Aprendizaje Motor Ruiz Perez

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A continuación se expone un interesantísimo trabajo elaborado por el Licenciado en Educación Física Facundo Herrera.

El trabajo fue presentado durante el cursado de la Licenciatura en EF en la UNLP, en el Seminario:”Epistemología de las prácticas corporales” en el año 2002.

En dicho artículo se realiza un análisis crítico de la obra “Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades” de Luis Miguel Ruiz Pérez.

Prof. Sebastián Trueba

a) Comentario crítico sobre la base de:

 RUIZ PEREZ, Luis Miguel: “Teorías y modelos del aprendizaje motor y deportivo” (Capítulo 2) en “Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades”. Visor. Madrid. 1994.

“¿Las teorías del aprendizaje motor y deportivo

sitúan en un segundo plano a la educación física?”

El presente trabajo tiene como finalidad la realización del análisis detallado con respecto a algunas nociones planteadas por Ruiz Pérez. Para lo cual se procederá, en primer término, a una presentación que toma forma de descripción del capítulo en cuestión. En segundo lugar se realizará al análisis crítico del mismo. Para ello, se han utilizado diversos tipos de fuentes bibliográficas.

En primer término, para afrontar el examen crítico de la obra se hará una breve reseña de las teorías analizadas por el autor. Ruiz Pérez plantea en el año 1987, en su primer texto diversas nociones acerca del desarrollo motor y actividades físicas. Entiende que existe “... una necesidad por presentar de forma organizada las numerosas cuestiones relativas al aprendizaje de habilidades motrices y deportivas...”1. De lo dicho anteriormente, me abocaré a indagar respecto del capítulo 2, el mismo es el centro de análisis en el presente trabajo. A través de la obra intenta conciliar la distancia que existe entre teoría y práctica.

1 RUIZ PEREZ, Lui Miguel. Op cit. p 9.

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El camino que realiza para su confección es producido desde la propia educación física, en palabras del Dr. J. Linaza “... en el ámbito específico de la educación física han primado los intereses por el estudio de temas relacionados con la alta competición...”2, y esta referencia será analizada detalladamente en el presente análisis.

Luego menciona a numerosos autores para definir el concepto de aprendizaje motor y deportivo, el cual ha originado múltiples estudios, entre los que se destacan:

 Singer (1986): “... proceso de adquisición de nuevas formas de moverse ...”

 Grosser y Neuimaier (1986): “... proceso de obtención, mejora y automatización de habilidades motrices ...”  Lawther (1968): “... cambio relativamente permanente de la conducta motriz ...”

 Hotz (1985): “... el aprendizaje motriz conlleva una acción – representación mental ...”

“... el aprendizaje motor es toda modificación permanente de la conducta que se advierte en el área motora...”3. Asimismo existe un criterio que comparten los autores sobre concepciones básicas similares, que Ruiz lo describe de la siguiente forma: “... en la mayoría de los modelos de funcionamiento psicomotor se supone la organización y la representación organizada [...] en el que se supone que tienen lugar una serie de operaciones y procesos, cuya secuenciación es invariable y en los que se llevan a cabo transformaciones de la información recibida...”4. Además, deben existir ciertas condiciones que hagan posible este tipo de aprendizaje:

 Que el alumno, ejecutante o deportista pueda percibir la información proporcionada por el profesor.  Que el profesor haya programado su respuesta metodológicamente adecuada a la situación.  Que el alumno, ejecutante o deportista posea adecuados patrones de movimiento

 Que la información sea canalizada hacia la toma de la de decisión.  Que pueda existir una programación del movimiento a realizar.

Posteriormente realiza una síntesis de la evolución del concepto, aclarando que ha mutado el punto de vista del estudio de los aprendizajes motrices, pasando de “... una orientación basada en el producto (resultado) a una orientación fundamentada en el estudio de los procesos del aprendizaje motor...”5

Ruiz en el segundo apartado, comienza analizando varías teorías presentadas por diversos autores, poniendo mayor énfasis en la “Teoría de la construcción de las habilidades motrices” de Nicolás Bernstein.

