CARTAS AL DIRECTOR
RETOS. Nuevas perspectivas de Educación Física, Deporte y Recreación
E
stimados compañeros,Algunos cambios significativos se están empezando a pro-ducir en nuestra revista Retos que vienen dados por el aumen-to de contenidos, así como por la introducción de nuevas sec-ciones, como es esta de cartas al director. Me atrevo, como director de la revista, a comenzar esta sección con la carta que a continuación paso a dirigiros y que también figura en el CD El Patio que la Editorial Pila Teleña hace llegar gratuita-mente a todos los centros educativos de nuestro país.
Me dirijo a todos vosotros en un momento bastante críti-co para la Educación en general, y para la Educación Física en particular. Todo el camino recorrido tan acertadamente en los últimos años puede no haber servido para nada. Es más, estamos a punto de dar un paso atrás muy serio que nos podría hacer volver a la educación de los años 60 en la que había un maestro para todo.
Efectivamente, aunque os cueste trabajo creerlo, esto es lo que se otea en el horizonte. ¿Os podéis imaginar un centro escolar sin especialistas? ¿Os podéis imaginar a estas altu-ras del siglo XXI un profesor impartiendo todas las asignatu-ras desde Lengua hasta Música, pasando por Matemáticas y Educación Física, impartiendo también Inglés junto a Cono-cimiento del Medio? Es decir, se volvería a lo que había en la época de los cincuenta y sesenta bajo la dictadura: un maes-tro para todo.
Con la Convergencia con Europa, en el llamado Espacio Europeo de Educación Superior, esto es lo que parecen estar pretendiendo un conjunto de personas de nuestro país que, ostentando cargos universitarios de relevancia, tratan de erigirse en representantes de la Educación de nuestro país y actuar colegiadamente ante el Ministerio de Educación y Ciencia.
La desaparición de las especialidades en la titulación de grado de Magisterio puede ser un hecho consumado, a no ser que nuestras voces se hagan oír y la de los padres de nuestros alumnos, al igual que los demás agentes sociales que se verán directamente afectados por estas medidas en caso de que se lleven a la práctica, como por ejemplo nuestros representan-tes sindicales.
Desde hace algo más de un año se ha venido trabajando en el llamado Libro Blanco de los títulos de grado de Maestro. Un proceso lleno de irregularidades e incluso manipulación de los datos y documentos, tal y como podéis comprobar en uno de los documentos que figuran en la página Web de FEADEF (http://www.feadef.org) (voto particular de la Universidad de Almería). La sorprendente desaparición de este voto par-ticular es una prueba fehaciente de ello, de manera que es el único documento que no figura en el Libro Blanco pero sí todos los demás, incluso de aquellos que han sido ajenos al propio proceso. Del mismo modo, podéis comprobar cómo se ha manipulado el documento inicial aprobado el día 3 de
mar-zo y no se corresponde con el publicado bajo el nombre de Libro Blanco de los títulos de grado de Maestro.
En cualquier caso, se trata de un cúmulo de intereses creados, que podríamos tildar de lícitos, de no ser por la escandalosa falta de objetividad y la manipulación de datos que han realizado, y tratar ahora de legitimarse en este docu-mento como la referencia sobre la que tratan de cimentar el futuro edificio educativo de nuestro país. Evidentemente, un edificio sin cimientos envenenados, pero que tratan de sostener por las cuotas de poder universitarios que determi-nados sectores pretender ganar dentro de las universidades españolas. Permitidme que lance una pregunta ¿La Universi-dad está para servir a la socieUniversi-dad o para que se sirvan de ella las personas que están en ella?
Es de agradecer a la Editorial Pila Teleña la oportunidad brindada para que podamos hacer llegar a todos los colegios de España lo que se está fraguando a espaldas de todos noso-tros, pero que empieza a ser una realidad. No en vano, el próximo mes de mayo está prevista la publicación del mapa de titulaciones que entrará en vigor el próximo curso acadé-mico y que, de no evitarlo, figurará único titulo de grado de maestro, o lo que es lo mismo, la desaparición de la formación inicial de todas las especialidades, quedando reducido al tí-tulo de Maestro de Primaria y de Maestro de Infantil.
Os invito a ver todos los documentos que figuran en el CD El Patio y en la página Web de FEADEF (http:// www.feadef.org), en especial los relativos a la estructura propuesta del nuevo título de grado donde las especialidades quedan recogidas como itinerarios sin reconocimiento algu-no, así como los documentos elaborados por los profesores José Antonio Cechini, José Antonio Serrano y las conse-cuencias de la supresión de las especialidades de maestro. Precisamente, en este número de Retos leer un artículo muy interesante sobre estos aspectos.
Creo que el momento requiere de todo vuestro esfuerzo. Sería muy interesante hacer llegar toda esta información a los compañeros de Música, Lengua extranjera, Educación Especial, Pedagogía Terapéutica, así como advertir a los de-más compañeros, pues serán ellos quienes tendrán que impar-tir todas las asignaturas, al igual que los especialistas. Del mismo modo, hay que hacerles saber a los padres la futura educación que recibirán sus hijos y a los actuales diplomados en especialidades que se preparen para opositar como generalistas, ya que la Universidad Española, según preten-den algunos de los decanos, no va a formar a maestros con perfil específico, de modo que la administración habrá de convocar oposiciones para generalistas. Sacad vosotros mis-mos vuestras propias conclusiones. Yo, particularmente, veo el horizonte de la educación de nuestro país muy negro, amén de un complicado futuro profesional.
Francisco Ruiz Juan Presidente de FEADEF
El Maestro Especialista en Educación Física a punto
de desaparecer. Posible paso atrás en la Educación
española, un maestro para todo
EL CAMINO DE SANTIAGO, UNA ACTIVIDAD FÍSICA
DE RECREACIÓN Y FORMACIÓN PARA LOS JÓVENES
Dr. Antonio Granero Gallegos I.E.S. Jaroso de Cuevas del Almanzora, Almería
Autores
En los últimos años el Camino de Santiago está experimentando una gran efervescencia en cuanto a afluencia de peregrinos. Esta ruta milenaria, relacionada en nuestros días con el ocio, la recreación, el turismo, la cultura, el arte..., conlleva un gran componente físico y deportivo..., y se desarrolla, además, en plena naturaleza. El presente estudio tiene por objetivo analizar las motivaciones que llevan a los jóvenes a recorrer este itinerario, así como sus vivencias en relación con distintos aspectos de su experiencia por la ruta jacobea. La investigación se ha desarro-llado mediante la aplicación de un cuestionario autoadministrado en Roncesvalles (Navarra) y otro en Compostela (Galicia), utilizando el procedimiento de muestreo estratificado polietápico con afijación proporcional, con un margen de error muestral del ± 3 % y un nivel de confianza del 95,5%. Cabe destacar entre las conclusiones, que el Camino de Santiago constituye un marco de interculturalidad y convivencia para los jóvenes, que acuden a la ruta buscando aventuras y experiencias personales y para los que el recorrido ha supuesto una gran diversión, disfrutan-do de la práctica de actividad físico-deportiva en la naturaleza.
