su práctica y otras metáforas
Joan Mateo Andrés
ICE - HORSORI
De la obra titulada: La evaluación educativa. su práctica y otros metáforas
Contenido
Creada por: loan Mateo Andrés
Todos los derechos reservados en lengua española
Adaptado por: Alfaomega Grupo Editor, S.A. de
c.v.
Copyright © 2005 Alfaomega Grupo Editor, SA de C.v. Pilágoras 1139, Col. Del Valle, 03100 México, D.E www.atfaornega.com.mx Revisión de contenido: Luis Bretel B. Diagramación: Marybel Carvajal Diseño:José Antonio Mesones
Copyright © 2006, derechos cedidos para esta edición a Laucats S.A. Primera edición, 2006
Tiraje de esta edición: 28,000 ejemplares
La presente edición se terminó de imprimir en noviembre del 2006 en los talleres gráficos de Empresa Editora El Comercio, S.\. Ubicados en: Juan del Mary Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur Lima 1, Perú
[SBN: 978-970-[5-1409-2
PRÓLOGO (DR. JESÚS GARANTO ALÓS) _ LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, SU PRACTICA
Y OTRAS METÁFORAS . Il
NOTA DEL AUTOR . 17
1. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA .. 21
1.1. Naturaleza de la evaluación . 21
1.2. Historia y desarrollo de la evaluación . 24 1.3. Perspectiva funcional de la evaluación . 36 1.4. Componentes del modelo evaluativo . 39
1.5. La metaevaluación . 41
1.6. Algunos tópicos de interés . 43
1.7. Ámbitos básicos de la evaluación educativa .. 48
Bibliografía .. 55
2. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS . 57
2.1. Cambios fundamentales en la evaluación
de los aprendizajes del alumnado .. 57 2.2. Los retos de la reconceptualizacién
de la evaluación de los aprendizajes , . 61 2.3. Modelos de evaluación de [os aprendizajes .. 65
2.4. El proceso evaluativo . 68
2.5. Procedimientos tradicionales de evaluación
de los aprendizajes . 72
2.6. Procedimientos mixtos de evaluación de los aprendizajes : .. 81 2.7. Procedimientos alternativos de evaluación de los aprendizajes 85 2.8. Evaluación de referencia normativa y evaluación de referencia
criterial .. 88
2.9. A modo de conclusión , 90
l
,
3. LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO. 6.5. Experiencias en el ámbito de la evaluación institucional
217
HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DE EVALUACIÓN .
6.6. Organismos .estrarégicos dinamlzadores de los planes SISTEMÁTICA DE LA DOCENCIA... 95 de evaluación
3.1. Introducción,
1
.95 6.7. El modelo evaluativo adoptado en españa
3.2. Aspectos previos a la elaboración de un sistema ..
6.8. La evaluación institucional y la mejora de la calidad ..
¡
de evaluación del profesorado 966.9. Evaluación y acreditación: un terna a debate 3.3. Fases en el diseño de un sistema de evaluación
,
en el espacio europeo de educación superior. 231 del profesorado...
102 6.10. Recomendaciones del consejo de europa 3.4. Evaluación y desarrollo profesional...
Bibliografía 123 para la garantía de la calidad de la educación superior ..
23:
124 JI
6.11. Como resumen Ycierre 23~
I Bibliografía ..
23'.
4. LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM " .
129
4.1. Introducción
¡
4.2. El currículum 129 7. LA EVALUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS . 23'
4.3. La evaluación del currículum. 130 7.1. La educación y la nueva sociedad del conocimiento.El contexto social
. 23'
Naturaleza e importancia 1.32
7.2. Los nuevos retos de la educación .. 24 4.4. La evaluación del currículum y su pertinencia 1.33 7.3. La evaluación educativa como exigencia social
4.5. Aproximaciones evaluativas a la realidad educativa : .. 24:
lJ8
4.6. Modelos de evaluación de programas 144 7.4. Principios generales del nueva paradigma organízatívode la educación
24:
4.7. El proceso evaluativo .
156 7.5. Ámbitos de decisión en la evaluación
4.8. La evaluación del currículum como actividad cooperativa 159 del sistema educativo 24'
Bibliografía ..
163 7. 6. Componentes básicos para la evaluación de los sistemas educativos
5. LA EVALUACIÓN DE CENTROS 25'
165 7.7. Los órganos institucionales para la evaluación 5.1. El centro como unidad clave de la nueva
arquitectura organizativa de la educación 165 de los sistemas educativos y sus actividadesestratégicas más habituales
5.2. Los centros educativos. naturaleza 25,
166
5.3. La calidad educativa 169 7.8. Opciones de futuro para la evaluacióndel sistema educativo
26
5.4. Factores asociados a la calidad .
170 7.9. A modo de resumen 27
5.5. Indicadores y evaluación de la calidad educativa 173 Bibliograña .
. 27
5.6. Enfoques evaluativos 175
5.7. Orientaciones en la evaluación de centros 177 5.8 Modelos evaluativos institucionalizados lH2
5.9. El proceso evaluativo lH9
5.10. Algunos elementos para la reflexión y el debate 1')3
5.11. A modo de síntesis llJ8
Bibliograña 2()0
6. LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL y LA GESTIÓN
DE LA CALIDAD EN LAS UNIVERSIDADES 203
6.1. Los nuevos retos de la educación superior 203 \ 6.2. Las universidades en europa. factores comunes 211
\
6.3. La evaluación en europa. tendencias y desarrollo 2] 3 I6.4. La evaluación institucional en la educación superior: I
un modelo comprensivo y una nueva referencia 216
\
La evaluación educativa,
su práctica
y
otras metáforas
Si siempre resulta arriesgado lanzarse a la aventura de prologar lo que durante largo tiempo ha sido trabajo intelectual y profesional de quien lo solicita, en este caso no sólo lo es sino que también resulta un atrevimiento por mi parte que, por supuesto, acepto con sumo agra do, pero con una gran dosis de timidez y humildad, máxime des pués de haber leído con gran aprovechamiento y satisfacción el contenido del libro que ahora, lector, tienes en tus manos.
y acepto por un doble motivo:
1. Este libro es un valioso compendio acerca de la evaluación fruto del trabajo intelectual, docente y profesional de quien puede considerarse, sin lugar a dudas, uno de los especialistas más prestigiosos del tema tanto en el contexto europeo como latinoamericano. Valioso ya que es fruto no de la improvisa ción, sino de una profunda, exhaustiva, rica y sugerente re flexión y aplicación de sus contenidos a lo largo de muchos años y en contextos y realidades muy diversas. Compendio de contenidos, por otra parte, en los que el autor aborda las distin tas realidades educativas objeto de evaluación de una forma magistral y en un lenguaje asequible para cualquier profesio nal de la educación interesado en la temática Ca ello nos tiene acostumbrados tanto en sus escritos como en sus ponencias, conferencias y docencia universitaria).
