Prólogo
El
El siglosiglo XXfue un siglo dXXfue un siglo de culminación y de came culminación y de cambio: enla cultura, enbio: enla cultura, en la sociedad, en las formas
la sociedad, en las formas de vida (sobre todo en Occidente); quizá tam-de vida (sobre todo en Occidente); quizá tam- bién en
bién en la vida la vida política política (aunqu(aunque e aquí la aquí la duda duda se hace inevitable, se hace inevitable, pues pues laslas promesas de
promesas de «enmend«enmendada» ada» y de y de adecuada adecuada a los valores éticos y a los valores éticos y humani- humani-tarios están aún pendientes). Fue también la culminación de una larga tarios están aún pendientes). Fue también la culminación de una larga his-toria del mundo
toria del mundo que dio unque dio unimprintingimprinting y una estructura y una estructura a Occidea Occidente,nte,YélYél
fuese en la concep
fuese en la concepción del Yoy de la Naturaleza, ción del Yoy de la Naturaleza, ya en la estructurya en la estructura a deldel pensamien
pensamiento to y de y de los conocimientos los conocimientos o en las o en las diversas diversas formas expresivasformas expresivas de la cultura, pero además en la misma visión de la sociedad y en la de la cultura, pero además en la misma visión de la sociedad y en la ubi-cación del homb
cación del hombre re en la realidad, inspirada en la realidad, inspirada en un principio religioso. Enen un principio religioso. En el trans
el transcurso curso del siglo XXtododel siglo XXtodos estos aspectos de nuestra s estos aspectos de nuestra cultura fueroncultura fueron desmembr
desmembrados ados y reconstry reconstruidos, uidos, cambiaron de forma y adquirieroncambiaron de forma y adquirieronnuje-
nuje-vas dimension
vas dimensiones. es. Yesto en los albores del pensamienYesto en los albores del pensamiento, to, que cada vez seque cada vez se emancipó más del «yugo» de la metafísica, para ocuparse del sujeto (cuya emancipó más del «yugo» de la metafísica, para ocuparse del sujeto (cuya identidad
identidad con con elelcogitocogitoy con ely con elego cogitoego cogitose separse separó radicalmente), ó radicalmente), de lasde las mismas manifestaciones del arte, que rompieron los cánones tradicionales mismas manifestaciones del arte, que rompieron los cánones tradicionales y se ad
y se adentraron entraron en un terrenen un terreno de experimentación o de experimentación abiertaabiertayyradical, enradical, en todos los campos. Ypodríamos
todos los campos. Ypodríamos continuarcontinuar.. Pero fue, a la vez y conjun
Pero fue, a la vez y conjuntamente, tamente, un siglo de cambio, en el cual,un siglo de cambio, en el cual, conocimie
conocimientos, sociedad, sujeto, cultura, ntos, sociedad, sujeto, cultura, etc., adquirieroetc., adquirieron n nuevas caracte-nuevas caracte-rísticas, nuev
rísticas, nuevas identidades, as identidades, nuevos paradigmnuevos paradigmas as a seguira seguir. Ytambién esto. Ytambién esto sucedió en todos los campos. Pensemos solamente -a modo de sucedió en todos los campos. Pensemos solamente -a modo de ejemplo-en el pape
en el papel l de renovacióde renovación (además del de crítica)n (además del de crítica) que asumió elque asumió el psicoaná- psicoaná-lisis respecto al sujeto co
lisis respecto al sujeto cornotrnot radicionalmradicionalmente ente se hse había entendido y estu-abía entendido y estu-diado, y en el
diado, y en el nuevo modo de leer la subjetividad nuevo modo de leer la subjetividad que éste inauguraque éste inaugura..
9 9
Las pedagogías del siglo XX
En este sutil juego de desmembramiento y reconstrucción, que inva-dió todos los campos de la actividad humana, la cultura del siglo XXmos-tró su difícil compromiso, su vocación problemática y crítica,su identidad constantemente abierta. De ahí lariqueza, lasignificación, elpapel decisivo que el siglo XXasumió en materia de renovación en cada ámbito cultural, provocando un replanteamiento profundo de sus estatutos y una redefini-cióncuidadosa y abiertamente crítica de su identidad y de sus deberes.
El siglo XXfue, pues, un siglo decisivo para releer el pasado, para visualizar el futuro, y no sólo para comprender el presente que está, de cualquier manera, suspendido entre pasado y futuro
y
exige ser interpre-tado en la lectura conjunta de los dos tiempos entre los que está suspendi-do. De ahí la importancia que este siglo tendrá -probablemente- en la Historia de Occidente y del mundo, pues a partir de su complejo y decisi-vo trabajo ya consumado, tomará cuerpo aquel futuro que será -es toda-vía probable- bien diferente del pasado, de cada pasado que conocemos. El siglo XX,de he.cho,inauguró una «nueva historia» del hombre dese-chando elpasado y proyectándose audazmente hacia el futuro, cuyos fun-damentos se propuso precisar (pensemos solamente en las revoluciones científicasque quizá han dado inicio a una «nueva época para el mundo», cargada de potencialidad, incluso aunque trajo aparejados riesgos y nue-vos problemas).y¿cuál fue la contribución del siglo XXen materia de Pedagogía?
También para la pedagogía la aventura del siglo XXestuvo cargada de innovaciones, una trayectoria continua de crecimiento y de formaciones, relacionadas tanto a las teorías como a las prácticas, una fase histórica de ascenso social, incluso si estuvo cargada de tensiones, abierta a múltiples adelantos, llena de desacuerdos, de polémicas, de discusiones, que mani-festaron también la vitalidad de la pedagogía en el transcurso de todo el siglo. Un siglo, pues, que vio a la pedagogía desmembrarse repetidamen-te, interpretar el propio pasado y la propia tradición para encontrar una imagen crítica, la más crítica posible, de sí misma. Pero un siglo que vio, también, crecer la cienciapedagógica, ya fuese en sí misma, ya en el diálo-go cpn las otras ramas del conocimiento, o en la misma sociedad, donde ocupó una posición cada vez más articulada, más tarde dispersa, pero en todo caso central. Un siglode crisis y de auge de la pedagogía, que atrave-só esta condición antinómica acercándose al paradigma de la crítica y legi-timándose cada vez más como teoría y práctica críticas respecto a cada aspecto de la educación.