Palabras clave: Camino de Santiago, Actividad físico-deportiva, Jóvenes, Recreación, Ocio.
Introducción
Dr. Francisco Ruiz Juan Universidad de Almería Dra. Mª Elena García Montes Universidad de Granada, España
Durante los últimos años del pasado siglo, las prác-ticas físico-deportivas en la naturaleza han aumentado de forma importante. Su expansión es notoria y susten-tada, entre otros aspectos, por un gran e intenso deseo de aproximación e interacción con el medio natural hu-yendo de la rutina urbanizada, de respirar aire puro y reencontrarse con uno mismo. La búsqueda de emociones y sensaciones fuertes, el probar los límites personales (desafíos), el recorrer espacios extraños e insólitos, o ser capaz de afrontar cualquier riesgo que la naturaleza presente, son algunas de las causas que han motivado ese boom de las actividades físico-deportivas de aventura. Pero este desarrollo no es unidireccional, pues las pre-ferencias de los practicantes dejan, cada vez más, de estar uniformadas alrededor de la visión ascética del deporte rendimiento- para buscar en su lugar fórmulas más imprevisibles y basadas en un modelo hedonista (García Montes y Ruiz Juan, 2004; Heineman, 1994; Lagardera, 2002; Olivera y Olivera, 1995).
Como afirman Pereira y Félix (2002, p. 2), la natura-leza es el escenario procurado, cada vez más, para acti-vidades físicas y deportivas cuyo desarrollo envuelva emoción, riesgo, placer, sensación de límite... En este marco se habla, cada vez más, de la importancia del ca-rácter físico-deportivo del recorrido del Camino de
San-tiago, entendiéndolo como una actividad deportiva físi-ca, intensa y prolongada, ya sea a pie o en bicicleta (Re-yes, 2004; Vázquez Gallego, Solana y Quintas, 2004). El espíritu deportivo, afirma Plötz (2003, p. 37), es una de las tantas motivaciones para un fenómeno que como re-miniscencia cultural, como elemento intemporal, desborda todos los criterios y juicios comunes.
Naturaleza, emoción, diversión y aventura al alcance de todos..., pero vivenciados de manera individual, aunque generalmente en compañía de otros, e incluso en coope-ración, sin distinción de sexo, edad o nivel social, son elementos esenciales que conforman la identidad de las actividades físico-deportivas de aventura en la natura-leza (Olivera y Olivera, 1995) y factores esenciales que se dan en el recorrido del Camino de Santiago. La viven-cia individual, aunque frecuentemente en compañía, es otro elemento fundamental de la actual peregrinación. La ruta supone un encuentro y convivencia de culturas, pues acuden peregrinos de los cinco continentes, desde países tan dispares como Nueva Zelanda, Argentina, Ca-nadá o Japón, por ejemplo. Es muy frecuente encontrar-se a lo largo del recorrido con grupos numerosos, muchos de ellos formados por jóvenes procedentes de diversos países, como Italia, Francia, Portugal, España, Inglate-rra, Holanda, etc. que recorren el Camino de Santiago,
tanto a pie, como en bicicleta. Estos grupos suelen te-ner como responsables a adultos (monitores, profesores, seminaristas, etc.) y desarrollan una actividad organi-zada como parte de sus vacaciones.
Las nuevas tendencias en las prácticas deportivas de la juventud a nivel europeo las ha investigado Lauterborn (2002), quien afirma que los jóvenes de estos países se aficionan por aquello que les proporciona nuevas sensa-ciones de búsqueda de libertad. En España, García Ferrando (2001) destaca que el aumento de practicante del ciclismo recreativo y el senderismo (medios utilizados en la actua-lidad para recorrer el Camino de Santiago) ejemplifican perfectamente los cambios que se están consolidando en las sociedades postmodernas como la española, por lo que se refiere a los hábitos deportivos de tiempo libre y de ocio de la población, con gran auge de actividades físico-deportivas de recreación tanto en instalaciones cerradas como en espacios naturales, que se pueden realizar de forma individual o grupal, pero sin necesidad del asociacionismo deportivo tradicional.
En la ruta jacobea se funden distintos parámetros coincidentes con el boom de las actividades físicas, de-portivas y recreativas de aventura en el medio natural de los últimos años. Aunque son numerosas las investigacio-nes y publicacioinvestigacio-nes que tienen el Camino de Santiago como eje vertebral, ninguna de ellas se desarrolla desde el ám-bito de la actividad físico-deportiva, sino que lo hacen desde el punto de vista arquitectónico, histórico, artís-tico, religioso, antropológico, etc. Por consiguiente, dada la importancia de este fenómeno y su actual renacer, dado el componente físico y deportivo que conlleva, su relación con la aventura, el ocio y la recreación, su vertiente tu-rística y cultural, su desarrollo en plena naturaleza... se hace necesaria su investigación. Así, el contenido del pre-sente artículo, centrado en las opiniones y experiencias de los jóvenes en el Camino de Santiago, forma parte de un estudio más amplio en el que se han tratado las expec-tativas y las vivencias en la actividad físico-deportiva del peregrino que recorre la ruta jacobea.
Objetivos
4
Conocer las motivaciones que llevan al Camino de Santiago al peregrino de 16 a 20 años, ya sea a pie oen bicicleta, obteniendo información sobre la autopercepción y valoración de la vivencia del reco-rrido de aquél que llega a Compostela.