Es un libro del que estábamos necesitados y que muchos está vida cotidiana estamos permanentemente evaluando sean cuales sean bamos esperando desde hace tiempo que pasa revista, no de manera las circunstancias, realidades, experiencias, relaciones en las que nos frívola sino en profundidad y sin prisas, a los tópicos y ámbitos más encontramos: la calidad del aire, los sabores de una determinada comi
significativos de la evaluación educativa y nos plantea el reto perma da, el aspecto estético de un cuadro o un parque, la belleza de las muje nente de tener que pasar"de las musas al teatro" (tarea "engrescadora") res o de los hombres, la manera de comportarse en una determinada los contenidos y propuestas en él formuladas. situaci6n, los valores explicitados o no ante determinadas realidades, el Libro, desde hace tiempo anunciado para formar parte de la Colec trabajo realizado, los aprendizajes asumidos. Ningún fenómeno ni ac ción de Cuadernos de Educación que prestigia a la misma así como al tividad humana escapa a Ia evaluación sea ésta realizada desde la resto de colecciones del amplio fondo editorial del Instituto de Cien espontaneidad, la ímprovísacíén, las primeras impresiones que propor cias de la Educación de la Universidad de Barcelona y honra a quie cionan una idea aproximada (sin haber decidido previamente evaluar y nes, como yo, ejercemos en este momento la direcciónde dicho Instituto. de forma absolutamente inconsciente) hasta una evaluación formal, ri gurosa, científica que nos aproxima a un conocimiento más objetivo de 2. Aceptar prologar el libro del profesor Joan Mateo es posible la realidad evaluada.
mente hacerle un flaco favor por la posible incompetencia e Evaluar es, ante todo y en primer lugar, apreciar, establecer el insignificancia del prologuista ya que muy bien hubiera podi valor de un objeto, un servicio, una acción o como el propio Joan do formular tal demanda a prestigiosos entendidos en la mate Mateo dice es un proceso de-recogida y análisis de información rele ria que hubieran sabido "escribir en favor (proferni)" del lago vante con el fin de describir cualquier realidad educativa de manera
-de la palabra, de lo escrito- con mayor conocimiento de cau que facilite la formulación de juicios sobre la adecuaci6n a un patrón
sa y, por lo tanto, dando una mayor relevancia a la obra. Por o criterio de calidad debatido previamente, como base para la toma de ello, es ésta una demanda que me honra y enorgullece, máxi decisiones. Así entendida se presenta como un mecanismo regulador me cuando los futuros lectores sólo podrán decir de la misma, para poder describir, valorar y reorientar la acción de los a?entes que de su contenido que parabienes ya que el deleite y aprovecha operan en el marco de una realidad educativa específica. Slen~o tam miento de su lectura DO les dejará otra alternativa.
bién la evaluación un proceso generador de cultura evaluativa que implica ofrecer visiones y análisis no simplificadoras de las realida S6lo desde la amistad me atrevo a presentar la que creo será una de des educativas, interpretar la información desde todos los punto~ de esas obras que tiene el éxito editorial garantizado por el conocimien vista de los agentes implicados, establecer diálogos en profun.~d to prestigioso del autor sobre el tema, por ser el tema de rabiosa y entre las partes, ejercer una acción crítica, buscar el consenso, d~senar permanente actualidad y por las aportaciones que tan magistral alternativas de acción, tomar decisiones y establecer compromisos. mente formula. Estoy convencido que nadie tras su lectura podrá ha Aunque en ocasiones la evaluación puede ser fugaz. ~ sin conse cer suyo y en relaci6n con el contenido del libro aquel dicho latino de cuencias, las más de las veces conduce a la toma de deCISIones y a la par~riebant montes et nascitur ridiculus mus (que traducido para la acción; es decir, que la evaluaci6n inspira, orienta y
condiciona de ocasión y de forma totalmente libre muy bien podría ser aquella otra alguna manera la acci6n y las conductas.
.
expresión castellana del "tampoco hay para tanto"). Podemos decir con Claude Thélot (antiguo responsable de la D1
A buen seguro que los contenidos evaluativos abordados en el libro rección de Evaluación y Prospectiva del Ministerio francés de Educa responderán a las necesidades e inquietudes profesionales de quienes ción Nacional) que:
están, c~mo tú lector, interesados por la temática. Seguro que el apro
vechamiento por la lectura de cuanto a continuaci6n se expone será
•
la evaluaci6n facilita elementos a la reflexión.de cada actor6ptimo y podrá ser justamente apreciado y agradecido. (alumnos, enseñantes, administradores, administraci6n .) so
Parece como si la evaluación se hubiera colado de rondón e instala bre el estado del sistema en el que trabaja e indirectamente do definitivamente en la cotidianeidad de la vida del ser humano siendo .sobre la propia acción en el seno del sistema,
•
mediante el método comparativo, podemos provocar una mejor comprensión, una visión más ajustada a los problemas de los centros de enseñanza o, en general, de los métodos educa tivos y favorecer de alguna forma la emulación entre ellos. Ambas funciones tienen en definitiva como objetivo final mejorar la escuela a partir de las modificaciones de la acción que generen. La evaluación, finalmente, pretende un mejor conocimiento de la realidad y ha de informar para provocar la reflexión contribuyendo así a la realización de los objetivos establecidos, poniéndose al servicio de las decisiones, contribuyendo a la regulación del sistema y aumentando el desarrollo, la creatividad, la innovación y la investigación de nue vas soluciones, como recientemente apuntaba Walo Hetmacher C!:'residente de I~ Fundación de la regiones europeas para la investiga ción en educación y formación).
Desde finales de la Segunda Guerra Mundial los sistemas educati vos están en permanente revisión en las distintas latitudes del globo (en unas con más urgencia que en otras ya que los niveles de desarro llo socioeconómico de las sociedades son diferentes).
Son muchos los países que han experimentado una expansión cuan. titativa de la escolarización por el acompañamiento socioeconómico a una mayor concienciación de la importancia de la educación en el desarrollo de los pueblos que ha comportado una modernización de infraestructuras, la reforma de estructuras, organización y currícula edu cativos, la mayor igualdad entre los sexos y niveles socioculturales
más presupuestos económicos, etc. '
~sde h~e algún tiempo, para muchos de estos países, la preocu pacion ha dejado de estar centrada de forma exclusiva en el acceso de la población a la escolarización y a la extensión más amplia posible de los servICIOS, para S1l1 olvidarnos de lo anterior. centrar más la atención en los contenidos de los sistemas educativos, en lo que ocurre en el
interio~ d~ los mismos, en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. EXIste, pues, un consenso creciente en que es necesario no sólo que la población en edad escolar esté escolarizada, sino que ade m~ en esa escuela se incorporen de forma efectiva aquellos conoci nuentos y competencias que son necesarios para desarrollarse y participar
activamente en la sociedad en la que viven. .
.La calidad ha pasado a estar en el primer plano de la agenda edu catrva y, por lo tanto, del quehacer evaluativo entendiendo la calidad como eficacia (una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos aprendan aquello que está establecido en los planes y
pro-gramas curriculares), relevante en términos individuales y sociales (una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden de forma adecuada a lo que el individuo necesita para desarrollarse corno persona a nivel intelectual, afectivo, moral y físico y socialmente en los distintos ámbitos societarios. Un tercer parámetro de dicha cali dad, y por lo mismo de la evaluación de la misma, hace referencia a los procesos y medios que el sistema pone a disposición de los alum nos para el desarrollo educativo: adecuado contexto físico, profesio nales convenientemente capacitados; materiales de trabajo apropiados, estrategias didácticas, etc.