En las páginas que siguen -que en parte retornan, reelaborándola, mi Histo ria de la Pedag ogía (2002)- esta compleja y decisiva aventura de la Pedagogía en el siglo XX,se verá reconstruida según dos ópticas,
comple-10
Prólogo
mentarias e interactivas: una de tipo más descriptivo, la otra de tipo inter- pretativo. Ciertamente, los dos niveles de investigación -si bien distintos
en su volumen- se encuentran esencialmente integrados e integrables y exigen una lectura del texto asimilativa y reflexiva al mismo tiempo, justa-mente para poder comprender aquella aventura compleja de ideas y de acciones, el significado de época que ésta infiere y elcuadro de conjunto de un saber culto también en sus dispositivos emergentes de sentido y en sus estructuras innovadoras. En el ámbito más reconstructivo -descriptivo-que vuelve a recorrer diacrónicamente el camino de la pedagogía del siglo XX,se colocan los diferentes capítulos, dedicados a la primera y segunda mitad del siglo. En el ámbito más interpretativo se sitúan, por el contrario, la Introducción y el Epílogo, dedicado a los problemas más abiertos de la pedagogía actual, los cuales quieren ofrecer breves recorridos para recor-dar totalmente esta aventura del siglo, determinando los elementos inno-vadores de un lado y los problemas radicales y abiertos del otro, de mane-ra que se pueda conferir a este saber -la pedagogía- una imagenen movi-miento, problemática, abierta,pero a la vez ajustada a los nuevos instrumen-tos críticos que ésta se procuró en el accidentado pero productivo trans-curso del siglo XX.De aquel siglo que hemos dejado atrás, pero que cons-tituye cada vez más claramente la matriz de nuestro presente y el embrión de nuestro futuro (al menos de lo previsible): incluso en pedagogía.
A~ompaña el texto una serie de apuntes sobre la tarea clave de la .pedagogía del siglo XX,para ofrecer una pista ulterior de profundización de aquel trabajo histórico cuyos diversos capítulos pueden ofrecer sola-mente una noción básica.
Franco Cambi
Introducción
La identidad del siglo XX
y el papel de la pedagogía
1.En busca de una definición del siglo XX
En el transcurso de los años 90 -años-cúspides del siglo y del mile-nio- se llegó a fabricar una abundante literatura histórica dedicada al sig-nificado, a la estructura, al «peso»histórico que se atribuyó al ya decaden-te siglo XX.Las razones de talexploit historiográfico son evidentes: hacer un balance del siglo ya en sus finales, precisar su papel respecto al pasado y al futuro, asignarle un rostro específico en la compleja «historia moder-na y contemporánea», esbozar las tareas pendientes y el complejo sentido de su aventura.
Cuestiones por demás justificadas en los finales de un siglo tan carga-do de luces como de sombras, tan lleno de cambios para la historia de la humanidad, tan abierto además en relación con sus propias conquistas.
Un siglo, pues, para pensar yanalizar en su conjunto, en su trayecto-ria, en su empuje. Es un siglo lleno de contradicciones: el siglo de los tota-litarismos y de la democracia, del capital monopolizador ydelwelfare state,de las masa~ y de las élites, de los integrismosyde la globalización. Un siglo que, justamente por esto apareció como «innombrable» o al menos imposible de reducir a un solo eslogan, pero comprensible con su rostro poliforme y con suiter, cargado de contrastes; por lo tanto se le caracterizó como el siglo «doloroso», «desmedido», «de utopías y de
Las pedagogías del siglo XX
desencanto» a la vez, «inmaterial» por el advenimiento de la civilización de las imágenes y de la información, «nacionalista» y totalitario, pero tam- bién «fufuro-dependiente» (cfr.AA.VV.,El sigloXX:un siglo innombrable,
1998)y mucho más aún.
Ese siglo, como subrayó Mariuccia Salvati, está entre dos crisis de fin de siglo:la del sigloXIXy la delXX ;dos crisisque denotan desconfianza e inquietud, pérdida de la esperanza y el inicio de la «crisis de confianza», si bien de manera diferente: europea y occidental la primera, planetaria la segunda, que se asoma sobre aquel 2000«triste» que de hecho no desmin-tió las previsiones ya en su mismo inicio. Un siglo, por tanto, de replante-amiento y de renovación en la cultura, en la política, en la economía, pero que produjo en su camino nuevos problemas de gran magnitud, capaces de llevar la misma historia del hombre a su destrucción definitiva.
¿Un siglo de culminación? Sí, retrospectivamente lo fue, incluso si continuó siendo un siglo de auge, de desarrollo, de relativo progreso. En su base, sin embargo, se afirmó cada vez más claramente aquella dimen-sión suya espartana, de potencia nihilista, de desorden irremediable, junto a la de siglo de la esperanza, a través del regreso ala razón, a los contratos mundiales, al establecimiento de una civilizaciónplanetaria. Aquí, en esta aporía entre «culminación» y «esperanza», se verificó el fin mismo del siglo y hoy esta aporía se mantiene como problema y como tarea. Pero esto ya pertenece al presente. El pasado reciente del sigloXX ,sin embar-go, nos es transferido a través de una serie de delineaciones/delimitacio-nes que tratan de preservar el focu s a través del cual podamos seguir estu-diándolo, para desarrollar en sucorpus de sucesos los diversos análisis no sólo sectoriales, sino también complejos, en el cual se retornen más tarde los análisis particulares.
Fue Hobsbawn el primero en plantear una lectura enstructure del siglo todavía en curso definiéndolo como «siglobreve», dominado casiin totopor el mito comunista y que en torno a ese mito vio constituirse toda su agitada red de fenómenos. De 1917a 1989:ésta es la duración del siglo. Desde el nacimiento del mito hasta su muerte, que transfiere, pues, al pre-sente una tarea ineludible y un mensaje escondido: ¿Qué hacer para la
!emancipación y la igualdad entre los hombres y entre sus pueblos? ¿Qué
hacer para no dejar morir el principio de esperanza que había sido uno de los actores de la revolución comunista?
Para Hobsbawn el siglo culmina con un fracaso, pero es un fracaso que deja pendiente una tarea y encarga al futuro la posibilidad de llevada a buen término por otras vías. No se equivoca el historiador inglés en su análisis, pero el sigloXXfue otras muchas cosas además de política, en la cual el comunismo no ocupó todo el escenario. ¿Yla democracia? ¿Yel
14
La identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
surgimiento de una política de normas internacionales? ¿Yel nacimiento de la Unión Europea? Y otras muchas. Más allá de la política, fueron la ciencia y la técnica las que estabilizaron la revolución más profunda del siglo, cambiando las formas de vida, mentalidades, capacidades intelec-tuales y abriendo, a la vez, panoramas de gran inquietud, de destrucción y manipulación de la vida (piénsese en la bomba atómica y en el descubri-miento del ADN). Fueron también procesos de evolución s"ocialque confi-rieron nuevas características a la sociedad actuat en el mundo avanzado, pero en la misma medida ayudó a desarrollada, gracias a la escolariza-ción, a la difusión de la cultura de masas (que de hecho equilibró el mundo, unificándolo más, aunque también sometiéndolo más a los mitos actuales), la emancipación de la mujer (en auge en todo el mundo, aunque lentamente).