4
Detectar el grado de satisfacción y la intencionalidad del peregrino de 16 a 20 años de volver a recorrer el Camino de Santiago.4
Determinar la tasa de peregrinos de 16 a 20 años que recorren solos o en grupo el Camino de Santiago, analizando las relaciones que se establecen entre aquéllos que van acompañados por otros peregrinos.Metodología
Dadas las características del objeto de estudio, se optó por la metodología de investigación cuantitativa, utilizando métodos de investigación descriptivos, la en-cuesta como técnica y el cuestionario como instrumento. La investigación está constituida por dos poblacio-nes distintas. Por un lado, los peregrinos mayores de 15 años que inician en Roncesvalles su recorrido del Camino de Santiago en España, bien sea su lugar de salida o el primer lugar de España en el que queda constancia de su paso, independientemente de hasta dónde lleguen o ten-gan pensado acabar la ruta jacobea. Por otro lado, los peregrinos mayores de 15 años que han llegado hasta Compostela tras recorrer el Camino de Santiago, inde-pendientemente de su lugar de comienzo.
El año de referencia para el estudio es el 2002 para la población de Roncesvalles y el 2001 para la de Compostela, en función de los datos proporcionados des-de el Archivo des-de la Real Colegiata des-de Roncesvalles (2003) y aquéllos publicados por la Oficina de Sociología y Es-tadística del Arzobispado de Santiago de Compostela (2003), respectivamente. Fueron 26.284 los peregrinos mayores de 15 años que salieron desde Roncesvalles en 2002, mientras que ascendieron a 57.880 los que consi-guieron la compostela en 2001. Así, con una muestra de 1.071 sujetos para la población de inicio del recorrido y de 1.091 para la de llegada, el margen de error muestral es del ±3 % y el nivel de confianza del 95,5 %.
El procedimiento de elección de la muestra utilizado ha sido el muestreo estratificado polietápico con afijación proporcional, dividiéndola por estratos o cuotas, en dis-tintas etapas, según las características de la población: edad, sexo, medio de locomoción y nacionalidad.
El trabajo de campo se desarrolló íntegramente por los investigadores durante el verano de 2003 mediante la apli-cación, de forma autoadministrada, del cuestionario deno-minado Expectativas, hábitos de actividad físico-deporti-va y estilos de vida del peregrino a la población de Roncesvalles y del cuestionario llamado Vivencias y hábi-tos de actividad físico-deportiva del peregrino a los pere-grinos tras recibir la compostela en Santiago. Debido a que una de las cuotas de la investigación es la nacionalidad, se trabajó con cuestionarios traducidos a cinco idiomas distintos: español, inglés, francés, italiano y alemán.
Los datos han sido codificados para su tratamiento estadístico, tabulados y mecanizados informáticamente, analizándolos mediante el paquete de programas
informáticos SPSS/PC para Windows, versión 11.5, que permite la puesta en práctica de las técnicas estadísti-cas de análisis cuantitativo, descriptivo e inferencial.
Análisis y discusión de resultados
Resulta de gran interés constatar el elevado número de jóvenes que recorren el Camino de Santiago, pues práctica-mente la mitad (44%) de los peregrinos son menores de 31 años (29,4% de 21 a 30 años y 14,6% de 16 a 20 años). Asimismo, es destacable el alto porcentaje de estudiantes que recorren este itinerario, pues los resultados muestran que la categoría de estudios secundarios, bachillerato, BUP y COU es la predominante entre aquéllos que llegan hasta Compostela, con un 31,7%. Es de resaltar, además, que prác-ticamente todos los comprendidos entre 16 y 20 años que llegan a Santiago son estudiantes (95,4%).
Características de la población objeto de estudio De tal manera, debido a su acreditada presencia cuan-titativa, nos vamos a centrar en el análisis de estos jóve-nes de 16 a 20 años que viajan por el Camino de Santia-go, de los cuales un 61,9% son varones y un 38,1% muje-res. Además, la gran
mayo-ría recorre la ruta jacobea andando, siendo mucho menor el porcentaje de aquéllos que lo hacen en bicicleta (17,4%). En relación con la naciona-lidad de procedencia, se ha-llan diferencias importantes entre los que llegan a San-tiago y entre aquéllos que parten de Roncesvalles, pues suponen dos poblaciones di-ferentes, como ha quedado explicado anteriormente, tratándose de distintos peregrinos. Es destacable, entre los que finalizan en Compostela, el porcentaje referente a los españoles, pues suponen la mayoría (64%), prácticamente
do-blando en número al resto de europeos (28,9%). Tanto los norteamericanos (3,6%) como los latinoamericanos (3,3%) presentan una proporción muy inferior, aunque parecida entre ellos y un mínimo porcentaje representa los proce-dentes de otros países del mundo. En cambio, de Roncesvalles inician la peregrinación tantos peregrinos de nacionalidad europea (44,4%) como españoles (45,4%). Motivaciones para la peregrinación y experiencias tras el recorrido del Camino
Vamos a comprobar, tanto a través del análisis de sus motivaciones como de sus experiencias en el Camino de Santiago, que en este itinerario están presentes los distintos elementos que configuran las emergentes ac-tividades físico-deportivo-recreativas desarrolladas en el medio natural y en relación con el turismo rural, de-portivo, de aventura o cultural, y que citan autores como Bruhns (2002), Lagardera (2002) o Rebollo (2003): la aventura, la cultura, la práctica de actividad física, el ocio, la diversión, las relaciones sociales, la vuelta a la naturaleza, la evasión de la rutina y del estrés diario, la participación activa de la persona, la búsqueda de los orígenes culturales y naturales del individuo, etc. Es interesante hacer referencia a Lauterborn (2002), que investiga las nuevas tendencias en las prácticas depor-tivas de la juventud en Europa y afirma que los jóvenes de estos países, siguiendo las nuevas tendencias occi-dentales, muestran afición hacia todo lo que puede pro-porcionarles nuevas sensaciones de búsqueda de liber-tad. El principio del nuevo milenio presenta una gran diversidad en casi todas las tendencias culturales, de-portivas o sociales. Las nuevas actividades reflejan los movimientos de la sociedad y representan una transfor-mación en los gustos de los jóvenes, donde la libertad, el peligro y el riesgo están presentes.
Es importante señalar que a los que salieron de Roncesvalles se les requirió información, entre otras cues-tiones, acerca de los distintos motivos que les llevaban a recorrer el Camino de Santiago, ofreciéndoles la posibili-dad de que marcaran todas las razones que estimaran opor-tunas, no sólo una de ellas (figura 1). Por otro lado, los que llegaron a Compostela tras la peregrinación, indepen-dientemente de su lugar de salida, mostraron su grado de acuerdo en relación a distintas afirmaciones acerca de sus vivencias a lo largo de la ruta (figura 2).