Este autor, de origen ruso, la menciona en su obra: “La coordinación y regulación de los movimientos” en el año 1967. La misma, es un intento de comprender los fenómenos relacionados con la adquisición de los aprendizajes motrices, por lo que, aparentemente, estos serían un proceso de solución de problemas y de reducción de los “grados de libertad” o de movimiento del cuerpo, respondiendo a una orientación cibernética que será observada más adelante en el presente artículo.

2 Ibidem. p 12. 3 Ibidem. p 16. 4 Ibidem. p 18. 5 Ibidem. p 27.

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Para Bernstein “... todo sistema se autorregula con referencia a un objetivo a conseguir...”6, debiendo incorporar los siguientes seis elementos como requerimientos mínimos de la teoría:

1) “... elemento efector (motor): en él se lleva a cabo la actividad motriz. 2) sistema de control o mando: acerca el sistema al valor requerido. 3) elemento receptor (sensorial): percibe el desarrollo del movimiento.

4) elemento comparador: percibe la diferencia entre el valor deseado y el conseguido. 5) centro codificador y recodificador: recodifica los datos que le envía el sistema comparador en

impulsos correctores (feedback) al elemento regulador.

6) elemento regulador: controla la acción manteniendo como parámetro el valor

requerido...”7

Otro aspecto que se considera en la obra es que la ejecución controla y regula al movimiento para la consecución de los objetivos. El valor previsto es el que el deportista trata de alcanzar, que se traduce en una técnica, o problema motor a solucionar en una elaboración de un proyecto de acción, una programación y un almacén de memoria motora.

La realización del movimiento comienza cuando se ha decidido qué hacer y cómo hacerlo; es el elemento esencial del modelo, ya que permite disminuir las diferencias entre lo conseguido (valor efectivo) y lo esperado (valor previsto). Ulteriormente otros autores se basaron en los estudios de Bernstein para desarrollar sus teorías, dentro de los cuales se puede hacer mención a: Grösser y Neuimaier en 1986 realizaron el “Modelo circular autorregulador del proceso de aprendizaje en el deporte” en el cual la diferencia radica en que las operaciones están influidas por una serie de factores perturbadores (falta de aptitud, problemas sensoriales o perceptivos, temor, público, etc.).

Ruiz Pérez incluye estas consideraciones dentro de la teoría de Bernstein, alegando “... no cabe la menor duda que los estudios de Bernstein, y de la escuela rusa, han producido un gran impacto entre los especialistas de Europa y América...”8. Por ello analiza otras 3 (tres) teorías posteriores al impulso inicial que dio Bernstein en sus estudios:

 “... Jack Adams en 1971 crea la “Teoría del circuito cerrado” en la cual la memoria y sus funciones de evocación y reconocimiento tienen un papel relevante. El sujeto debe generar un mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de comparación entre los gestos realizados y el valor requerido.

 Richard Schmidt en 1975 elabora la “Teoría del esquema”, respondiendo a dos cuestiones que no estaban muy claras en el modelo de Adams: la realización de habilidades motrices nuevas y el problema de cómo se almacenan los programas motrices. Se almacena información motriz que se perfecciona en un Programa Motor General (PMG) y no específico.

 Un conjunto de especialistas descontentos con las anteriores teorías crearon la “Explicación ecológica del

aprendizaje motor y deportivo”. Se basa en el análisis de la relación entre las limitaciones ambientales y las

6

Ibidem. p 35.

7 Ibidem. p 35. 8 Ibidem. p 37.

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morfológicas, existiendo dos fuentes de control: la ambiental, donde el sujeto se mueve y la relacionada con el practicante ...”9

Estas 4 (cuatro) teorías contrastan la marcada inquietud por tratar de comprender las unidades que intervienen dentro y fuera del individuo cuando se producen aprendizajes en el ámbito motor.

En segundo lugar, como ya ha sido aludido en la introducción del presente artículo, se realizará el análisis crítico del texto.

Ruiz utiliza planteos de los autores que analiza, rescatando términos como: aprendizaje motriz; alumno / aprendiz / deportista; modelo cibernético; sistema regulador; procesador de información; toma de decisión; elemento efector; elemento regulador; retroalimentación; entrada; salida; detección de errores; etc.