La conveniencia de evaluar un sistema educativo en todos sus ámbitos y modalidades es! hoy una necesidad y unaexigencia percibida desde muy diversos sectores de la sociedad. En nuestro país dicha exi gencia se encuentra explicitada en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990. En su artículo 62, apartado I señala que «la evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente ade cuación del mismo a las demandas sociales a las necesidades educati vas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, jos centros, los procesos educativos y sobre la propia administración». Una segunda ley de 1995 hace referencia explicita a los centros docentes. Posterior mente en Cataluña, por referirnos a alguna de las comunidades autóno mas en 1997 un orden establece de forma detallada los pasos a seguir en
I~
evaluación (se había creado ya en diciembre de 1993 el Consell Superior d' Avaluació del Sistema Educatiu teniendo como tarea el aná lisis y la evaluación externa del sistema educativo de nivel no universi tario).Hoyes más que evidente la necesidad de evaluar el rendimiento de los centros escolares en su organización, funcionamiento y resulta dos, de identificar y diagnosticar sus problemas, de realizar una labor sistemática de revisión de la labor docente y todo ello no sólo para conocer sino sobre todo para introducir los mecanismos de motiva ción corrección
,
y orientación más idóneos. El objetivo último o pri.
mero -segün como se analice- consiste en hacer el sistema educativo más rentable y eficaz, es decir, que se produzca una mejora de la cali dad y de los logros educativos, que los procesos funcionen adecuada mente y que se consigan los resultados esperados.Evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluación de los profesores, evaluación del currículum, evaluación de los centros, eva luación de la enseñanza superior, evaluación de los sistemas educati vos son los capítulos en los que, después de introducir la temática de la evaluación en el capítulo primero, se abordan de forma sisterná
tica y rigurosa las distintas realidades de la evaluación educativa. En ellos encontrará el lector un actualizado, inapreciable y rico material de reflexión y trabajo que a buen seguro resultará muy sugerente y orientará la práctica evaluativa de las distintas realidades contempla das. Material, por otra parte, que no pretende dar respuesta absoluta y definitiva a la evaluación de realidades que de por sí son tremenda mente complejas y en las que como tales la multideterminación de las mismas debe llevarnos a no caer en el simplismo y a "dar tiempo al tiempo" para encontrar, sin precipitaciones ni imposiciones, respues tas y prácticas suficientemente consensuadas en los diferentes aspec tos implicados en la evaluación y en las realidades evaluadas. Los reales decretos no modifican per se la realidad y es preciso tener en cuenta que son muchas y muy variadas las sensibilidades existen tes (ante la práctica evaluativa) de los alumnos, los enseñantes, los centros, los sistemas educativos como para que no seamos capaces de ir con prudencia para que ante la evaluación no se produzca ni inhibi ción participativa ni comportamientos defensivos.
Comentar pormenorizada o esquemáticamente el contenido de cada uno de los capítulos llevaría necesariamente a desvirtuar sus diáfanos y ordenados contenidos por lo que dejo que el lector, si ha decidido perder algún minuto de su tiempo leyendo esta sencilla introducción, pase directamente a abrir el telón no del gran teatro del mundo, pero sí las páginas de una obra cuyos contenidos no tienen desperdicio alguno.
Jesús Garanto Alás Catedrático de Diagnóstico e intervención en Trastornos de conducta Director del Institut de Ciéncies de l'Educació
Universitat de Barcelona
Nota del autor
Lo que realmente tengo son preguntas y no respuestas. (Eduardo Chillida, Discurso de entrada en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, 1994)
Justamente éste es el tipo de pensamiento que me ha acompañado a lo largo de toda la elaboración del libro. Al iniciarlo partía del supuesto que la evaluación constituía un conocimiento perfectamente estableci do y de lo que se trataba era de detectar sus principios básicos y ver cómo se aplicaban a los diferentes contextos evaluativos. Desde esta lógica, la respuesta a cualquier interrogante la deberíamos encontrar al analizar sistemáticamente los fenómenos a la luz de la teoría.
La primera sorpresa surge cuando, a través del esfuerzo de con ceptualización, descu bres que no existe en realidad una teoría evaluativa, sino simplemente un conjunto de prácticas más o menos sistematizadas y que su base conceptual está formada sustancialmen te por un conglomerado de metáforas altamente elaboradas y que apa recen de manera recurrente y superpuesta a lo largo de los distintos intentos explicativos de las acciones evaluativas,
No debemos creer que estas metáforas son meros productos de la casualidad o recursos de la imaginería de los expertos, aplicados a ilustrar de manera ocasional los manuales evaluativos. De hecho cons tituyen una parte (sino la parte) fundamental de la estructura cognitiva de la evaluación. 1
House (1983) argumenta que los conceptos evaluativos se derivan en gran medida de metáforas fundamentales, generativas y profunda mente asentadas, que con mucha frecuencia permanecen ocultas, pero que sustancialmente definen la realidad del mundo del evaluador.
Así identifica un conjunto de ellas que son características a gran parte del pensamiento evaluativo, por ejemplo: se asimila el proceso
de evaluación a un proceso productivo, los programas sociales se inter pretan como máquinas, las estructuras organizativas como estructuras arquitectónicas. En el modelo CIPP se emplean metáforas derivadas de distintas disciplinas, como homeostasis y metamorfismo procedentes el campo de la biología, diagnosis de la medicina,ambiente de la ecología social, input y output de la producción industrial, etc.
El problema reside en que la mayoría de estas metáforas llevan aso ciados valores primarios y que si en ocasiones no somos conscientes de la presencia del término-metáfora, mucho menos lo somos de los valo res que lo acompañan. Así tenemos que valores como productividad, competitividad, ete. están implícitos en algunas de las expresiones a que hemos hecho referencia, que a su vez están muy arraigadas en la cultura americana.
Cuando Óscar Wilde afirma que la vida imita al arte, lo que real mente quiere expresar es que nosotros construimos la realidad me diante lenguajes que en origen son más culturales que naturales.
En defmitiva, lo que pretendemos plasmar, es que la mayoría de las metáforas que configuran nuestro pensamiento evaluativo coti diano, no son construcciones aleatorias y que trasladan a nuestras prác ticas y juicios evaluativos un sinfín de preconceptos y prejuicios sobre los que es fundamental tener conciencia.
Así, House sugiere que muchas de las metáforas utilizadas en la evaluación, derivan de procesos (como el industrial) que tienen sus orígenes en el misnúsimo sistema central de valores de la sociedad americana. Sugerencia a la que añadimos la voz de alerta acerca de cómo esto puede incidir perversamente en nuestra realidad, cuando es evidente que actuamos, en la evaluación como en otras áreas de conocimiento, desde posiciones de verdadera colonización externa.
Todo lo anterior y la propia experiencia de tratar de sistematizar y plasmar mi conocimiento y mi información evaluativa en el espacio acotado que supone un libro, es lo que me ha conducido a pensar lo difícil que es encontrar respuestas a las cuestiones que continuamente nos plantea la evaluación. Es más, me ha enseñado a desconfiar de quienes tienen o pretenden tenerlas todas.
No se puede acudir a la evaluación con recetas, la evaluación es una actividad compleja y exige trabajo colaborativo, reflexión y organiza ción. Es un proceso de indagación y de construcción, de participación y de compromiso, cultural en su naturaleza y técnico en su proceso. Lo . que he tratado es de presentar la evaluación y su práctica desde el pen
samiento actual, procurando alimentarme de numerosas fuentes y sin
eludir su diversidad y complejidad, aunque en ocasiones ello supon ga un discurso enmarañado y algo recurrente.
A menudo lo he adornado con planteamientos muy personales, de los cuales espero no tenerme que arrepentir. Siempre he pensado con respeto hacia mis lectores y confiaba que de esta manera, huyendo aunque fuera brevemente del discurso convencional, les ofrecía algo más comprometido, algo realmente núo. Por supuesto he hecho inter venir todas las metáforas que he podido, tratando, eso sí, de introdu cirlas comprensivamente a fin de que quien trague sea porque quiere.
y al final, como al principio, sigo pensando como Chillida, que tengo más preguntas que respuestas.