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Aventura
Experiencia personal y vivencial Relacionarse con gente, hacer amigos Hacer actividad física
El arte y la cultura del Camino Por diversión
Alejarse de la vida cotidiana Reto personal
Vacaciones y turismo
Búsqueda interior, espiritualidad Conseguir la "compostela" Religiosos
Búsqueda de tranquilidad Practicar idiomas Competición
Figura 1.- Motivos expuestos, para peregrinar, por los peregrinos de 16 a 20 años que inician en Roncesvalles el Camino de Santiago.
Las respuestas de los peregrinos de 16 a 20 años es-tán en consonancia con las características propias de estas edades, tanto a nivel cognitivo, psicológico, como social. Al recorrer el Camino, como se puede apreciar en la figu-ra 1, los jóvenes buscan, sobre todo, la vivencia de aven-tura (74,3%), adquiriendo gran importancia la íntima ex-periencia personal y vivencial (70,4%), ratificando así las consideraciones de Miranda, Lacasa y Muro (1995), Palmi y Martin (1997) y Tahara y Schwartz (2003), en torno a la autorrealización personal y la creciente concienciación de necesidad de vivencias espontáneas y significativas en la naturaleza. Ésta, como afirma Feixa (1995) se convierte en un escenario recuperado, en un espacio de emociones exacerbadas en el que el simbolismo y la imaginación suponen una gran explosión de las mismas. Efectivamente, la ruta jacobea resulta una gran aventura prácticamente para todos los jóvenes (88,9%) que llegan a Compostela, conjugándose en esta realidad los distintos elementos citados como diferenciadores de las activida-des de aventura. La dimensión imaginaria o simbólica ad-quiere en el Camino de Santiago un gran valor, pues las leyendas, los misterios, los enigmas y el simbolismo ro-dean a este itinerario desde tiempos del medievo.
El Camino supone para los jóvenes un reto personal, la superación de los propios límites, un desafío, tanto a nivel motivacional (figura 1), como vivencial (figura 2). Se pone de manifiesto la superación y autoexigencia, la necesidad de demostrar a los demás y a uno mismo su valía, buscando satisfacer el deseo de ser admirado. Este incentivo deportivo para
aman-tes de la naturaleza ya es con-siderado por autores como Llovet (2004) al referirse a las motivaciones que llevan en la actualidad al peregrino a la senda jacobea. También Palmi y Martín (1997) destacan la afrenta y la superación de los límites de uno mismo como mo-tivos para explicar el por qué los sujetos practican este tipo de actividades físico-deporti-vo-recreativas en el medio na-tural. Marinho y Bruhns (2001) consideran que estas activida-des, realizadas a pie o en
bici-cleta, refuerzan los lazos afectivos y emocionales entre los seres humanos y con el medio ambiente natural.
Los aspectos más relacionados con la recreación y las actividades de aventura y el turismo en la naturale-za, no sólo son motivos importantes para los peregrinos de 16 a 20 años (figura 1), sino que sus vivencias mues-tran que estas expectativas se ven ampliamente colma-das tras la experiencia jacobea (figura 2), ya que prác-ticamente todos consideran haberse divertido mucho a lo largo del Camino y afirman haber disfrutado haciendo actividad física y deporte en la ruta, en un ambiente de solidaridad y amistad; asimismo, una amplia mayoría (71,2%) estima que han sido unas verdaderas vacaciones. Estos elementos (diversión, actividad física, relaciones sociales, cultura y vacaciones) son reseñados por auto-res como García Montes y Ruiz Juan (2004), como com-ponentes de las actividades físico-deportivas desarro-lladas en el medio natural y, apunta Velázquez (2001), ponen de manifiesto el resurgir del elemento lúdico en
las nuevas formas de practicar y entender las activida-des deportivas.
El recorrido de este itinerario se podría enmarcar en lo que Ewer (1985) denomina como Outdoor adventure recreation, pues el citado autor llama así a las activi-dades recreativas que tienen lugar en un ambiente natu-ral amplio mediante prácticas que suponen retos desde el punto de vista emocional y físico y que utilizan situa-ciones de riesgo aparente o real cuya culminación, in-cierta, puede ser influenciada por las acciones del par-ticipante y por las circunstancias.
Muy importante resultan el arte y la cultura de la ruta, aspectos de gran relevancia en las actividades del llamado turismo rural o turismo de aventura, pues tam-bién los jóvenes expresan un elevado interés por estas cuestiones, buscando así manifestar y satisfacer sus inquietudes socio-culturales. El estudio desarrollado por la Diputación Provincial de Huesca (2003) muestra que el elemento cultural es uno de los principales motivos que llevan a los senderistas a realizar estas prácticas en el entorno natural. Asimismo, Mouriño (2001) en sus conclusiones sobre el proceso de revitalización del Ca-mino, destaca las semejanzas de la peregrinación actual, con otros viajes turísticos, en especial con los que se integran en el turismo rural y cultural y con otras acti-vidades de rápido incremento en la ocupación del tiempo libre de las sociedades postindustriales, fundamental-mente, con la práctica del senderismo y del cicloturismo.
Por otro lado, también es interesante hacer refe-rencia a los motivos menos importantes, porcentualmente hablando, que llevan, en la actuali-dad, al Camino a los peregrinos de 16 a 20 años. Llama la atención que las razones más directamente relacio-nadas con la devoción y la religión y que tradicional-mente han sido las que han llevado a los peregrinos a la ruta jacobea, son, hoy en día, las que menor peso tienen entre los jóvenes, como se puede observar en la figura 1. Destacables son también los datos referen-tes a la competición como motivo para recorrer el Camino, pues prácticamente para ninguno de estos chi-cos y chicas ha sido una razón importante; sin embar-go, hay que destacar que la gran vitalidad propia de la edad y la necesidad de reconocimiento por parte de los demás ha supuesto que más de un tercio (31,4%) de los peregrinos de 16 a 20 años que llegan a Santiago reco-nozcan que se han dedicado a competir, a medirse fí-sicamente, con otros durante las distintas etapas que ha durado su recorrido (figura 2).
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Ambiente de amistad y solidaridad Ha sido una verdadera aventura Se ha divertido mucho
Disfrutado con act. física y deporte Verdaderas vacaciones
Admirar el arte en el Camino Ha competido con otros peregrinos
Figura 2.- Valoración de distintos aspectos del Camino de Santiago, según la experiencia del peregrino de 16 a 20 años que acaba de recorrerlo.