A través de estas referencias lingüísticas pretende aclarar conceptos del campo de la educación física, desde el cual proceden estas teorías y nos introduce a los 4 (cuatro) niveles de análisis que expondré a continuación:

1) ¿De qué área del conocimiento provienen estos estudios?

Las nociones expuestas fueron producidas dentro del propio campo de la educación física, siendo innovadoras en su época de desarrollo. Estas respondieron a una demanda novedosa de entendimiento de las acciones motrices. Es necesario, por ello, analizar en primer término el terreno de la educación física para luego pasar a otras áreas del conocimiento.

Desde el punto de vista de los paradigmas históricos de la educación física propondré una ubicación dentro de uno de ellos. En principio, no corresponde con el ámbito del psicomotriz, ya que no se mencionan elementos característicos que nos permita asociarlos (espacio, tiempo, esquema corporal, etc); no aluden a conceptos teóricos característicos a este prototipo, tal como “componente psíquico del aprendizaje”; tampoco se puede divisar la participación de sus ciencias madres como la neurofisiología, la psicología genética y el psicoanálisis.

Seguramente no habrá equivalencia con el paradigma pedagógico, puesto que el papel principal de los aprendizajes lo desarrolla el sujeto que aprende, quedando en segundo plano la participación del profesor, además desde el punto de partida se mencionan referencias terminológicas como las mencionadas precedentemente que distancian de una práctica pedagógica y la acerca aún más a la deportiva.

Por lo tanto, el paradigma que satisface este examen es el físico – deportivo por diversos fundamentos:

 Evidentemente responde a especulaciones de diversas causas que lleva a la búsqueda de la eficiencia y de la eficacia deportiva;

 Impone un “... modelo de instrucción centrado en la apropiación de técnicas de adiestramiento corporal ...”10

pues estas teorías enfatizan que la acción motriz es como una especie de producto final en una línea de producción que es “confeccionado” por diversos sistemas;

9 Ibidem. pags 38 – 46.

(5)

 Dejan visualizar que el único objetivo de la educación física es la enseñanza deportiva, dado que no distinguen otra situación educativa, transformándose en “maniobras motrices que siguen una receta”;  Este tipo de tentativas por comprender los procesos cognitivos motrices desde una perspectiva médica,

acerca a la educación física hacia las ciencias exactas, alejándola de las sociales. Este distanciamiento contribuye a que nuestra profesión quede secundarizada a meras instrucciones técnico – metodológicas;  De lo anterior se desprende que el papel principal lo cumplen las ciencias médicas, dejando un rol accesorio

para la educación física, idéntica situación que sucede dentro del paradigma psicomotriz;

Según los conceptos expuestos el aprendizaje motriz es toda modificación permanente de la conducta que se advierte en el área motriz. Asimismo existe un criterio que comparten los autores sobre concepciones básicas similares, que Ruiz lo describe de la siguiente forma: “... en la mayoría de los modelos de funcionamiento psicomotor se supone la organización y la representación organizada [...] en el que se supone que tienen lugar una serie de operaciones y procesos, cuya secuenciación es invariable y en los que se llevan a cabo transformaciones de la información recibida...”11.

De lo antepuesto se puede visualizar que la estructura básica del aprendizaje motriz se encuentra presente en el desarrollo de las teorías. Los 3 (tres) momentos del aprendizaje motor son:

2) Correspondencias y oposiciones entre las teorías del aprendizaje motor y deportivo

En la estructura básica presentada no hay preocupación por los factores que intervienen en el aprendizaje, ni por lo que sucede en el exterior del sujeto, excepto en la “Explicación ecológica del aprendizaje motor y deportivo”, la que se sustenta en las limitaciones ambientales y morfológicas que actúan de diversa forma según el momento y lugar de la ejecución motriz.

Encontramos aquí una primera diferencia entre las concepciones básicas de las teorías. Las de Bernstein, Adams y Schmidt responden a un ideal del tipo racionalista, que comienzan sus estudios a partir el sujeto, de sus mecanismos internos, y de las formas de producir las respuestas motrices. Anexando posteriormente el rol que cumple el medio ambiente y de una retroalimentación informativa para producir las correcciones de las incorrectas ejecuciones.