Si miramos desde fuera su culminación, el sigloXX aflora como un siglo bastante menos lineat tanto para Hobsbawn como para Fukuyama, (historiador americano que teorizó sobre el fin de la historia después del 89,y el inicio de un auge ininterrumpido del sistema capitalista-democrá:' tico como único sistema socio-política-económico de desarrollo mundial: con mucha ingenuidad y mucha ideología), más bien un siglo de culmina-ción y de cambio, animado por fuertes contrastes y horribles crisis. Un siglo plural y complejo, sobre todo desde el.punto de vista social y cultu-rat donde principio y fin, se colocaron ala vez, en el centro de su historia. Del horror del Holocausto al mito del sujeto-individuo: uno reveló'el lado oscuro' de Occidente y la traición misma de sus postulados, de su propia antropología, encaminada a rescatar, a potenciar, a emancipar al hombre, y lo hizo de la manera más brutal, perfilándose como el Mal Absoluto; el otro puso en el centro de la vida al individuo como valor ya su bienestar como tarea suprema de la civilización, tomada en todos sus aspectos.
De esta manera, sin embargo, la búsqueda para definir el sigloXXa partir del prisma económico-político, el siglo del triunfo del capitalismo y de su evolución hacia un sistema productivo mundial-el siglo americano, como seha dicho, justamente por el papel que en este sentido han jugado los'EE.UU.: un papel planetario y decisivo, tanto en las coyunturas béli-cas, como en su sistelna político o sobre su.way of life,sobre la cultura (de
masast sobre la mentalidad (consumista)- se mostró insuficiente y al final divergente. Quizá es justamente entre cultura y vida social donde se expresan los sucesos socialesmás decisivos y más estables del siglo, como ya hemos señalado.
Ciertamente el debate no está definitivamente concluido. Continúa, ya iniciado el tercer milenio, con el acicate de sucesos novedosos y
Las pedagogías del siglo XX
ticos (el ataque a los EE.UU. del 11 de septiembre del 2001,las guerras contra el terrorismo, el atisbo de un «enfrentamiento entre civilizaciones», la occidental y la islámica, posible aunque destructivo y ajenoa los princi- pios de lªsfronterªs más iluminadas de esos dos mundos). Continúa la búsqueda, para revelar nuevas formas y nuevos paradigmas que permi-tan determinar el perfil de un siglo irresoluto e inquieto, turbio en su con- junto, un siglo en el cual el dominio sobre el hombre fue radical y a la vez total, en el cual el mismo hombre fue manipulado muchas veces y en muchos aspectos (hasta el modelo actual: el sometido a la sociedad de consumo, al mercado, a la homogeneidad in interiore homine),en el cual la cultura se hizo «industria cultural». Un siglo cuyas sombras se proyectan sobre toda la historia del hombre, sobre sus orígenes y sobre su futuro, volviendo más problemáticos a uno y y otro, más inseguros en su fisono-mía, más intranquilos en su identidad y en su conocimiento.
Justamente .por esto, sin embargo, debemos continuar reflexionando sobre el siglo XX:somos hijos suyos, está todavía (aunque caduco) entre nosotros; su identidad sigue condicionándonos; su perfil forma parte del nuestro y justamente por esto no podemos dejar de integrado en nosotros, y hacerla dialécticamente.
Volver a recorrer entonces, en sus diversos ámbitos, además de gene-raliter, esta identidad del siglo XX,es una manera de entender de dónde venimos y hacia dónde vamos,en cada sector de la experiencia, ya sea social, política o cultural;"pero es además una manera deprecisar un juicio sobre
aquel siglo apenas concluido, que se reveló como uno de los más cruciales de la historia, si bien además, comoel tiempo en el que un modelo de civi-lización entró en crisis,fue puestosub judice,fue motivo de exámenes suti-lesy enmarañados en el cmnino articulado y pluriforme que recorrió. Asu-mir una ópticacrítica e interpretativa, interpretativa puesto que se trata de una crítica (y viceversa), sobre el siglo XX, resulta necesario, en cada ámbito de investigación, de manera que cada uno de los conocimientos adquiera las innovaciones practicadas, también las expropiaciones y las desviaciones respecto al pasado, para definir mejor su «condición pen-diente» y su identidad a1l1biguaYen consecuencia problemática. Y son precisamente estas ambigtiedades y esta problemática ya señaladas, muchas veces eludidas, los paradigma s más radicales, más complejos, pero también los más abiertos del siglo XX.Un siglo «concluido» y «aún en marcha», cuyos valores quedan por preservar, por profundizar, por realizar. Elvalor-individuo, el valor-democracia, el valor-comunicación, el valor-libertad, el valor-solidaridad, y así sucesivamente. Todoslos valores que ~eagrupan en los umbrales del 2000,y que son valorespolíticos y cul-turales, está bien, peroin primisvalores antropológicosyéticos,ergo
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la identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
gógicos, en torno a los cuales la pedagogía ha trabajado y sigue trabajan-do, integrándose hoy cada vez más y cada vez mejor a las fronteras de lo cultural y lo político.
2. La complejidad del siglo XX
En este aspecto de complejidad (y además de contradictoriedad) del siglo XX,algunos sucesos han marcado la identidad más profundamente -en política, vida social y cultura- y por tanto deben ser, como tal, subra-yados. Estos se definen como sucesos estructurales que exigen que se les tome en cuenta en cada reconsideración de la peripecia del siglo XX.Pri-mero, el fin de la tradición y / o la aceleración de la modernización; segun-do, el auge de la tecnología; tercero, la irrupción de las masas, de los jóve-nes, de las mujeres, en la historia; cuarto, el horror del Holocausto; quinto, el advenimiento de la globalización. Son también sucesos contradictorios entre sí, pero que determinan, justamente en su recíproca manera de con-textualizarse, la identidad de un siglo cúspide, de cambio, de búsqueda, de ªpertura, pero veteado de obstáculos, de peligros, de explosiones de barbarie. Un siglo-problema, pudiera decirse, y cuya problemática o pro- blematicidad impuso sus señas personales más profundas. De ahí sus ansias, sus inquietudes, sus irresoluciones; y sin embargo un siglo carga-do de esperanzas, que quiso desempeñar el papel de «redentor de la his-toria» (incluso aun cuando no tuviera éxito)de la que hizo un análisis des- piadado y que se despidió expresándole el debido respeto a su poder y a
su lógica.