Como se ha podido comprobar, y ha sido expuesto anteriormente, los resultados obtenidos muestran una manifiesta relación de convergencia entre las moti-vaciones expuestas para recorrer el Camino y las ex-periencias vividas por estos chicos y chicas, aspecto de gran importancia y destacado por Piéron et al. (1999) en relación con la práctica de una actividad, pues el buscado ambiente de diversión, recreación y aventura en compañía de amigos y practicando activi-dad física es el efectivamente experimentado por es-tos jóvenes. Así, resulta de gran interés el que prác-ticamente todos (91,5%) han satisfecho sus expecta-tivas iniciales tras el recorrido y, la satisfacción es tal, que piensan en volver a recorrer la peregrina-ción (94,1%) (figura 3). El alto grado de satisfacperegrina-ción obtenida por los practicantes de las actividades de-portivas de aventura en la naturaleza también es un aspecto destacado en los estudios de Marinho y Bruhns (2001). Cabe señalar aquí los resultados de las investigaciones desarrolladas por Maslow (1968), citado por Miranda et al. (1995), acerca de las viven-cias basadas en los grandes momentos o hazañas físicas (peak experiences), como las que suponen el recorrido del Camino de Santiago, que producen unos efectos positivos en los sujetos y que se traducen en el deseo repetirlos.
Así pues, resulta de gran im-portancia resaltar que los tres conceptos que expone Monteagudo (1996) en relación con la defini-ción de ocio, la libertad percibida (actos voluntariamente elegidos), la motivación intrínseca (su in-terés no obedece a recompensa externa, sino que surge espontá-neamente del interior del indivi-duo) y la satisfacción (sentimien-to subjetivo de bienestar y feli-cidad que se atribuye a la perso-na como resultado de la activi-dad practicada), están presentes en el recorrido de estos jóvenes de 16 a 20 años por el Camino de Santiago.
Tipos de agrupaciones y relaciones que se estable-cen entre los peregrinos
La forma en que afrontan la peregrinación los jóvenes también resulta de gran interés, ya que prácticamente la totalidad de los mismos van en grupo durante el recorrido de la ruta, presentando los mayores porcentajes de toda la población investigada en cuanto a ir acompañados, tan-to los que inician en Roncesvalles (92,8%) como los que llegan a Santiago (94,8%) (figura 4). Estos chicos y chi-cas forman parte de grupos numerosos, preferentemente de seis a diez sujetos, de dieciséis a veinticinco y de más de veinticinco, llegando incluso a formar grandes grupos compuestos por más de ciento veinte (figura 4).
Estas experiencias colectivas o grupales de carác-ter no asociativo (desde el punto de vista del asociacionismo deportivo tradicional), afirma Lagardera (1995) que son características de las actividades depor-tivas contemporáneas; y es un aspecto que destaca Maffesoli (1990) al referirse a las prácticas desarro-lladas en la naturaleza. También Feixa (1995) apunta una preferencia por la realización de actividades poco regu-ladas en este tipo de escenarios naturales y con presen-cia grupal, en un ambiente desconocido y sin enfrenta-miento con adversarios.
Una vez se ha comprobado que van en grupos numero-sos, es interesante analizar qué relación guardan entre ellos. Prácticamente las tres cuartas partes (73,9%) de esta población, de 16 a 20 años, que llega a Santiago comenzaron el recorrido con amigos y, además, uno de cada diez (11,8%) termina la ruta con amigos que ha he-cho durante el recorrido. Queda patente, una vez más, la importancia de las relaciones y el contacto con los igua-les que se producen en el Camino, entre los peregrinos de estas edades, pudiendo observarse una gran diferencia respecto al resto de la población investigada (figura 5). Es muy destacable, además, que un 11,8% vaya con su colegio y un 7,2% formen parte de grupos de scouts. Asimismo, es interesante reseñar que los de estas eda-des son los que menos van con su pareja (4,6%) y con familiares (8,5%) en contraste con el resto de población
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 0% 5% 10% 15% 20% 25%
Figura 4.- Forma de recorrer el itinerario los de 16 a 20 años: solo o acompañado. Número de componentes de los grupos de peregrinos de 16 a
20 años que recorren el Camino acompañados.
Roncesvalles Compostela 92,8% 94,8% Acompañado Solo 2 personas de 3 a 5 personas de 6 a 10 personas de 11 a 15 personas de 16 a 20 personas de 21 a 25 personas de 25 a 50 personas de 51 a 100 personas de 101 a 125 personas Número de componentes de los grupos
91,5%SÍ ¿Ha satisfecho sus
expectativas iniciales?
94,1%SÍ
¿Le gustaría volver a recorrer el
Camino?
Figura 3.- Peregrinos de 16 a 20 años que han satisfecho sus expectativas iniciales tras la peregrinación. Peregrinos de 16 a 20 años que volverían a
analizada, en la que estos porcentajes aumentan significativamente (figura 5). Estos datos resultan nor-males si se tiene en cuenta que a estas edades aún no han consolidado sus relaciones amorosas y que buscan una autonomía personal y su emancipación familiar.
No obstante, se observan diferencias en relación a la población de jóvenes que comienzan en Roncesvalles, pues desde este lugar son más los que inician acompaña-dos por familiares (28,9%) y menos numerosos los que parten con amigos (46,1%). También es de interés rese-ñar que un importante número (22,3%) expresa que son componentes de un grupo de scouts, doblando el por-centaje de los que llegan a Compostela formando parte de estas agrupaciones.