En el otro extremo se vislumbra la explicación ecológica, que parte desde un paradigma empirista en el cual los fenómenos se explican a partir de un sujeto que se “adapta” a las exigencias del medio ambiente. Debido a esta

10 CRISORIO, Ricardo: “Enfoques para el abordaje de CBC desde la educación física”. Serie Pedagógica Nº 2. La Plata. 1994. p 2.

11 RUIZ PEREZ, Lui Miguel. Op cit. p 18.

Momento

de la toma

de decisión

Momento

de

percepción

Momento

de

ejecución

Retroalimentación

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interacción “... el alumno percibe directamente sin necesidad de ninguna elaboración mental previa.”12. Aquí existe un alto componente utilitario en la percepción de objetos y situaciones.

La diferenciación establecida entre las concepciones gnoseológicas de las teorías del aprendizaje motor, es la clave para establecer como las posiciones filosóficas primero y las teorías del aprendizaje más tarde influyeron históricamente al campo científico, y dentro de él a la propia educación física. Estas nociones también jugaron un papel fundamental en el momento de la construcción de diversos postulados. El profesor Carlos Parenti en su artículo acerca de las corrientes evolutivas, expresa claramente esta influencia, en cuanto que: “... se puede buscar un criterio organizador que relaciona desde los modos de pensar sobre el hombre, hasta los modos de actuar en el hombre...”13.

3) Construcción de posibles puentes entre las ciencias y sus concepciones básicas

Si revisamos que la estructura básica del aprendizaje motriz presentada permite disminuir las diferencias entre lo conseguido (valor efectivo) y lo esperado (valor previsto), obtenemos un mecanismo en el cual la información que ingresa (acción requerida) como estímulo externo o interno es analizada, comparada y ejecutada (respuesta motriz) dentro del sujeto, quedando la siguiente estructura:

Este tipo de modelo básico aparece en todos los autores consultados, el mismo concibe a un ser humano ideal que deberá aprender motrizmente de una forma preestablecida, sin tener en cuenta las influencias externas ni las situaciones que el sujeto desarrolla.

Estos intentos intelectuales por pretender comprender los aprendizajes motores desde una perspectiva del entrenamiento deportivo, indagando en la perfección del propio proceso de enseñanza – aprendizaje, responden a un ideal científico: la ciencia positivista.

Dentro de las distintas concepciones que acuña el positivismo y que fueron la base a partir de los cuales se construyeron algunos conocimientos, encontramos un punto de partida común en diversas ciencias que explican los fenómenos desde una orientación cibernética.

Este tipo de orientación que el autor atribuye a este tipo de aprendizajes, haciendo confluir lo psicológico, lo biomecánico y lo fisiológico a fin de comprender el dinamismo humano, se advierte también en las teorías políticas que explican las relaciones entre ciudadanos y políticos desde un sistema que posee una entrada y una salida.

Uno de los principales exponentes de la ciencia política fue D. Easton, que en su libro “The Political System” en el año 1953 intentó construir una teoría general de la política que se basa en el equilibrio dinámico entre el sistema político y el ambiente social de la vida política estadounidense.

12 Ibidem. p 44.

13 PARENTI, Carlos: “Las corrientes evolutivas: sus consecuencias para la clase de educación física”. Revista E. F. y Ciencia. La Plata. 1996. p 2.

Sujeto

Valor

requerido

Respuesta

motriz

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En palabras del autor: “... al sistema político le llegan como inputs, como demandas y apoyos. Las demandas provenientes del ambiente social están basadas en las necesidades que se originan en la opinión pública [..] se trasladan del ambiente social al ambiente político [...] funciones que cumple la black box, que actúa como el filtro del sistema [...] las demandas se transforman en outputs [...] decisiones tomadas por la autoridad que han dado una respuesta satisfactoria a los inputs previos, dado que existe un permanente flujo de intercambio de inputs y outputs [...] Easton toma un concepto de la cibernética, el de feedback o retroalimentación, para explicar como un proceso político tiene la posibilidad de controlar el sistema ...”14

Asimismo, hay una relación posible con otras ciencias. Si se indaga un instante dentro del ámbito de la Geografía, existe una teoría que examina las relaciones entre la ecología urbana y el planteamiento ambiental, llamada “La ciudad como ecosistema” del Profesor Raúl A. Montenegro del Instituto de Ecología de Córdoba – Argentina.