Tradiciones y modernización fueron elaut aut cultural e ideológico del siglo;los frentes de sus opuestas ideologías, colocadas entre reaccióny revolución, entre derecha e izquierda, entre conservación y emancipación. De cualquier forma, en el siglo XXla tradición está unida, quizá a su pro- pia conservación, en sus lenguajes, en sus cánones, en sus forma e ment is. Y esto acaecióen el arte, en la filosofía,también en la ciencia. La moderniza-ción se hizo dueña del terreno, con las vanguardias: artísticas, literarias, filosóficas. También en el terreno político: con la idea de revolución, aun-que más tarde fuera abandonada. Por un lado la cultura, la sociedad, la mentalidad, se fueron desarmando, fueron removiendo los vínculos de la tradición para adentrarse en el nuevo porvenir; por otro lado, se acogie-.ron a las tradiciones, a las pertenencias, a la identidad, provocando nacio-nalismos e integrismos. De ahí el aspecto aporético del siglo que concluye bajo la égida de esteaut aut y continúa reviviéndolo hoy, a nivel global. Pero otro aspecto, determinante y decisivo, del siglo XXes elexploit de la tecnología, que se convirtió en el nuevo Moloch de la actualidad. Ésta
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Las pedagogías del siglo XX
side nuestra propia vida cotidiana, penetra en nuestra conciencia(a través de losmedios); gobierna toda la vida social y da lugar a una nueva menta-lidad, que se nutre de esta prótesis del hombre y sobre ésta se vislumbra el cuadro de un Mundo Administrado y de una verdadera «jaula de acero» (Weber).Pero la tecnología, sólo con su razonamiento y con su exi-gencia, se nos muestra como problema: como un reto, como un riesgo, como una radical y perturbadoraquaestio.
Desde el punto de vista social, el siglo XXfue la afirmación de los huevos sujetos, nuevos agentes y/ o actores, como las masas (conjunto de individuos heterogéneo s u homologados, pero también.más conscientes de sus derechos y deberes), las clases subalternas (que rompieron el cir-cuito de su marginación a través de la politización y el, aunque lento, auge cultural hacia una cultura de masas, más adaptada a la moderniza-ción,y aún más, hacia una cultura superior: más rica,más consciente, más crítica);luego las mujeres (que entraron con fuerza en el escenario históri-co, dirigiendo sus acciones bien hacia la igualdad de derechos bien hacia la autonomía de principios y de valores, pero cambiando de esta manera ~aorganización misma de la sociedad, desde la familia al Estado y a las demás instituciones, comenzando por la escuela); pero también los jóve-nes (que provocaron procesos de auto conciencia y de ruptura, cambios culturales y sociales,inicio de un nuevo curso de la historia; piénsese sola-mente en la Resistencia y en el papel que en ésta tuvieron los jóvenes, de todas las clases sociales, o en la «revolución cultural» -y juvenil- del 68: acontecimientos de diferente alcance histórico pero sintomático s de una disposición de losjóvenes a tomar parte -como tales- en el escenario de la historia). Un siglopues, el siglo XX,de amplias y sensibles rupturas socia-les, que llegaron a transformar el conjunto mismo de la vida social ya fuese tanto en lo cotidiano como en lo institucional.
Pero en el centro del siglo XX,como guía y como señal, se coloca el Holocausto: el exterminio de hebreos y minorías que redujo al hombre a un simple objeto, despojándolo de toda dignidad, valores, identidad espi-ritual. Hizo del hombre un simple instrumento atrapándolo en un sistema de control, de dominio, de exterminio. El Holocausto es un punto de la historia del hombre desde el cual no hay regreso posible, y que nos enfrenta siempre como una admonición y c:omouna duda radical, rela-. cionada justamente con la racionalización ligada al dominiorela-. Después de Auschwitz, (pero podríamos decir también después de Gulag), ¿cómo se debe pensar? ¿Cómo se debe actuar? ¿Cómo se puede tener esperanza? Son cuestiones que los grandes' intelectuales, sobre todo hebreos, se plan-tearon de manera dramática. Tanto Adorno como Primo Levi. El Holo-causto es, debe ser,impensable, pero, para que lo sea, debe ser alimentado
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la identidad del siglo XXyel papel de la pedagogía
con el testimonio, con el recuerdo, con las reflexiones sobre «cómo fue posible». Y debe continuar siéndolo, para que el hombre pueda replan-tearse, la razón, la misma convivencia social, más allá de las organizacio-nes políticas. El Holocausto es el «hueco negro» del siglo XX,pero -justa-mente por esto- puede y debe ser la huella (trágica, sí, pero no inútil) del rescate de la historia del hombre.
En la última parte del siglo XXotro suceso de ruptura radical respec-to al pasado ha llegado a delinearse: la globalización. Creció en la matriz " del colonialismo y luego en la de la descolonización, para «desembocar» en el advenimiento de la globalización económica, comunicativa e infor-mática. Aquel mundo tan articulado en etnias, culturas, lenguas y tradi-ciones se ha venido poco a poco uniformando y reduciendo a un tablero de ajedrez cada vez más uniforme y circunscrito, a través de modelos comunes, ya fuesen culturales o económicos. La tierra se convirtió en patria única para todos los hombres del planeta, que deben encontrar
nuevas formas de convivencia y nuevos ideales comunes.
De ahí debe nacer aquel «hombre planetario» que constituye ya una tarea y una necesidad al mismo tiempo: un hombre capaz de vivir en el pluralismo de la fe (religiosa y política), en contextos genuinamente
democráticos, capaces de dialogar con los «demás»yde dar cuerpo a una ética laica,basada en el respeto a los derechos (humanos sobre todo), en la responsabilidad, en la solidaridad. Éste es un camino, quizá todavía en ascenso, pero que el siglo XXnos dejó como legado, y legado ya ineludi- ble.
El siglo XXfue, entonces, un siglo de grandes rupturas, en el interior mismo de su trágica historia, un siglo-cúspide y un siglo-cambio a la vez. Un siglo cargado de fascinación y simultáneamente de angustia. Un siglo que culminó con un balance positivo altísimo (en la ciencia, en la cultura, en la sociedad), pero repleto de sombras y de tareas inconclusas. ¿Un siglo «inconcluso»? También, quizá. Pero capaz -en la cultura en particular, mucho menos en la política- de interrogarse sobre su propia historia y sobre la historia del mundo; interrogación crítica y radical, pero también inspirada en el principio-tarea de la «redención». Redención de la historia, r~_denciónde la humanidad. Yes éste el aspecto más inconcluso de lo que hemos hereado. Avéces nos parece decadente, a veces archivado, pero prosigue, cómo no proseguir actuando (tras las mismas huellas del siglo XXtan influido por el «principio esperanza», si bien más tarde desviado, desaparecido, traicionado) y siendo además aceptado como el camino de futuro que nos queda por delante. Todoesto si queremos asignar al futuro el valor y la función de proyecto y no solamente elpapel de repetición del pasado, con todas sus sombras, sus injusticias y también sus horrores.
Las pedagogías del siglo XX
El siglo XX,justamente por sus luces y sus sombras, fue un gran siglo, que impone a la historia misma la tarea de replantearseab imisy
i"también de «cambiar de rumbo». El sigl~ XXIdeberá medirse por esta difícil herencia y no perder de vista ni las luces, ni las sombras, y mucho menos las tareas que quedaron pendientes.