Así pues, en estas edades de formación personal, de búsqueda de nuevos valores y grandes contradicciones personales, de emancipación familiar, se comparte esta experiencia por el Camino con sus iguales, constituyendo el grupo de compañeros y los amigos los agentes socializadores más importantes, al igual que muestran los estudios con adolescentes, y en relación con la prác-tica físico-deportiva, de Wold y Anderssen (1992), Carratalá (1995) y Carratalá Deval, García y Carratalá
Sánchez (1998). Un aspecto muy importante, que pone aún más de manifiesto el deseo y la necesidad de compar-tir con los iguales la experiencia, es que un destacable 32% ha elaborado, a lo largo de las distintas jornadas, un diario grupal de las vivencias compartidas con sus compañeros. Por otro lado, la necesidad de intimidad, soledad y autonomía propias de esta etapa, queda refle-jada en la elaboración de un diario personal (27,5%) don-de refrendan sus reflexiones diarias más íntimas. Algo que redunda aún más en lo expuesto acerca de la impor-tancia del grupo y el sentimiento de unión son las princi-pales preocupaciones que han inquietado a estos chicos y chicas a lo largo de las distintas jornadas que ha durado el recorrido y que resultan muy propias de esta edad: las tensiones con los componentes del grupo, el cansancio psicológico, la comida y quedarse sin dinero. Estas intranquilidades, a diferencia del resto de población que muestra más inquietud respecto a cuestiones relaciona-dos con la salud (lesiones, enfermedades, ampollas y can-sancio físico), constituyen una manifestación más de la inestabilidad, susceptibilidad y complejo mundo afectivo
de los jóvenes, que suelen acabar en disputas y tensio-nes entre ellos, lo cual sienten como una amenaza en la cohesión del grupo.
Conclusiones
El Camino de Santiago consti-tuye un marco de interculturalidad, formación, re-flexión y convivencia para los jó-venes de todo el mundo y muy es-pecialmente para los españoles y los del resto de Europa.
La necesidad de agrupación y relación entre iguales, la formación de pandillas, bus-cando, por un lado, la experiencia personal y la afirma-ción de sí mismos y, por otro, el experimentar vivencias de diversión y aventura con sus amigos desarrollando actividad físico-deportiva, se ven reflejadas tanto en las motivaciones que llevan a estos jóvenes al Camino de Santiago, como en sus vivencias por la ruta jacobea.
El recorrido por esta ruta supone para los jóvenes una gran aventura, unas verdaderas vacaciones, disfru-tando de la práctica de la actividad física en plena natu-raleza. La experiencia satisface las expectativas ini-ciales de estos jóvenes y todos piensan en volver a pere-grinar.
En la actualidad, el Camino de Santiago constituye un escenario en el que están presentes los distintos ele-mentos del ocio y de las actividades físico-deportivo-recreativas en el medio natural y guarda una estrecha relación con el turismo rural, el turismo deportivo, de aventura o cultural.
Figura 5.- Comparación de las relaciones que se establecen entre los componentes de los grupos de peregrinos de 16 a 20 años y el resto de la
población investigada que llega a Santiago de Compostela.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
De 16 a 20 años
Resto población investigada Con amigos con que inició
el Camino Con compañeros de colegio
Con amigos que ha hecho en el Camino
Con familiares Con scouts Con su pareja
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El trabajo con personas con discapacidad no es sencillo y menos cuando ese trabajo se realiza en otro medio como puede ser el agua. Desde este artículo, pretendemos realizar una pequeña exposición sobre cuales son las pautas que se deben tener en cuenta cuando se trabaja con ellos en el deporte de la natación. En ningún momento, intentaremos crear una metodología específica para ellos sino, que según el principio de la normalización, tan sólo adaptaremos o modificaremos aquellos aspectos que precisemos imprescindibles para el éxito de nuestro proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta, que no existen recetas y que dependerá de cada una de las personas con discapacidad con las que estemos trabajando.
Palabras clave: Personas con discapacidad, Natación, Metodología.
CONSIDERACIONES METODOLOGÍCAS
EN UNA NATACIÓN PARA TODOS
Autores
Introducción
La natación, es una especialidad deportiva que inte-gra multitud de objetivos en función de los planteamien-tos realizados, englobando desde una perspectiva compe-titiva hasta una tan opuesta como la recreativa .Es ade-más, una de las modalidades deportivas con mayor tradi-ción dentro del campo de las personas con discapacidad. Lo cierto es que el uso del medio acuático, ha sido explotado por el hombre en todas sus vertientes, recor-demos el carácter lúdico y rehabilitador dado en la anti-gua Roma, o en la propia actualidad, donde la gran oferta de actividades dentro del medio, copan nuestras pisci-nas. Pero dentro del área del colectivo discapacitado, fueron los ingleses los primeros en celebrar las prime-ras pruebas acuáticas para discapacitados en 1837.
Dentro de las programaciones de actividades acuáti-cas para un determinado colectivo con personas con discapacidad, es necesario tener presente las necesida-des de los alumnos para así poder encauzar los objetivos y los contenidos de las sesiones, el programa, etc. Numero-sos autores discuten sobre las diferentes metodologías utilizadas con este colectivo dentro de la enseñanza de la natación y todos ellos, desde su concepción, logran efec-tos beneficiosos en sus alumnos lo que nos lleva a la re-flexión de que no existe un tipo de metodología específica para ellos, pero sí conocer una serie de pautas, que hay que tener presentes debido a su discapacidad.
A continuación, se realizará un paso por los cuatro grandes grupos de discapacidad mostrando sus conside-raciones metodológicas más significativas a la hora de enseñar el deporte de la natación.
Se pretende que las personas invidentes tengan la opor-tunidad de aprender a nadar como objetivo utilitario, que adquieran un estilo básico y elemental, una flotación segu-ra y que no sienta miedo. También que se consiga la forma-ción integral del niño y el conocimiento del cuerpo a través del medio acuático, contribuyendo al desarrollo de las ca-pacidades motrices que mediante el aprendizaje adquiere.
En cuanto a la rama deportiva de la natación, se pre-tende el perfeccionamiento técnico del deportista y la máxima eficacia y velocidad, favoreciendo la voluntad y el espíritu de sacrificio.
SEGURIDAD:
Las opciones de seguridad han de cuidarse perfecta-mente:
- Las puertas deben estar totalmente cerradas o to-talmente abiertas.
- No debe haber ningún tipo de obstáculos por los pa-sillos.
- Las escaleras deberán estar cubiertas con cualquier material antideslizante.
- Las corcheras, para evitar lesiones, deben ser lisas. - Salvo en casos avanzados, usaremos calles libres para cada sujeto, de manera que en los desplazamientos
Natación para
discapacitados visuales
Resumen
solo se realizaran en una dirección para evitar choques.(preferentemente las calles laterales que-darán libres, en el caso de que sea posible)
- En la enseñanza de estilos o virajes, que impliquen desplazamientos de un extremo al otro, usaremos marcas de referencia en cada extremo, como por ejemplo ambientadores, cortinas, elementos de gol-peo para viraje, tapices,...