Desde una perspectiva amplia la evaluación es el descubrimteruo de la naturaleza y el valor de algo... na es exactamente una búsqueda de relaciones, un inventario de la situacion presente o' una prediccián del éxito futuro, Es algo de todo esto, pero sáto en la medida que contribuye a entender la sustancia, lafuncí6n y el valor del objeto evaluado.
(Stake y Denny, 1969)
1.1. Naturaleza de la evaluación
1.i.t. EVALUACIÓN, PODER y CONOCIMIENTO
La evaluación supone una forma específica de conocer y-de relacio narse con la realidad, en esIe caso educativa, para tratar de favorecer cambios optimizadores en ella. Se trata de una praxis transformadora que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y políticos más relevantes de los contextos en los que actúa.
Habitualmente se define como un proceso de recogida de infor mación orientado a la emisión de juicios de mérito o de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa (Mateo, 1998). EsIe proceso deberá ir necesariamenIe asociado a otro de toma de decisiones encaminado a la mejora u optimización del objeto,su jeto o intervención evaluada. Sin embargo, convendrá que esta defi nición eminente técnica se vea matizada y enriquecida por alguna de las reflexiones que expondremos a continuación.
Aproximarse al conocimiento y a la práctica evaluatíva en el mun do de la educación supone hacerlo sobre una realidad que participa de las mismas incertidumbres, cambios y escisiones que se regístran en
la ciencia educativa. Ello le confiere a la evaluación un carácter com plejo en la medida que debe desenvolverse, en sus dimensiones teóri
ca y práctica, en los Ierrenos poco firmes y llenos de vericuetos de la acción educativa y del cambio social.
Desde la perspectiva metodológica, en la evaluación se dan cita conjunta los principios de la investigación, de la construcción de ins trumentos de recogida de información y de la medición. Pero, la eva luación sobrepasa, sin duda, cada una de estas actividades. La evaluación constituye un universo en sí misma en el que se desarrolla una de las actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida social y educativa.
Su desarrollo resulta fundamental para la mejora y la innovación de todos los ámbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profeso res, alumnos etc. y es desde la evaluación que se le confiere sentido y significado a la medición y a los procesos de recogida de información y al tipo de construcción científica que se pretende lograr y no al contra rio. Con ello recalcamos el carácter instrumental y subalterno de estas actividades respecto del núcleo básico de ese universo al que aludía mos y que fundamentalmente gira alrededor del proceso de construc ción del conocimiento evaluativo.
Quisiéramos enfatizar, consecuentemente, que la naturaleza Intima de la evaluación va ligada a la construcción de un tipo específico de conocimiento: el axiológico (Rul, 1992). Evaluar supone siempre ne
cesariamente el acto de establecer el valor de algo y, para ello, no bas tará con la mera recogida de información evaluativa sino que precisaremos interpretarla, ejercer una acción crítica sobre la misma, buscar referentes, analizar alternativas, ofrecer visiones no simplifi cadas de las realidades evaluadas, etc. Evaluar implicará, por encima de todo, la creación de una cultura evaluativa donde ubicar adecuada mente esta forma de conocimiento.
No se nos escapa el acto de poder que supone la asignación de valor sobre las cosas, los hechos o las intervenciones. La evaluación legítima el valor de ciertos tipos de actividad educativa frente a otros, y discrimina, por tanto, entre lo que tendrá a partir del hecho evaluar ivo, reconocimiento social y educativo y lo que no.
A la complejidad de la acción evaluativa tendremos que añadir la importante cota de responsabilidad que le corresponde a su ejercicio, que adquiere irremediablemente connotaciones de acto de poder (Kvale 1990). Desde la evaluación se orienta la actividad educativa de tal forma que los sujetos y los contextos de actuación se ven condiciona dos no tan sólo a partir de los resultados surgidos de la evaluación, sino desde el mismo momento en que se focaliza y determina los elementos y objetivos sobre los que ejercerá su actividad.
En la evaluación se produce una paradoja que no se da habitual mente en otras actividades de creación del conocimiento: aquello que
sustantiva la evaluación (la asígnación de valor) no es lo que la legi tima (la mejora del objeto evaluado). Esta duplicidad de objetivos es justamente la que le otorga a la evaluación su carácter propio frente a otros tipos de conocinúento y su complejidad como actividad. Siem pre habrá que mantener presente la consecución de ambos objetivos, una evaluación incapaz de asignar adecuadamente las valoraciones correspondientes no gozará de validez, una evaluación de la que no se deriven acciones de mejora perderá su credibilidad.
Todos estos elementos son los que de forma reiterada irán apare ciendo en los diferentes apartados de nuestro libro a medida que va yamos desgranando los ámbitos de aplicación de la evaluación educativa e irán caracterizando sus contenidos.
En todo momento trataremos de huir de una presentación de la evaluación como un mero proceso técnico cuya lógica se aplica de acuerdo a pautas lineales, la evaluación moderna es fundamentalmente una actividad matricíal e interactiva que implica culturalmente a los sujetos y a sus contextos.
1.1.2. CONCEPCIONES EVALUATIVAS
La propia complejidad mencionada supone la coexistencia de di ferentes aproximaciones evaluativas que fundamentalmente pueden agruparse alrededor de dos grandes propuestas:
(a) La evaluación centrada en los resultados, en la que ésta se aso cia al uso de tecnologías educativas, especializadas en fórmu las estandarizadas de recopilación de la información que restringen el análisis a realizaciones fragmentarias y parciales. (b) La evaluación orientada al estudio de los procesos, buscando la percepción global de la información y favoreciendo la apli cación de las conclusiones obtenidas mediante la evaluación de realidades educativas inmediatas.
En cada caso deberemos mantener nuestras reservas, en el prime ro porque una percepción exclusivamente técnica, limita su compren sión en profundidad y en toda su complejidad. El reduccionismo tecnológico ofrece una visión determinista y preconcebida de la reali dad y de su evolución.
En el segundo caso, los resultados que se obtienen acostumbran a ser muy irregulares; así, es frecuente encontrar trabajos bajo esta pers
pecti va que se han llevado a cabo con la ingenuidad de presentar aná lisis escindidos del contexto o que desprecian el efecto regulador que proporciona el hecho de tener en cuenta también los resultados. Su marco teórico y sus realizaciones tecnológicas suelen ser insuficien tes, lo que evidencia sus limitaciones conceptuales y metodológicas.
La complejidad conceptual del hecho evaluativo y su diversidad metodológica han supuesto importantes cambios en las concepciones evaluativas que podríamos resumir con House (1993) en las siguientes:
De ámbito conceptual. La concepción actual es absolutamente pluralista, frente a la visión monolitica anterior, debido a que acepta una multiplicidad de métodos, criterios, perspectivas, audiencias, etc. También se está produciendo un reconocimiento progresivo del papel que tienen los valores en la evaluación, a la vez que se asume el carácter eminentemente práctico de la disciplina.
De ámbito estructural. La transformación más relevante que se ha producido es el reconocimiento explícito del carácter multidisciplinar de la evaluación.
De ámbito metodológico. La inclusión de los métodos cualita tivos ha hecho que actualmente, el debate ya no se centre tanto en la legitimidad como en la compatibilidad o incompatibili dad entre las diversas concepciones.
De ámbito práctico. Se ha producido un desplazamiento claro desde una concepción instrumental de la evaluación hasta una visión "iluminativa" en la que se reconoce su carácter cultural y político.