En ella se plantean las interacciones que se hallan entre las urbes, las cuales actúan como ecosistemas parásitos unas de otras, cumpliendo cada una un cierto rol ecológico en función de las relaciones que mantiene con sus vecinos. En este sentido, “... las ciudades funcionan como sistemas abiertos [...] cajas negras [...] con entradas y salidas de energía que perjudican o benefician a las localidades circundantes...”15

En esta breve ejemplificación de la ciencia geográfica se vislumbra la misma estructura de razonamiento que en las teorías políticas y que en los aprendizajes motrices: una demanda, una decisión y una respuesta. Inclusive, se debe tener en cuenta la utilización de términos idénticos como “entrada”, “salida”, “caja negra”, etc, que, si bien pertenecen a distintos campos científicos, cobran el mismo significado al momento de su utilización.

Al cambiar algunas palabras como sistema político por aprendizaje motriz o ciudad como ecosistema y otras pequeñas designaciones específicas de cada ciencia, podemos percibir la misma estructura elemental de razonamiento e idéntico esfuerzo intelectual para explicar cierto tipo de manifestaciones que le son propias a cada campo científico y que, supuestamente, no tienen relación.

Esta inquietud intelectual fue producida por el positivismo de los años 60 en adelante, respondiendo a la disputa de la validez de sus métodos. El carácter empírico de la ciencia moderna sólo puede ser entendido a partir de un a priori, es decir, que parte de un preconcepto del objeto a analizar. Posteriormente cada ciencia perfeccionó estas estructuras esenciales y evolucionó produciendo conocimientos propios.

4) Reflexiones finales sobre las relaciones entre el sujeto y la realidad

Para la fundamentación de los pensamientos finales, se recurrirá a las obras de algunos autores que contraponen sus ideologías a las señaladas falencia de las teorías presentadas por el autor. Entre ellos sobresalen:

14 PINTO, Julio y otros: “Introducción a la ciencia política”. Eudeba. Buenos Aires. 1994. pags 38 – 39. 15 MONTENEGRO, Raúl: “El ecosistema como caja negra”. Página 12. Junio de 1994. pags 115 - 122.

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 Peter Berger y Thomas Luckmann plantean que “... los hombres producen juntos un ambiente social [...] el ser humano solitario es ser a nivel animal [...] el homo sapiens es siempre, y en la misma medida, homo socius [...] aun el hombre solitario tiene por lo menos la compañía de sus procedimientos operativos ...”16  C. Waddington expone “... la transmisión de información mediante el mecanismo acumulativo de la

enseñanza y el aprendizaje social [...] el hombre ha desarrollado un mecanismo sociogenético o psicosocial de evolución [...] mediante la enseñanza y el aprendizaje ...”17

 Pierre Bourdieu esboza “... cada campo define y activa una forma específica de interés, una illusio específica [...] este interés [...] se diferencia de acuerdo con la posición que ocupa en el juego [...] y según la trayectoria que conduce a cada participante a esta participación [...] las acciones humanas no son reacciones instantáneas a estímulos y la más insignificante “reacción” de una persona ante otra persona está preñada de toda la historia de ambas, así como de su relación [...] el habitus siendo producto de la historia, es un sistema abierto de disposiciones, enfrentando de continuo a experiencias nuevas y, en consecuencia, afectando sin cesar por ellas [...] los agentes sociales son el producto de la historia de todo el campo social y de la experiencia acumulada en el curso de una trayectoria determinada en el subcampo considerado [...] la actividad práctica trasciende en presente inmediato por medio de la movilización práctica del pasado y la anticipación práctica del futuro inscripto en el presente en un estado de potencialidad objetiva ...”18

 Thomas Kuhn bosqueja que “...para argüir en defensa de ese paradigma cada grupo utiliza su propio paradigma ...”19