Para el sujeto que acude por primera vez, la piscina es un lugar desconocido, que le genera incertidumbre; si el ciego se choca, establece una relación de miedo con el lugar o con la acción que implique dicho choque, por lo que debemos evitar cualquier situación que provoque esta sensación. Es importante que tenga un conocimiento ex-haustivo de la instalación y de todos sus rincones, desde el vestuario hasta las gradas,...por ello, necesitará de una enseñanza guiada por toda ésta.
En éste sentido, el principal problema durante la en-señanza, lo encontramos en la progresión de saltos, don-de el impacto contra lo don-desconocido por falta don-de ubica-ción espacial puede desembocar en aversión hacia éste tipo de ejercicios; así pues, es importante cuando este-mos desarrollando dicha enseñanza:
1º Ubicarse el monitor como referencia espacial den-tro del agua, con continuas informaciones verbales para que el alumno pueda tener una percepción espa-cial en todo momento.
2º Seguir una metodología básica de enseñanza, que es similar a la seguida normalmente ante un colectivo vidente:
- de rodillas - cuclillas - de pie
- de pie con pequeño salto - poyete
3º El canal de información más importante para el hom-bre es el visual, hemos de tratar de compensar las carencias de éste potenciando el resto de canales. (Auditivo y Kinestésico principalmente). (Gráfico 1)
4º En la enseñanza de los objetivos específicos, es importante el control y orientación del cuerpo en el medio acuático en los distintos planos, para lo-grar una independencia dominante de seguridad; así pues, los giros y movimientos se realizaran en un primer momento sobre el plano longitudinal, para pasar posteriormente a los planos transversal y horizontal.
5º Cuidar bien la metodología de enseñanza, sin darnos cuenta, podemos caer en la dinámica de enseñanza de sujetos sin discapacidad. P.ej, hay que mover el brazo así...; hay que ir hasta la marca verde..., indica-ciones esas, que no tienen sentido en su formula-ción.
6º La piscina preferiblemente, deberá ser pequeña, con el techo bajo para evitar resonancias, cosa que en raras ocasiones podremos encontrar, por lo que a la hora de realizar el aprendizaje, el monitor ha de ser un alumno más en el agua; y no caer en la dinámica de muchos de los monitores, entrenadores, etc... que se limitan a dar sus ex-plicaciones magistrales desde el bordillo, esto no es solo por la acústica o no de la instalación, sino por la necesidad de información para con los alumnos.
7º En piscinas mixtas, la rampa ha de ser suave y se debe delimitar la parte profunda de la no-profunda. 8º El uso de vibraciones en el interior del agua para llamar la atención de los alumnos puede ser un re-curso para adecuar a movimientos, patrones, ac-ciones,.... recordemos que en muchos deporte para discapacitados visuales, el recurso de emisiones rítmicas es muy útil para realizar acciones motrices. Por ello, desarrollan gran capacidad rít-mica que debemos trasladar a patrones motrices deseados.
En el objetivo UTILITARIO, la progresión en la etapa de familiarización, será similar a la seguida en el caso de los videntes, salvo por la incertidumbre de lo que no puede ver ni sentir. Se pretende que el sujeto logre un dominio elemental de la respiración, la propul-sión y la flotación.
En el caso de las flotaciones, tendremos dificulta-des con el agrado de la flotación dorsal, debido a la in-mersión de los oídos en el agua, y por lo tanto la inhibi-ción de un canal de informainhibi-ción adicional.
Es importante que sometamos al sujeto a un trabajo adecuado y rico de reeducación postural en todos los planos. La progresión comenzaría fuera del vaso sobre un tapiz, para pasar a realizarla en interior ya del vaso con tapiz y posteriormente sustituir el tapiz por mate-rial de flotación de ayuda parcial.
Finalmente, el domino del medio, lo lograríamos con desplazamientos, giros y saltos; es en ésta última parte de la fase, donde la incertidumbre del salto a lo descono-cido se hace patente, por lo que es aquí donde debemos controlar todas las variables extrañas que supongan generar esa incertidumbre para el alumno.
Seguramente, éste sea el colectivo que menos difi-cultades presente en el medio acuático, incluso es nor-mal que pase desapercibido para el monitor y personal socorrista si no se establece un contacto.
En principio no presentan dificultades en cuanto al aprendizaje y relación con el medio acuático y la natación. En cuanto a la metodología de enseñanza, ésta no difiere de la realizada con sujetos no discapacitados, solo requiere ligeras modificaciones en cuanto a la transmisión de órdenes y directrices básicas de
ejecu-ción, que son fácilmente solventables por medio de ele-mentos adicionales visuales que tengan una significa-ción e interpretasignifica-ción dada con anterioridad al sujeto y sobre todo por una orientación frontal al sujeto cuan-do se realice una comunicación, teniencuan-do así constancia de que el canal es compartido por emisor y receptor. (gráfico 2)
Es importante la comunicación directa, cara a cara, para evitar problemas no sólo en cuanto a la recepción del mensaje, sino por la gran desconfianza de dicho colectivo a que se esté sometiendo a crítica o mofa de él, ya que son muy susceptibles ante dichas situacio-nes.
La recomendación más importante, se realiza a nivel de posibles infecciones en el canal auditivo y oído inter-no, ya que pueden ser susceptibles de padecer infeccio-nes en dicho órgano, por lo que el uso de tapoinfeccio-nes adecua-dos bastará para solventar el problema
Antes de comenzar con la sesión vamos a indicar unas consideraciones a tener en cuenta durante el de-sarrollo de la práctica de natación para lesionados medulares:
ACCESIBILIDAD DE LA INSTALACIÓN
Cuando una persona con lesión medular entra en una piscina hay muchos detalles a tener en cuenta. Estos los resumimos a continuación:
n
Acceso al edificio: Superar las posibles barreras arquitectónicas que pueda tener (escaleras-plata-forma).n
Se hace fundamental considerar todo lo relaciona-do con los diferentes trasvases de los individuos. Serían los siguientes:4
Trasvase de la silla a la ducha; esto es un requi-sito obligatorio como cualquier usuario de la pis-cina.4
Trasvase de vuelta a la silla.4
Llegada al borde de la piscina.4
Trasvase a la silla de piscina o al borde con la ayuda de una o dos personas en función de la altu-ra de la lesión. Paaltu-ra las más altas hacen falta dos personas. (Gráfico 3)Por supuesto, la mayor o menor complejidad de estas acciones dependerá del nivel de discapacidad con la que nos encontremos en cada caso. (Gráfico 4)
Precauciones o medidas de higiene
En estas personas hay que extremar las medidas de seguridad en lo que se refiere a todo el tema de posibles heridas, por el gran peligro que pueden suponer las in-fecciones. Estas heridas pueden producirse en los dife-rentes trasvases, en alguna de las actividades que se realizan o incluso por un exceso del agua caliente de la ducha, que pueden producir quemaduras con todos los problemas que esto puede acarrear al carecer por com-pleto de sensibilidad en las zonas afectadas (cuidado añadido con el fenómeno de hidrocución). Para evitar esto, se deben tomar todas las medidas de seguridad que nos sean posibles como cortar uñas, etc. y evitar acciones que puedan ser violentas dentro del agua con el resto de compañeros. Gráfico 2
Natación para
discapacitados auditivos
Natación para
lesionados medulares
Gráfico 3Existe además el problema añadido de la posible pre-sencia de escaras, debido a sus posiciones mantenidas, las cuales, en contacto con el agua se desprenderán de su costra y habrá que cuidar para evitar infecciones.