3. Los cambios e n la pedagogía
En el transcurso del siglo XXla pedagogía se renovó radicalmente como saber y al mismo tiempo se impuso como una práctica social cada vez más centralizada, articulad a, difusa. R~l!()va<;:iºl1:_Y~~(l)_~~siónde la pedagogía fueron dos fenómenos que llegaron mediante el empuje de la nueva sociedad de masas, que se afirmó en el siglo XX,ya fuese en su ver-sión democrática, ya en la totalitaria y que confirió una forma difusa a los procesos educativos en toda la sociedad, según formas también nuevas; pero llegó también m~diante el ~gt--PEJ-ªº_ª~lª_-º~p-_S~élylatécnic:a,que en una sociedad como aquella se convirtieron en formas de conocimiento y de actividad cada vez más centralizadas y dominantes, transformando los conocimientos, las diferentes prácticas sociales (por ejemplo, las profesio-nes), la misma vida cotidiana.
La sociedad in~llstriaJ_avanzada y luego R-ostindusJr.ial(organizada en torno al sector «terciario», o bien a la producción de servicios) colocóa la educación como factor de desarrollo de la sociedad en su conjunto (piénsese en elboomde la escolarización) y como recurso para un funcio-namiento orgánico, para de esta manera reducir los conflictos sociales y favorecer una fuerte asimilación de los valores compartidos colectivamen-te, que son luego los va~~~_e~_g?-elas fuerzas~gl1íade la sociedad avanzada imponen a la sociedad misma, mediante una labor de constante adverten-cia y de formación ideológica, ya llegue ésta a través del Estado ya a tra-vés del mercado o de otros factores.
La sociedad del siglo XX-en las áreas de su mayor desarrollo, desde Europa hasta los EE.UU.y Canadá, desde Japón hasta Australia, luego los Estados «en vía de desarrollo», desde China hasta la India, Brasil, etc.-impuso a los conocimientos una protunda renovación a partir del valor que se le había asignado ya a la ciencia, que se convirtió en paradigma central del conocimiento y modelo-guía de la organización de los saberes, para lograr que fuera además tan rigurosa como socialmente útil.
En relación a las prácticas sociales, el cambio se enfocó hacia suefica-cia sosuefica-cial y hasuefica-cia su rearticulación capilar hasuefica-cia el interior de la misma sociedad: lo mismo sucedió con el trabajo, con el asociacionismo y con la educación.
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la identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
En un ámbito más estrictamenteJ?~c!ªgºgico (o bien de la pedagogía como conocimiento) fueron tres las innovacio~es más significativas en la base de la peripeciapedagógicadefsígloXX, pero que son también el
resultado de esta compleja y articulad a historia:
1) la manera en que se afirmaron las ciencias educativas y el desa""
rrollo de la epistemología pedagógica;
2) la constitución de un modelo de pedagogía crítica, que se impu":'\ so como un neoparadigma en el pensamiento pedagógico del fin· de milenio;
3) el desarrollo de la pedagogía social, activa en muchos frentes y que, poco a poco, abarcó procesos formativos en todo el ámbito de la vida humana y en muchos aspectos de la vida social. En el plano de las prácticas sociales, la educación y la pedagogía (vista élquícomo organización, precisamente, de prácticas) se redefinie-ron, en el transcurso del siglo en torno a tres modelos:
- 1) el de la alfabetización;
2) el de la cultura de masas; 3) el de la educación permanente.
Mediante estos procesos innovadores la pecLagQ_gíaadquirió una nueva faz: se emancipó de la f,~losofíacomo metafísica, se transformó en .ciencia empírica, vio elpropio focu s en su papel social como también en su transfÓrillaciórien conocimiento crítico,justamente para huir de la captu-ra ideológica por parte de la sociedad organizada en la cual tcaptu-rabaja y de la cual viene a ser una función y un recurso primario. También redefinió mejor (pensemos en Dewey) su ne.xo conl.a política (entre pedagogía y
".
política hay cierto parecido, doble vínculo, sinergia, pero hay también ten... siones, oposiciones, relaciones dialécticas); y esta tensión entre política y ped~gogía, nos sirven, justamente para garantizar que la política no se convierta exclusivamente en un juego de poderes -mientras está además (y sobre todo) a servicio del hombre- y a la vez para conferir a la pedago-gía su propi~la.utonomíay hacerle jugar el papel de crítica y de utopía que ella debe asumir, al final, respecto al poder: a cada poder, pero en especial al poder político.
El siglo XXfue, también en pedagogía, un sigl()d~ transformasiones pero además de decantación: de iUpapel social y político, de su estatuto epistémico,·de su bla,sónteórico y de su polimorfismo práctico. Un siglo, pues, de cambio, un siglo decisivo además, y justamente por haber dado a
Las pedagogías del siglo XX la identidad del siglo XXyel papel de la pedagogía
la pedagogía un conocimiento más profundo de sí misma¡ ligadaiuxta
prop ria prin cipi a y ajustada¡ por un lado¡ a su central (y cada vez más
cen-tral) papel ,~Qciªl¡Yn:p~~~lotro a la imagen problemática¡ abierta¡ crítica qUE::,-~~_manifestócomola más adecuada para este conocimiento.
Sidebiéramos enumerar los cambios y las estructuras más nítidas y valiosas de la pedagogía del siglo XXIpodríamos cit~J<;?E;§~isarribª men-cionadosyque aquí abajo delinearemos mejor para definirlos como los factores de identid~d deJa pedagogía actuat ya en los comienzos del ter-cermilenio.
l' Las ciencias de la Educación yla Epistemología pedagógica. El paso d~la
pedagogía (establecida como disciplina única¡ general¡ de base y¡ sobre todo¡ filosófica) hacia las ciencias de la educación (a los conocimientos que -desde la biología hasta las diferentes ciencias humanas- se entrete- jen¡y cada vez más con la pedagogía) fue decisivo¡irreversible¡ transfor-mador (y en profundidad) del conocimiento pedagógico. Lo volvió inter-disciplinario¡ empírico¡ dispuesto a intercambiar con los otros conoci-mientos todos los datos necesarios para elaborar una pedagogía a la altu-ra de los tiempos¡ o al menos del desarrollo de los actuales paaltu-radigmas cognoscitivos y de los diferentes conocimientos¡ sobre todo humanos. Un giro tal fue muchas veces reivindicado como centrat o bien criticado como una limitación y una expropiación del saber pedagógico. De cual-quier manera queda uno de los sucesos-clave de la pedagogía en el trans-cursodel sigloXX¡que cada vez más debió redefinirse en sentido científi-co y se determinó en su nuevo estatuto¡ provocando también una refle-xión en torno a su específicocarácter de ciencia.