1.2. Historia
ydesarrollo de la evaluación
1.2.1. LOS INICIOS. CONCEPCIÓN ESTÁTICA DE LA EVALUACIÓN
En un primer estadio, la evaluación se entendía como una medi ción valorada hasta el punto de utilizarse de forma perfectamente inter cambiable los vocablos medición y evaluación educativa.
El comienzo formal de la utilización de la medida en el campo de las ciencias humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner, quien, en la segunda mitad del siglo XIX, introdujo la medición psico física, primero en los laboratorios de psicología experimental y, des
pués, asociada al estudio de las diferencias individuales de donde sur ge la psicometría.
Fue F. Galton quien introdujo la expresión "test mental", en un primer intento de clasificar a los individuos a partir de una inteligen cia promedio, y por la necesidad de tipificar las condiciones adecua das para examinar a los sujetos y poder compararlos entre sí.
Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropométrico del Museo de South Kensington, Galton recurrió a métodos estadísti cos y determinó promedios y medidas de varianza Recurrió a la co rrelación como medida de asociación para solucionar el problema de descubrir la magnitud de semejanza entre las características indivi duales de los padres y los hijos. Así fue el primero en aplicar los conceptos estadísticos de curva normal, media, mediana, varianza y correlación de datos psicopedagógicos.
Aunque no profundizó en la metodología estadística, ayudó a K. Pearson a desarrollar los métodos estadísticos asociados al estudio de las diferencias individuales, K. Pearson formalizó el coeficiente de correlación múltiple y sentó las bases de gran parte de la estadística multivariada.
Los estudios de F. Galton sobre las diferencias individuales se extendieron rápidamente por Alemania, Estados Unidos y Francia, entre otros países.
En Alemania, en el año 1896, F. Kreaepelin creó un laboratorio psicológico en el que se midieron los tiempos de reacción de la me moria, la percepción, la discriminación y la fatiga.
En Estados Unidos, las pruebas mentales recibieron la influencia de la obra realizada en Europa La figura más relevante fue J. McKeen Cattell, discípulo de F. Galton, quien realizó pruebas mentales y físi cas en el Columbia College.
La contribución de Francia al campo de la medida de las diferen cias individuales puede centrarse en A. Binet, quien construyó las primeras escalas para la medida de la inteligencia. A. Binet, en cola boración con H. Simon, elaboró y publicó en 1905 una escala métrica de la inteligencia.
Sin embargo, a principios del siglo XX el principal reto en el cam po de la investigación pedagógica era crear test propiamente escola res y elaborar escalas de comprobación de conocimientos, ya que las pruebas de laboratorio y los test psicofísicos de hasta entonces resul taron insuficientes para el estudio de los problemas escolares; ade más, los test mentales no cubrían las áreas propias del rendimiento escolar.
Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medi ción en pedagogía, ésta no se estableció con plena vigencia hasta J904, con la publicación de Introduction to the theory of mental and social measurement, de R. L. Thorndike.
A partir de 1910, la línea iniciada por J. M. Rice en el campo de la educación se desarrolló rápidamente, con la aparición de escalas de redacción, de ortografía y de cálculo aritmético. Más tkde se crearon las baterías de rendimiento, con la publicación de la primera edición de los Stanford Achievement Tests, en 1923, que definieron muchas de las características de la actual medición educativa.
La línea abierta por los test objetivos de rendimiento gozó de gran aceptación en Estados Unidos, donde se establecieron numerosos pro gramas estatales y nacionales, que en 1947 se fundieron en el Educational Testing Servíce, el cual elaboró a partir de entonces la mayoría de las pruebas de rendimiento en universidades, escuelas pro fesionales, organismos gubernamentales y otras instituciones estado unidenses.
Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el mo vimiento en pro de la creación de test de todo tipo al servicio de la comunidad. Pero el fervor por el testing decreció a partir de 1950, e incluso surgieron algunos movimientos que se mostraron hipercríticos con dichas prácticas.
1.2.2. LA "GENERACIÓN DE LA MEDIDA"
E. G. Guba y I. S. Lincoln, en Fourth Generation of Evaluution (1989), se refirieron a esta etapa de la historia de la evaluación como a la primera generación, por lo que la denominaron "generación de la medida". La filosofía de la medición y la evaluación, equivalentes en aquellos momentos, puede coucretarse en los siguientes puntos:
Evaluación y medición eran conceptos virtualmente intercam biables. Incluso el uso del término "evaluación" era poco fre cuente. Si se mencionaba alguna vez era siempre en compañía del de "medida", que solía colocarse en primer término: "me dición y evaluación". Ambos iban inevitablemente ligados al paradigma científico. Así, cuando Rice inició sus trabajos so bre la eficiencia escolar, el paradigma ya estaba perfectamente definido en las demás ciencias, y no dudó en asumirlo. El mis mo camino siguió R. W. Tyler cuando realizó el estudio que le
ocupó ocho años, entre 1932 Y 1940, Y que después publicó con el título Eight Year Study of Secundary Education. Su in vestigación se basó en un experimento pretest y pos test reali zado con un grupo de control. .
Ambas materias se focalizaron en el estudio de las diferencias individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los tra bajos de GaIton.
- La práctica de una y otra tenía poca relación con los programas escolares y con el desarrollo del currículum. Se entendía que las pruebas procuraban información sólo acerca de los sujetos. Nadie se planteaba la posibilidad de que el currículum no fue ra correcto, y aún menos la consecuente petición de responsa bilidades a quien correspondiera.
Se orientaban hacia medidas tipificadas en su doble significado: condiciones de aplicación y grupos normativos de referencia.
1.2.3. PERSPECTIVA DINÁMICA DE LA EVALUACIÓN
En 1932, R. W. Tyler, profesor de la Universidad estatal de Ohio desde 1929, fue nombrado director de una investigación que preten día mostrar que los estudiantes formados en centros de secundaria "con programas reformados de corte progresista, funcionaban al mismo ni vel cuando pasaban a las facultades universitarias que aquellos que ha bían asistido a escuelas con programas convencionales. Los resultados quedaron recogidos en la obra mencionada con anterioridad..
Su mayor contribución fue insistir en que el currículum necesita ba organizarse en torno a unos objetivos. Estos constituían la base de la planificación, ya que guiaban a los profesores y servían como crite rio para seleccionar materiales, concretar los 'contenidos, desarrollar procedimientos instruccionales y preparar los exámenes. Además, constituían la base para el estudio sistemático del programa: había nacido la evaluación propiamente dicha. Se trataba, en palabras de los ya mencionados, Guba Lincoln, de la "segunda generación
Hasta Tyler, la evaluación se había centrado exclusivamente en formular juicios acerca de los estudiantes tomados individualmente y a partir de pruebas de norma de grupo. La lógica de Tyler orientó la evaluación hacia una nueva conceptualización de corte mucho más dinámico, como un mecanismo que debía provocar una mejora conti nua del currículum y de la instrucción educacional.
Para Tylcr, la referencia central en la evaluación eran los objeti vos preestablecidos, que debían ser cuidadosamente definidos en tér minos de conducta, El objetivo del proceso evaluativo era determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función iba más allá de hacerlo explícito a alumnos, padres y profesores: servía también para informar sobre fa eficacia del programa educativo y para el perfeccio namiento continuo del docente.
1.2.4. EL DESARROLLO EN LA DÉCADA DE 1960
Probablemente, la nueva concepción evaluativa se vio impulsada por la oleada de críticas desatada en Estados Unidos, a fines de la década de 1950, cuestionando la eficacia del sistema educativo. Se puede tomar como referencia del cambio de actitud el enorme desen canto producido por el lanzamiento del primer satélite soviético en 1957, que sorprendió a una colectividad acostumbrada a ser la prime ra en todo y convencida de su superioridad moral, social, polltica, económica y educativa.