 Ommo Grupe analiza que “... siempre que los ejercicios físicos empiezan a reflexionar críticamente sobre sí mismos y a comprender así su propia realidad, se está configurando un teoría científica ...”20

Como se especificó anteriormente las teorías presentadas conciben a un ser humano ideal que deberá aprender motrizmente de una forma preestablecida, sin tener en cuenta las influencias externas ni las situaciones que el sujeto desarrolla. Existe un sujeto ideal que es intangible y una situación de clase que no tiene mucha correspondencia con la realidad, que es presentado como “deportista” y que solamente queda a disposición de aprendizaje de técnicas deportivas.

Frente a esto, se encuentra una situación en la cual los sujetos cumplen un rol secundario y donde la educación física queda al nivel de técnica o adiestramiento. Aquí hay una ausencia muy grande de la fundamentación teórica desde la perspectiva que ocupan los sujetos en relación con otros y con un medio ambiente que los rodea y condiciona. Esta zona frágil constituye el punto central del análisis que continúa sin caer en una posición desmerecedora de las teorías expuestas, se intentará realizar un juicio objetivo.

16 BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas: “La construcción social de la realidad”. Amorrortu. Buenos Aires. 1998. p 72 - 74. 17 WADDINGTON, C: “El animal humano”. Paidos. Buenos Aires. 1975. p 48.

18 BOURDIEU, Pierre: “Respuestas por una antropología reflexiva”. Grijalbo. México. 1986. pags 79 – 95. 19

KUHN, Thomas: “La estructura de las revoluciones científicas”. Fondo de Cultura Económica. México. 1969. p 152.

20 GRUPPE, Ommo: “El problema de una ciencia o de una teoría científica de la educación física” en “Estudio sobre una teoría pedagógica de la

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A mi juicio, en ningún pasaje de las teorías de Bernstein, Adams y Schmidt encontramos menciones a la problemática que tiene el sujeto con otros o con el medio ambiente. Por su parte, la explicación ecológica no advierte conceptualizaciones acerca de un compromiso cognitivo del sujeto. Considero que suceden algunos desencadenamientos de mecanismos internos al realizar un aprendizaje del tipo motriz, existiendo una fuerte influencia del medio en el momento de la ejecución.

Alcanzado este punto, ninguna de las 4 (cuatro) teorías presentadas por Ruiz satisface los requerimientos planteados. Ciertamente, creo, que las mismas reflejan el dualismo antropológico dominante en el momento de su gestación producto de una corriente filosófica, el positivismo.

Pero más allá de las posiciones individuales que sustentan teóricamente a las teorías bosquejadas por Ruiz, o a este tipo de crítica, el aspecto trascendental que florece de ellas es el intercambio intelectual producido en el momento de admisión o exclusión, es decir, que este tipo de discrepancias eleva cualitativamente el nivel de análisis de la propia educación física.

b) Bibliografía

 BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas: “La construcción social de la realidad”. Amorrortu. Buenos Aires. 1998.

 BOURDIEU, Pierre: “Respuestas por una antropología reflexiva”. Grijalbo. México. 1986.

 CARBALLO, Carlos: “Educación Física: crisis epistemológica, confusión didáctica y alternativas de investigación. Universidad Nacional del Camahue. Cipoletti.

 GRUPPE, Ommo: “El problema de una ciencia o de una teoría científica de la educación física” en “Estudio sobre una teoría pedagógica de la educación física”. INEF Madrid. Madrid. 1976.

 KUHN, Thomas: “La estructura de las revoluciones científicas”. Fondo de Cultura Económica. México. 1969.

 PARENTI, Carlos: “Las corrientes evolutivas: sus consecuencias para la clase de educación física”. Revista E. F. y Ciencia. La Plata. 1996.

 PINTO, Julio y otros: “Introducción a la ciencia política”. Eudeba. Buenos Aires. 1994.

 ROCKWELL, Elisie: “Antropología y educación: problemas del concepto de cultura”. México. DIE-CINVESTAV.

 RUIZ PEREZ, Lui Miguel: “Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades”. Visor. Madrid. 1994.

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