¿Dónde radica el carácter científico de la pedagogía? Esta fue la pre-gunta que¡ ya formulada por Herbart y por el positivismo¡ se articuló en el transcurso del sigloXXIasignando además a la pedagogía una constan-te y preliminar reflexión episconstan-temológica que se expresó¡ sí¡en subordina-ción a los grandes modelos de la epistemología contemporánea¡ pero llegó poco a poco a fijarse en la propia especificidad¡ unida a un conoci-miento múltiple¡ intencionat teórico-práctico¡ antropológico y ético-políti-co y que para salvaguardar la propia ético-políti-complejidad debe orientarse según una epistemología «totalizadora» o crítico-hermenéutica¡ además de y más que analítica y estructuralista.
La peda gog ía crít ica. Dentro de los múltiples recorridos de búsqueda
que la pedagogía ha emprendido -ya en estrecho contacto con las cien-cias¡pero manteniendo firme también el diálogo con las filosofías,y como su frontera de perfeccionamiento del estatuto particular de la pedagogía 22
(saber complejo, fuente auténtica de diversos aportes¡ intencional y críti-co)- se ha venido construyendo el modelo de pedagogía crítica que está presente hoy en varias áreas culturales y que se imponen cada vez más como el modelo de oro para hacer una pedagogía que no esté reducida únicamente a las ciencias de la educación, que son sectores y soportes de la pedagogía; en su trayecto de reelaboración teórica -teórico-crítica¡ más bien- de los problemas de la formación¡mantiene un estrecho vínculo con la filosofía, no como cuadro metafísico del hombre y del mundo¡ sino como forma del pensamiento crítico¡ y crítico-radical¡ a quien la misma pedagogía -para constituirse de manera autónoma¡ orgánica y total- debe inspirar el propio pensamiento. Con un ejercicioconstante de búsqueda¡ que ha dado lugar a los múltiples modelos¡ orientados hacia diversos «ismos»filosóficosy hacia diferentes prospectivas teóricas¡pero que reve-la cómo reve-la pedagogía del siglo XXIha enriquecido¡ sofisticadoy complica-do, especialmente la insignia del propio conocimiento (de sí misma como conocimiento).
La ped agog ía soci al. Otro frente que estuvo en auge en el siglo XX,al
punto de ser hoy (como veremos al final del volumen)¡ el sector funda-mental de la pedagogía¡ es el de la pedagogía social. Ésta se refiere a las emergencias¡ a las necesidades educativas de las sociedades actuales¡que son muchas y en constante crecimiento. Ocupan muchos frentes de lo sociat que justamente en este siglo llegó a desarrollar sus necesidades educativas (bástenos con pensar en la educación de adultos y en sus muchas formas actuales¡ en sus muchas fronteras sociales¡en los trayectos educativos que exige). Todo esto llegó con la transformación de la vida sociat por haber entrado en una fase de reorganización según modelos nuevos¡ por haber propiciado la maduración de nuevos problemas. Un ejemplo: la familia. Tradicionalmente era allí donde comenzaba la educa-ción primaria, que educaba según reglas «innatas»ysegún modelos «incontestados».
Hoy¡por el contrario, también la familia debe ser educada, debe ser guiada a ejercer el propio papel formativo¡ a la vez que ve a los adultos cada vez más dudosos en cuanto a su papel de padres¡ comotambién ve a los niños, los muchachos¡ los jóvenes¡ formarse a través de instituciones también y sobre todo extrafamiliares y distinguirse¡ además¡ por su inquietud y su incomodidad. ¿Cómohubiese sido posible una obra como aquella de Bettelheim(Un padre casi perfecto¡ aparecida en los años 80)si no hubiésemos visto la necesidad difusa de educar a los educadores (o más bien a los padres, en este caso)?
1 ¡ 1 1 1 I 1 1 I .
Laspedagogías del siglo XX
La alfab etizaci ón. Ningún siglo vio, antes del XX,la inclusión del alfa- beto (de la posesión de las técnicas de leer, escribir, sacar cuentas, pero no sólo esto, sinotambién de conocimiento de la historia, del arte, de las cien-cias, etc.) como fenómeno planetario y tarea global de la Humanidad, como conquista, además, en buena parte realizada. Sí,nos quedan en las áreas del subdesarrollo, analfabetismo o, en otros sitios, el regreso del analfabetismo, las alfabetizaciones débiles o sectoriales, pero, podemos decir, que la batalla a favor del Alfabeto está ganada. Incluso aunque hoy, el alfabeto no sea suficiente; el ordenador· y sus técnicas, la lengua (comenzando por el inglés) son nuevos instrumentos esencialesde conoci-miento y de ciudadanía. La alfabetización, de hecho, no ha extendido sólo sus técnicas, sino que ha hecho de aquellos sujetos alfabetizados verdade-ros ciudadanosl capaces de informarse, de comunicarse, de «tomar la
palabra». Recordemos tan sólo las palabras de don Milani, en laCarta a una profesora,en defensa de la escuela que enseña y enseñando da nocio-nes de ciudadanía, pero debe darla a todos, a Juan como a Pedro.
La cultur a de masa s. La cultura de masas, ligada a la «industria cultu-ral» ha sido también un gran y nuevo impacto educativo y, por tanto, un problema pedagógico. La difusión de la prensa, pero sobre todo la llegada del cine, de la radio, de la televisión, han dado paso a nuevas potenciali-dades educativas, pero también nuevos problemas para la educación, que se hizo cada vez más vinculada al mercado y a las ideologías, sometiendo al hombre-masa a una conformación cada vez más capilar, capaz además de alterar el interior mismo del sujeto, añadiendo a esto, gestos, modelos, lenguajes, estilos de vida, etc. A la vez, sin embargo, losmass media adqui-rieron también una función de promoción, de entrada en la cultura bur-guesa e industrial (ergo científica), sustrayendo las masas -como bien notaba Gramsci- al dominio del folcloreypromoviendo un proceso de racionalización de su cultura. La cultura de masas permanece aún por lo tanto como un problema para la pedagogía: ésta captura, homologa, pro-duce subalternos. ¿Qué hacer entonces, en cuanto al aspecto educativo? Controlar losmedia,mejorar sus productos, educar para aprender a leerlos
(ypara descifrar sus mensajes), reducir el tiempo -infantil- de exposición a los medios (¿Cómo?Con otras alternativas: del juegoalatelier).