Se había aceptado como axioma que el sistema educativo había sido el motor del progreso económico y social, y que la escuela cons tituía el instrumento más eficaz para promover las metas de la demo cracia. Si tradicionalmente se le reconocía este papel relevante en los éxitos del país, también era lógico que se le hiciera responsable de los fracasos.
Todo ello desembocó en acciones de distinto orden, como la pro moción de grandes proyectos de desarrollo del plan de estudios, en un esfuerzo por mejorar la calidad de los programas escolares. Sin em bargo, y a diferencia de lo que había sido usual en Estados Unidos, donde la responsabilidad educativa correspondía a las autoridades locales, por primera vez, y debido en parte a la creciente preocupa ción por la calidad de la enseñanza, en 1965 se aprobó una ley, la Elementary and Secondary Act, por la que el gobierno federal instrumentaba los medios legales para intervenir en las administra ciones educativas locales, tomando la iniciativa de subvencionarlas directamente.
Paralelamente, y por las mismas razones, apareció un movimien to, impulsado por profesionales de la educación y legisladores, que aspiraba a concienciar al conjunto del tejido social de la importancia de exigir responsabilidades (accountability) al personal docente en general, y a sus responsables en particular, tanto por el uso correcto y
eficaz de los fondos federales como por el logro de los objetivos edu cativos fijados.
Como resultado de estas nuevas necesidades en el campo educati vo, que la evaluación debía afrontar, se inició un periodo de reflexión y se publicaron numerosos ensayos teóricos. Se pretendía clarificar la rnultidimensionalidad a la que se enfrentaba el proceso evaluativo. Estas reflexiones y conceptualizaciones teóricas enriquecieron el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación.
1.2.5. LAS APORTACIONES DE CRONBACH y SCRIVEN
De aquellos años destacaron dos ensayos que tuvieron una influen cia decisiva: el artículo de L. J. Cronbach, "Course improvement through evaluation" (963) y el de M. Scriven, "The methodology of
evaluation" (967).
Del análisis de L. J. Cronbach sobre el concepto, funciones y me todología de la evaluación, destacan las siguientes ideas:
Si la evaluación aspira a ser un instrumento de gran utilidad para los programadores, deberá focalizar su actividad en torno a la toma de decisiones derivadas de la propia evaluación.
La evaluación intentará actuar desde el proceso mismo de de sarrollo del programa, sin esperar a que éste haya finalizado. La evaluación se deberá centrar más en el estudio de las carac terísticas estructurares del propio programa que en estudios de corte comparativo.
De M. Scriven destacan las siguientes observaciones: la evalua ción puede adoptar dos funciones distintas, la formativa y la surnativa. La evaluación formativa es la que se pone al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, mientras que la evaluación sumativa es fa que se orienta a comprobar la eficacia del programa una vez aplicado.
En el mismo artículo, Scriven critico la importancia dada a la eva luación respecto a la consecución de unos objetivos previamente es tablecidos, porque, señaló, si los objetivos carecen de valor, no tiene ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. Destaco tam
bién la necesidad de incluir en el proceso evaluativo tanto fa evalua ción de los objetivos como la determinación del grado en que éstos son alcanzados.
rar un elemento de la enseñanza. En una evaluación intrínseca se va lora el elemento por sí mismo, mientras que en la evaluación extrínseca se evalúan los efectos que produce el elemento. En contraposición a
J. L. Cronbach, M. Scriven defendió el carácter comparativo que debe presidir los estudios evaluativos.
1.2.6, EL PUNTO DE VISTA DE GLASER
Desde una perspectiva más técnica y dentro de la evaluación orien tada a los objetivos, fue también importante la aportación de R. Glaser, en 1963, quien desplazó la preocupación por establecer debidamente los objetivos a cómo han de ser medidos. A los test referidos a la norma les sucedieron, en cuanto a interés de estudio, los referidos al criterío.
R. Glaser estableció la distinción básica entre la medición con re ferencia a la norma, centrada en detectar la posición relativa de un estudiante respecto a lo que es normativo en su grupo, y la medición con referencia al criterio, que se establece por comparación a "un nivel absoluto de calidad".
1.2.7, ECLOSIÓN DE LOS MODELOS EVALUATIVOS
Los trabajos de Cronbach y Scriven sentaron las bases de la eva luación en su acepción moderna y el inicio de lo que Guba y Lincoln denominaron la "tercera generación evaluativa", caracterizada por un período de proliferación de modelos que trataban de sistematizar la acción evaluadora y que resultan de un gran valor heurístico y orien tativo,
Algunos de estos modelos, a pesar de las críticas contra la evalua ción centrada en los objetivos, e ignorando las aportaciones de Cronbach, insistieron en la línea de Tyler, y se mantuvieron en el marco por él diseñado. Son los denominados modelos de "consecu ción de metas", en cuya órbita giran los primeros trabajos de R. E. Stake, N, S. Metfessell, W. B. Michael y E. A. Suchman.
Por el contrario, los modelos que siguieron la línea propuesta por Cronbach centraron sus esfuerzos en asociar el proceso evaluati va al de la toma de decisiones. De hecho, toda la evaluación moderna acepta
nexión. Plantear alternativas de acción justificadas a partir de la re flexión sobre la evaluación constituye la razón de fondo de la actividad evaluativa, ya que abre el camino a la operatividad para la mejora de la realidad educativa evaluada.
El máximo exponente de esta línea fue D. L. Stufflebeam (1973), quien llegó a definir la evaluación como "el proceso de delimitar, obtener y proveer de información útil para juzgar entre alternativas de decisión". El modelo CIPP (siglas de los cuatro momentos de ac tuación de la evaluación que definen este modelo: contexto, input, proceso y producto), creado por D. L. Stufflebeam y E, G, Guba, es posiblemente el más conocido y el más utilizado hasta la actualidad. En la misma línea se encuentran el modelo CSE (California State Evaluation), elaborado en la Universidad de Califomia por M. C. Alkin, y el UTO (unidades, tratamientos, operaciones) de Cronbach.
Finalmente, y aún dentro del paradigma racional-cuantitivo, debe citarse el modelo de análisis de sistemas, cuyos' rasgos· característicos son los siguientes:
La realidad evaluada tiene un orden formal que se debe anali zar.
Toda realidad dada está relacionada con el entorno que la ro dea.
La interdependencia de todos los elementos internos y exter nos del 'sistema queda explicitada en los cuatro imperativos funcionales: adaptación, consecución de los objetivos, integra ción y mantenimiento de las pautas.
Este enfoque de la evaluación ha sido defendido por autores como A. M. Rivlin, P. H. Rossi, F. N. Freeman y S. Wight, mientras que las críticas a los modelos de base racional-positivista se sintetizan en las siguientes:
Sólo se consideran los propósitos del grupo en el poder. Los métodos utilizados son monistas y dogmáticos.
Los comportamientos observables son reducidos a indicadores que no reflejan su complejidad y riqueza.
Plantean una visión teóríca de la realidad.