La ,e ducaci ón perman ente. En el siglo XXla esperanza de vida se alargó,
ymucho. Actualmente la vida privada y la pública (laboral, por ejemplo) de cada sujeto se volvió menos homogénea, llena de fracturas, subordina-da a continuos reordenamientos. Se convirtió en un «proceso formativo» durante todo su trayecto..De ahí el compromiso de una educación
perma-24
la identidad del siglo XXyel papel de la pedagogía
nente que debe llegar a expresarse en sus diferentes frentes (a la vida pri-vada: a las crisis existenciales de los sujetos, a la necesidad de renovarse también interiormente; pero también a la vida pública: la pérdida del tra- bajo, la asunción de un nuevo papel en el trabajo, la pensión u otros) y a elaborarse en sus estatutos teóricos y prácticos, en cuanto a «nueva fronte-ra» históricamente inédita, de las ciencias pedagógicas, pero ciertamente un? de/los campos en los que la pedagogía y la educación irán creciendo y arhculandose en el transcurso del nuevo siglo. La educación permanente es uno de los grandes desafíos de la pedagogía actual y quizá se converti-rá, poco a poco, en algo cada vez más fundamental, para la sociedad y para la pedagogía.
Capítulo 1
La aventura de los métodos activos
En el siglo XXla_~~l::uela~xp~~iJTIenta procesos de profundasy radica-les transformaciones. Se abre las masas, se nut!-~_ (i~la ideología, ocupa
una posici~~_~adavez más preponderante en la sociedad (preponderancia que se debilita-solamente a finales del siglo, en la edad de losmass media). Esta visión renovada tuvo su máxima expresión en el ámbito de la tradi-ción <:~~i.~i~ta,cuando la eS~_llelase impuso como instUuci()n-clave de la sociedad democráticayse alimentó de un fuerte ideal libertario, dandp
vida tanto a experirn~~!é:lc::ionesescolaresydidácticas fundadas sobre la base del «hacer»;como a teorizaciones pedagógicas destinadas a fundar e interpretar estas prácticas innovadoras partiendo de filosofías o de apre-ciaciones científicas nuevas respecto al pasado. El~élctivismofue por lo tanto, un gran vocero de la pedagogía del siglo XX,al 'menos hasta los años cincuenta,yalimentó toda una serie de posiciones que dejaron su huella en la escuela contemporáneayen la pedagogía actual. Fue además un movimiento internacional -aunque sobre todo europeoy norteameri-cano- que tuvo gran influencia en las prácticas cotidianas de la educación, especialmente escolar,yuna continuidad de desarrollo de más de cin-cuenta años.
Por último, realizó un cambio radical de la educación, poniend..QJ;D-el
centro: '
1) al niño, sus necesidadesycapacidades;
Laspedagogías de/siglo x x
2) a la acción que debe preceder al conocimiento, que se desarrolla desde lo global hasta lo específico y que por tanto madura ini-cialmente en un plano «operatorio» tal como subrayó Piaget; 3) al aprendizaje, teniendo como punto de partida el ambiente y no
el saber codificado y sistemático.
Se trataba -como se ha dicho- de una «r~\Tolución copernicana» en la educación (X-J:~D:P~_9-é:l.gggía)que es necesario tomar en cuenta aún en nuestros días, y que por otra parte rompía, de manera radical con el pasa-do, con una institución esco~~E1Q!::mali$ta,disciplinaria y verbali?ta, y con una pedagq.gía __ 4~ºJltológica, abstracta y a menudo metafísica, ajena al espíritu de la experimentación y de la teorización interdisciplinaria y antropológicamente centrada. Prosigamos, pues, por los dos itinerarios del activismo, el escolar y el pedagógico ..
1. Las «nuevas escuelas» yla educación activa
Entre el último decenio del siglo XIX y el tercer decenio del nuevo siglo se afirman, en la pedagogía mundial, algunas experiencias educati-vas de vanguardia, inspiradas en principios formativo s bastante diversos respecto a los propuestos por la escuela tradicional. En la base de esta conciencia educativa innovadora estaban, tanto los descubrimientos de la psicología, que había venido confirmando la radical «diversidad» de la psique infantil respecto a la adulta (a la cual en cambio siempre se había asimilado de manera general), como el movimiento de emancipación de amplias masas populares en las sociedades occidentales, que llegaba a innovar de manera profunda todo' el tema relacionado con el papel de la escuela ysu perfil educativo, limitando de forma definitoria su carácter exclusivamente elitista. Aunque las «nuevas escuelas» nacieron y se desa-rrollaron como experimentos aislados, sujetos a condiciones particulares y a personalidades excepcionales de educadores, dieron inicio, precisamen-te porque tuvieron gran resonancia en el mundo educativo, a una serie de solicitudes en el campo de la instrucción, .destinadas a transformar pro-. fundamente la escuela, no sólo en cuanto a su aspecto organizativo e insti-tucional, sino también ysobre todo en relación a los ideales formativo s y los objetivos culturales.
El carácter común y dominante de estas «nuevas escuelas», que tuvie-ron difusión principalmente en Europa occidental y en los Estados Uni-dos, está dado por el énfasis concedido a la actividad d~ll1.iI1Q.La infan-ci~, según estos educadores, es vista como una edad intelectual y pre-moral, en la cual los procesos cognitivos se enlazan estrechamente con la
28
la aventura de los métodos activos
acción y el dinamismo, motor además de psíquico, del muchacho. El niño es espontáneamente activo y por tanto necesita ser liberado de los víncu-los de la educación familiar y escolar, permitiéndole por otra parte una libre manifestación de sus inclinaciones primarias. Como consecuencia de este presupuesto esencial, la vida de la escuela debe sufrir profundas-transformaciones, se debe alejar, lo más posible, del ambiente artificial y
I
constrictor de la ciudad. El aprendizaje debe llevarse a cabo en contacto' con el ambiente externo, por cuyo descubrimiento el muchacho est4 espontáneamente interesado/fmediante actividades no exclusivamente intelectuales, sino también de manipulación, respetando de manera talla naturaleza «global» del muchacho, que no tienda nunca a separar conoci-miento y acción, actividad intelectual y actividad práctica.En la base de las «nuevas escuelas» encontramos por tanto un ideal común de educación o de «escuela activa» (como la definió acertadamente el ginebrino Pierre Bovet) cuyas experiencias serán, a la vez, guías y ( modelos. Las «nuevas escuelas» son además, una voz de protesta, a veces con un sabor tardío-romántico, en contra de la sociedad industrial y tec-nológica. Se alimentan mayormente de una ideología democrática y pro-gresista, inspirada en los ideales de participación activa de los ciudadanos en la vida social y política, de desarrollo en el sentido libertario de las mis-mas relaciones sociales, aunque esté vinculada a una concepción funda-mentalmente individualista del hombre, según la cual las relaciones de comunicación con los demás son esenciales, pero sin que lleguen a ame-nazar la autonomía de la conciencia y la libertad personal de elección.