A mediados de 1970, la crisis entre paradigmas se extendió a los planteamientos evaluativos. Aparecieron las llamadas alternativas
cualitativas, que concentraron el esfuerzo de la evaluación en los pro
1.2.9. MODELO DE "EVALUACIÓN ILUMINATIVA"
cesos educativos y en cómo son percibidos por la audiencia. Se utili
zaron procedimientos de corte antropológico e incluso periodístico, En 1972, M. Parlett y D. Hamilton propugnaron un modelo que extendiéndose el uso de la etnometodología y de otras metodologías denominaron de "evaluación iluminativa", que según lo definieron derivadas de ella, agrupadas bajo la denominación de "naturalistas
Siguiendo la clasificación propuesta al hablar de las metodologías sus propios autores tiene como objetivo primordial descubrir y documentar a cualquiera que participa en el esquema, sea docente o alum de investigación, los modelos cualitativos pueden dividirse en dos
grupos: los de adscripción cultural-interpretativa y los sociocríticos, no, para discernir y discutir los hechos más relevantes de la .mnovaclónque se pretende introducir. Su aplicación se articula a partir de cuatro factores: la definición del problema que se ha de estudiar, la metodo logía, la estructura conceptual subyacente y los valores implícitos".
1.2.8. MODELOS CULTURAL-INTERPRETATIVOS
En la definición, la evaluación iluminativa se centra en el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula. Estos proce Scriven (1973), inicialmente adscrito a la corriente positivista, re sos son vivos y cambiantes, y la evaluación será efectiva a partir de la accionó ante la evaluación absolutamente predeterminada por los familiarización intensiva con los problemas. Por ello, el diseño de la objetivos, y señaló la importancia de incluir como objeto de interés evaluación tiene que ser progresivo, los problemas se van explicitando de la evaluación los resultados no previstos en la planificación origi con el transcurso de los propios hechos.
nal. Planteó el. modelo "orientado al consumidor" (libre de objeti En la metodología, la evaluación es la consecuencia del pacto y, la vos), en el que el evaluador, libre de la referencia obligada que marcan negociación, por lo tanto, implica apertura y fl.e;ctbilidad metodológica. los objetivos, opera sobre las necesidades del propio consumidor. La Las técnicas más empleadas son la observación, la entrevista, el aná evaluación se considera más como un servicio cliente-consumidor lisis documental y los cuestionarios.
que dependiente de las instituciones burocráticas. Según la estructura conceptual, las acciones fundamentales en el La escuela de orientación cualitativa vinculada a la Universidad proceso iluminativo son: comprender a fondo e.l contexto y
s~s de Stanford fue la impulsora del modelo conocido como de "critica interrelaciones, analizar las implicaciones y explicItar las perspecti artística", cuyo defensor más decidido fue E. W. Eisner (1986). Di vas subjetivas.
cho modelo parte de una concepción artística de la enseñanza, en la .
Atendiendo a los valores implícitos, el evaluador asume una POSI
que el papel del docente se concibe como el de un experto que inter ción neutral, no imparcial, tiene sus propias concepciones y ha de preta una realidad, es decir, como un artista. Con esta propuesta se explicitarlas. Su tarea consiste en organizar las opiniones, rec~pilar rompía radicalmente con los modelos convencionales de base em datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste de opuuones pírico-experimental.
y facilitar la proliferación de iniciativas de anáhsl.s y de cambio. . Para Eisner, el evaluador es un experto en educación que interpre G. M. Jcnkins y S. Kemmis, en 1976, y a partir de las conclusio ta aquello que observa tal y como sucede en un medio cultural satura nes de la segunda conferencia de Cambridge sobre el tema do de significados. La interpretación depende de la comprensión que "Reconsideración del estudio de casos", definieron y caracterizaron se tenga del contexto, de los símbolos, de las reglas y de las tradicio esta práctica indagadora como modelo de investigación. Este hecl~o nes, de las cuales participan las personas, los objetos, los fenómenos facilitó su utilización en el ámbito de la evaluación, donde el estudio y los hechos.
de casos ya tenía un considerable prestigio como práctica evaluativa La critica educativa, al igual que la artística, toma la forma de un
propia, inmersa en la tradición histórica e interpretativa. Autores como documento escrito, cuya finalidad es ayudar a los otros a ver, compren R. E. Stake, en Estados Unidos, y L. Stenhouse, E. R. House y
J.
1.2.10. MODELO DE EVALUACrÓN RESPONDENTE nes. Ello hizo que se recrudecieran las críticas al modelo científico
lógico-positivista en la medida en que se producía un acercamiento a R. E. Stake, en un notable giro de sus planteamientos iniciales, de
las ciencias sociales. .
carácter positivista, elaboró en 1975 el modelo de "evaluación También tuvo lugar una reaparición de la clásica polémica entre responden te". Se conoce con este nombre porque "responde" a los paradigmas: método nomotético frente a método idiográfico; método problemas y a las cuestiones reales que afectan a los alumnos y al clínico frente a método experimental; explicación frente a ~ompren profesorado cuando desarrollan un programa educativo determinado. sión. En definitiva, se produjo una dicotomía entre la perspectrva cuan Es un modelo evaluativo centrado en el sujeto; el evaluador responde titativa y la cualitativa. Por último, hay que mencionar como rasgo a aquello que las diferentes audiencias desean conocer, y negocia con destacable de este período la pluralidad tipológica de los r:rodel.os y
el sujeto lo que hay que hacer. las metodologías evaluativas fundamentadas en la diversidad
El modelo de R. E. Stake también es conocido como el modelo de paradigmática. la "figura", por las dos matrices de datos que permiten obtener des
cripciones y juicios, de acuerdo con el esquema propuesto por el au
tor para la recopilación de información..
1.2.12. LA CUARTA GENERACIÓN EVALUATIVA
El modelo de evaluación democrática de B. McDonald (1977) in
cide sobre el carácter político de la actividad evaluativa. Ls tarea del A partir de 1990 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo evaluador consiste en buscar caminos para resolver situaciones pro
blemáticas. Ha de identificar los diferentes grupos que toman las de evaluativo. Algunos autores, como Guba y ~incoln, ~onsideraro~ que el paradigma que resolvería la plurahdad eXistente sena el cisiones educativas, a menudo en conflicto, proporcionarles la constructivista-respondente, al integrar el enfoque respondente de
R. información que ellos consideran más valiosa, favorecer la mejora E. Stake y el paradigma constructivista.
.
personal y colectiva, así como ayudar a operativizar las pautas de La diversidad de posturas ha resultado ser muy fértil para el.desa mejora. J. Elliott y L. Stenhouse se inscriben en el mismo marco de
pensamiento. rrollo de prácticas evaluativas. La permeabilidad de los paradl~mas
como característica del método, en el sentido de que cada paradigma podría incorporar aquellos elementos que enrique~ieran sus ~plica cienes, y el hecho de que su utilización .en la real.ldad educativa no
1.2.11. LA ETAPA DE PROFESIQNALIZACróN
dependiera de la ideología del investigador, smo d~1 grado de estructuración y tipo de organización que presente la realidad, fueron La etapa de profesionalización, que se extendió a lo largo de las las principales aportaciones de esta década.
décadas de 1970 y 1980, fue extraordinariamente prolífica. La apari .
Sin embargo, parece claro que la evaluación tal como se percibe ción de un gran número de modelos catalizó la reflexión en torno ,¡ en la actualidad no puede reducirse a ser definida como un proceso los planteamientos teóricos y prácticos subyacentes, y consolidó la metodológico o técnico. Guba y Lincoln .caracterizar~n ~sta cuarta evaluación como un ámbito específico de investigación: la investiga generación adjetivando el proceso evaluativo con las siguíentes cua ción evaluativa.
lidades: En este contexto, no tardaron en aparecer las revistas especializadas y
las asociaciones científico-profesionales. Además, las grandes universi - Sociopolítico
dades empezaron a ofrecer cursos y programas evaluativos, no sólo Conjunto de colaboración postgrados o doctorados, sino también titulaciones de primer ciclo. De enseñanza/aprendizaje
En resumen, esta época se caracterizó por ser un período de eclo Continuo, recursivo y muy divergente sión de los modelos, en el que éstos se consideraban una guía siste Emergente
mática de la evaluación educativa. La evaluación centrada en los Con resultados impredecibles objetivos fue evolucionando hacia la orientada a la toma de decisio- Que crea reali dad
1.3.2. FASES DEL PROCESO EVALUATIVO
A ello debe añadirse que el proceso evaluativo es, sobre todo, un proceso generador de cultura evaluativa. La evaluación consiste en
Una vez configurada la evaluación, desde la perspectiva operativa,
~n proceso de construcción de valores que han de ser asumidos e
como proceso, convendrá establecer sus fases características, las acti integrados en la cultura de la persona, del colectivo y de la institu
vidades que implica cada una de ellas y sus principales referentes. ción.
Así,las fases características del proceso general de evaluación son: De esta manera se optimizan las acciones de la realidad evalu ada
la planificación, el desarrollo, la evaluación y la metaevaluación, que para favorecer el cambio en profundidad.
pasaremos a diseccionar a continuación.
La planificación y diseño de la evaluación implica las siguientes actividades:
1.3. Perspectiva funcional de la evaluación
Establecer su propósito, finalidad y función.
1.3.1. LA EVALUACIÓN COMO PROCESO Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones po
tenciales que deberían tomarse y las audiencias que habrá que atender.
Desde una perspectiva funcional, la evaluación educativa es un
Definir el objeto de la evaluación y las fuentes de información. proceso de reflexión. sistemática, orientado sobre todo a la mejora de
la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los Delimitar los procedimientos de la evaluación (modelo e ins trumentación).
profeslO~ales, del funcionamiento institucional o de las aplicacioaes
Definir los agentes que efectuarán la evaluación. a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa.
-Establecer la ternporalización de la acción evaluativa. Supone un proceso complejo que, a su vez, incluye otros como:
Por su parte, el desarrollo, recogida y tratamiento de la informa Recogid.a de información respecto de indicadores que reflejen,
-
ción implica las actividades de obtención de la información, codifica lo más flelmcnt~ posible, la Situación inicial, los procesos o los
ción, registro, análisis y elaboración de los primeros resultados. productos refendos a los agentes anterionnente citados.
La evaluación y utilización de los resultados evaluativos comprende - Det~nn~nación del grado de congruencia entre necesidades,
el análisis de resultados y la formulación de juicios (interpretación, realizaciones y objetivos.
clasificación y comparación), negociación con las audiencias, dise - Elaboración de juicios de mérito o valor a partir de unos crite
minación de los resultados y seguimiento.
nos establecidos o consensuados durante el propio curso de la Finalmente, bajo el término metaevaluación se incluyen todas las evaluación.
actividades orientadas a evaluar la propia evaluación efectuada. - Toma de decisiones que conduzca a la elección y a la aplica
ción de la alternativa de intervención más adecuada a partir de la infonnación evaluada o que se halla en proceso de evalua
1.3.3. FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACIÓN cien.
- Seg~imiento y control de la alternativa elegida y nueva eva
Debemos a Scríven (1967) la distinción entre evaluación formativa luacíón de las consecuencias derivadas de la aplicación.
y sumativa. La evaluación formativa es aquella que centra su inter vención en los procesos de manera que trata desde su inicio de incidir La evaluación así entendida se presenta como un mecanismo re
en su mejora, mientras que se asigna el calificativo de sumativa para guiador, posiblemen~ el más importante de que se dispone para des
la evaluación focalizada sobre los resultados y en la que se persigue cribir, valorar y reonentar la acción de los agentes que operan en el
marco de una realidad educativa específica. fundamentalmente el control de los mismos, reservándose
la acción mejoradora para futuras intervenciones.
~._~~iI¡\r'ij;··j
~~dL·,-ª~!h~iét'í]Jl~'~,1.J
Establecer propósito, Ilnalidad. función, juicios a emi\\T, decrsicnes potenciales,
.
r
PLANIFICACiÓN1 -
audiencias, objeto de evaluación, fuentes de Información, procedimientos, agentes ytemoorenzaclón.
1--
Recogida, ccontcaclén. registro, análisis, etcétera, DESARROLLOI
es decir, trelamienlo de la lnformaclón. Análisis de resultados, rormutaclén!
da juicios (rnterpreiectcn, clasificación y CONTRASTACIÓN comparación), loma de oecrstores, divulgación deI
l -
resultados, negociación con las audiencias y seguimiento.I
METAEVALUACrÓN Evaluación de la evaluación.
I
1-
El valor de la aportación de Scriven, se inscribe en la oportunidad del momento en que lo hizo, Una época en que la única lógica exis tente par~.aphcar la evaluación, era la sumativa, El enf oque formari
VO permitió amphar conceptualmente el sentido y significado de la
evaluación,
Sin embargo, con el paso del tiempo, se ha ido pervirtiendo el concepto, de manera que lo que son dos funciones de la evaluación se ha c.onvertido en dos tipos de evaluación, que muchos autores prcscn tan incluso como enfrentados.
La evaluación es una acción conceptualmente única que, sin em bargo, dependiendo del momento o de la necesidad, adopta funciones diversas (diagnóstica-formativa o sumativa). Lo que le confiere culi da? no es el calificativo. sino la oportunidad del momento de aplica cien, .Ia adecua~~ón de acuerdo al objetivo perseguido y nuestra capacidad de utilizarlas complementariamente. Ambas funciones se necesitan mutuamente, y responde a un planteamiento totalmente obsoleto el pensarlas como excluyentes; así, desconocer el valor for mativo de la eva~uación sumativa nos parece una incongruencia e Ignorar la aportación sumativa de la evaluación formativa un error.
. Desde una perspectiva holística no son sino las dos caras de la misma moneda, aunque es evidente que desde la perspectiva funcio
nalla presencia de la evaluación formativa ha de ser por pura lógica mucho mayor que la de la sumativa y ha de ser la torma predominante de actividad evaluativa.
1.4. Componentes del modelo evaluativo
Un modelo evaluativo completo deberá considerar una serie de componentes básicos sobre los que reflexionar para estimar la íorma en que se concretará la participación y cuáles tienen que ser sus ca racterísticas.1.4.1. OBJETO Y FUENTES DE INFORMACIÓN
Cualquier componente del sistema educativo puede ser objeto de evaluación. Sin embargo, para llevarla a cabo es necesario someter el sistema a un proceso de contextualización y operativización, idcntifi cando sus aspectos más relevantes, que serán los sometidos a los pro cesos evalualivos.
La acción evaluadora siempre se inicia con la recopilación de in formación; las fuentes están constituidas por todas las entidades, do cumentos o personas que puedan facilitar datos significativos para el proceso evaluativo.
1.4.2. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS
Para la recopilación de información es preciso determinar las téc nicas, estrategias o instrumentos que se utilizarán. La elección depen derá de la finalidad y del contexto. En general, es aconsejable utilizar además una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posi bles sesgos o limitaciones.
1.4.3. AGENTES Y MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Los agentes son los ejecutores de la evaluación. Cada metodolo gía determina el carácter de agente de sus participantes. Así, en las metodologías positivistas suele ser el propio investigador, que por lo