El experimento de las «nuevas escuelas» comenzó en Inglaterra con Cecil Reddie (1858-1932) quien en1889abrió en Abbotsholme (cerca de Derbyshire) una escuela para muchachos de 11 a 18 años que dÍldgió hasta 1927.Según Reddie la enseñanza había cambiado profundamente para volverse más idónea a las exigencias de la sociedad moderna. Es
necesario, en contraposición a un programa formativo anticuado (lenguas muertas como objetivo central, marginación de las lenguas vivas y las ciencias), «lograr un desarrollo armónico de todas las facultades huma-nas». El muchacho debe convertirse en un hombre completo «para ser capaz de alcanzar todas las metas de la vida». Con este fin la escuela debe convertirse en un «pequeño mundo real, práctico» y vincular sistemática-mente «la inteligencia, la energía, la voluntad, la fuerza física, la habilidad manual y la agilidad».
Una partidaria de Reddie, Haden Badley, se separó de Abbotsholme para fundar en Bedales, en Sussex, una escuela-internado que 'se organiza- ba según principios todavía más radicales, por cuanto valoraba en el mismo
interior un sistema de autogobierno y el principio de la coeducación.
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F i c h a
John Dewey
Laaventura de los métodos activos
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E scu elayS o c i ed a d ( 1 8 9 9 )
La obra-manifiesto de la escuela activa que Dewey redactó durante los años de Chicago, cuando estaba directamente enfrascado en experimentos de reforma escolar, ya desde el título afirma el princ ipal (y más cen tral) núc leo de su men saje educ ativo : la esc uela debe integrarse en la socie-dad y reorganizarse siguiendo las continuas transformaciones sociales. En particular con el adve-nimiento de la sociedad industriat que cada vez se estructura más en sentido democrático, la escuela llega a asumir dos tareas esenciales, formar de acuerdo al espíritu científico (ya que la ciencia-técnica es el motor de esta sociedad) y de acuerdo a la democracia (puesto que todos los ciudadanos deben participar en ella activos y conscientes, preparados para tomar parte en los proc esos de elab orac ión'd e las dec ision es cole ctiva s). Para alca nza r esto s fine s, nue vos por demás, la escuela debe transformarse, vinculándose con el ambiente que la rodea e interactuando con él, llevando a su ámbito las diversas actividades que se manifiestan en el ambiente, transfor-mándolas gradualmente en conocimientos científicos. De ahí el nuevo modelo de escuela que Dewey propone: una escuela-laboratorio y una escuela-comunidad.
La escuela-laboratorio se conformará de diversos ateliers donde los muchachos desarrollarán acti-vidades (textiles, gastronómicas, también de producción de bienes, artísticas, biológicas, etc.) y tomarán conciencia de los problemas cognoscitivos que profundizarán luego mediante el estudio (en la biblioteca y en el museo). En el centro de la actividad escolar está el muchacho, con las necesidades inherentes a su edad evolutiva, que debe tener en cuenta la escuela m isma, nutrién-dose de los «estudios sobre el adolescente» que lo presentan como inclinado hacia los conoci-mientos intelectuales, pero también y sobre todo hacia el «hacer» y al juego que, por tanto, deben entrar con fuerza y preponderancia en el currículo escolástico. La escuela debe de esta manera, articularse según los estadios de la edad evolutiva, respetando las características psicoló-gicas de estos estadios y haciendo de manera tal que siempre se parta de la «experiencia vital y pers onal» del adol esce nte y de sus prop ios «prob lem as, móv iles, inter ese s» que se desa rrolla rán con el «apoyo de los libros para su solución, su satisfacción y seguimiento». Como comunidad, la escuela deweyana se articulará en torno a un modelo de «sociedad embrionaria» en la cual el niño «participa en el trabajo en vista del producto», pero sin finalidad económica, sino más bien formativa. La escuela deberá transformarse en «comunidad de trabajo».
En el centro de la escuela teorizada (y reclamada) por Dewey se encuentran las «ocupaciones» que «ofrecen ocasiones ideales tanto para el adiestramiento de los sentidos como para la discipli-na del pensamiento». Ocupaciones que por otra parte vinculan, cada vez más, al niño con el ambiente y con el estudio. La obra de Dewey fue un verdadero manifiesto-modelo de la escuela activa que, traducida a muchas lenguas, ha influido de manera predominante en todo el movi-miento educacional nuevo y además en otros aspectos.
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Las pedagogías del siglo XX
Al experimento de Reddie se /refirió explícitamente el francés Edmond Demolins (1852-1907)en suÉcole des Roches, que surge en Nor-mandía en el 1899.La escuela se sitúa «en el campo», en un parque aún semi-salvaje que «le da bastante que hacer a los maestros y a los alum-nos». En él los muchachos se mueven «en entera libertad» y viven en casas «confortables» que recuerdan al ambiente casero, de manera que se mantenga en todo la «sensación de la vida real tal y como seencuentra en
una familia sana y feliz».
-El objetivo de la escuela fundada por Demolins, fue proseguido más tarde por Georges Bertier (1877-1909),y también el de poner en práctica una formación global del muchacho, tanto intelectual como física,moral y social. Elespíritu de sociabilidad y de activa colaboración resulta amplia-mente incentivado además por la participación de los mismos muchachos en la organización de la vida en común. El estudio se desarrolla en to~noa la localización de los «centros de interés», que tienen comobase la VIncu-lación de los muchachos con «la tierra», vista como elemento predomi-nante en las actividades económicas y sociales. Esto conduce además a la valoración de las actividades prácticas, presentes tanto en el curso de los estudios como en las ocupaciones recreativas. Variasveces se resaltó, y no sin razón, el carácter de isla privilegiada tanto de laÉcole des Rochescomo de la de Reddie, reservada a pocos muchachos -afortunados de buena posición económica y social y radicalmente distantes de los problemas que emergían en la escuela de masas, que se afirmaba ya en los albores del nuevo siglo.
También en Alemania Hermann Lietz (1868-1910)con susHogares de educación en el campoque se inspiran, aunque en clave todavía más aristo-crática, en las experiencias de Reddie, Demolins y Paul Geheeb (1870-1961)con su escuela vinculada al ideal de un neohumanismo goethiano, da comienzo a algunos experimentos significativos de «escuelas nuevas». Fueron, sin embargo, sobre todo Gustav Wyneken (1875-1964)y Georg Kerschensteiner (1854-1932)quienes desarrollaron de manera más origi-nal y coherente los ideales de una renovación educativa y escolar..
Wyneken elaboró un modelo educativo antiburgués y libertan~ que influyó de manera significativa en la juventud alemana hasta la Pnmera Guerra Mundial (basta recordar que Wyneken fue uno de los «maestros» de Walter Benjamin).
Su ideal pedagógico, de carácter esencialmente anárquico, dejaba de lado la autoridad de la familia, la tiranía de los adultos, los métodos esco-lares mistificadores y conformistas y valoraba en cambio, la libre iniciati-va de los jóvenes que debían organizarse de manera autónoma (en un movimiento, surgido en 1896,que Wyneken llamó de losWandervogel o
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