En cuanto al tratamiento de esfínteres, se recomen-dará el vaciamiento del sujeto para evitar pérdidas en la piscina, lo cual no será tomado como algo trascendental por el monitor, pero sí puede generar problemas de aver-sión y trauma psicológico al sujeto, por lo que cuidare-mos ésta situación con anterioridad, concienciando al sujeto de que si ocurre, es algo que no tiene trascenden-cia ninguna, más que su limpieza y vuelta a la actividad sin ningún problema.
En la Práctica
n
Lesión alta: suele nadar posición dorsal ya que au-menta la operatividad. Se le pondrá una burbuja en la cintura para favorecer la flotabilidad, esto es debido a que el centro de gravedad se encuentra en la cintura, y es la parte que más pesa en el cuerpo, ya que ahí se concentra el equilibrio de éste; si ade-más añadimos la inoperancia de las piernas, es una condición indispensable el favorecer la flotabilidad en ésta zona (para aquellos que tengan una lesión alta es necesario que siempre les acompañe un auxi-liar o compañero).n
Lesión median
Lesión baja: su posición de nado es bastante más horizontal. Con ellos podremos utilizar manguitos, patatas, etc...El tiempo de la sesión debe ir progresando lentamen-te, no solo por la ejecución de los ejercicios, sino tam-bién por los problemas de termorregulación que presen-tan estas personas, y por la fatiga localizada en el tra-bajo. Su mayor problema técnico es la marcada flexión de caderas, ya que no poseen extensores de cadera al nadar boca abajo, lo que les provoca una peor flotación en el agua.
Con la natación conseguirán desarrollar la tura de los miembros superiores y potenciar la muscula-tura funcional de los miembros inferiores.
Se debe realizar una buena progresión en los ejerci-cios con la mayor seguridad y comenzar siempre nadando
de espaldas con utilización simultánea de ambos brazos, acompañado de materiales auxiliares y supresión de los mismos paulatinamente.
Ejemplo práctico: Un lesionado medular de nivel C5 tiene afectado el diafragma por lo que su capacidad vi-tal se ve reducida, aunque con la natación, se ha compro-bado, que puede aumentar de 0,7 litros a 2,2 litros su capacidad vital. Un C7 tiene afectado el tríceps, exten-sor del codo, lo que afectará a cualquier tipo de brazada pero compensara esta limitación con movimientos del resto del cuerpo. Suelen nadar dorsalmente con abduc-ción de brazos. Los afectados desde D6 hasta L1 tienen afectado los abdominales por lo que sus brazadas tienen un ritmo un poco más rápido y una amplitud más reducida.
Si partimos de las necesidades especiales para todos los colectivos de discapacidad, éste tal vez sea el más representativo de todos en las piscinas de todo el pano-rama español; necesidades de relación, metabólicas, mo-toras y psicológicas son características en elevadas proporciones para ellos.
Como sabemos, existen diversos tipos de clasifica-ción para la discapacidad intelectual, derivadas de las diversas patologías ya reconocidas y bien diferenciadas; los casos más significativos que nos vamos a encontrar en el medio acuático son, principalmente, entorno a las de Autismo y Síndrome Down. En ambos casos, la impor-tancia de la relación e integración en las relaciones de grupo es fundamental, aunque sea en situaciones de su-jetos con autismo donde más importancia refleje éste objetivo.
La idea de reflexión, ha de partir de las caracterís-ticas de cada una de las dos patologías y de las necesida-des planteadas por el grupo, donde la principal acción es que descubran el medio acuático como entorno agradable y motivador, por ello se favorecerán las actividades ju-gadas e innovadoras para lograr cumplimentar los obje-tivos UTILITARIO e HIGIÉNICO.
Es importante tener en cuenta los constantes cam-bios de humor que presentan, ya que podemos encontrar obcecaciones e irascibilidad en los sujetos hacia las ac-tividades o el monitor, en el caso de que se vean forza-dos y/o acosaforza-dos en cuanto a su espacio vital, sobre todo en el caso del autismo.
Las necesidades de cumplimentar capacidades fisio-lógicas de motricidad, se ven acentuadas en los casos en los que se presenten problemas añadidos en las locomo-ciones, a pesar de ello, el requerimiento de las propul-siones y/o movilizaciones articulares aumentarán el grado de disociación segmentaria y ayudarán a la mejora de los patrones motores básicos.
Las actividades pues, han de tener una motivación re-creativa y de logro importante, con objetivos claros de consecución dentro del medio y sobre todo con un uso del juego como medio para el logro de los distintos objetivos marcados. El objetivo es contribuir a su mejora integral, por lo que con poco que se evolucione ya se logra éxito.
Gráfico 4
Natación para
La metodología a utilizar con los autistas es muy específica y está muy definida. Ellos necesitan estruc-turar todo lo que hacen. La situación tiene que estar bien definida en el espacio y el tiempo. Necesitan tener bien claro todo lo referente a qué se va ha hacer; duran-te cuanto tiempo, y qué vendrá después. En general, a la hora de plantear juegos en el agua para ellos, es necesa-rio saber preferentemente que tienen limitadas sus ha-bilidades para el juego, ellos prefieren actividades me-cánicas tales como coleccionar, reunir o desmontar. Es posible que aprendan a hacer juegos de ficción, pero más tarde que sus iguales. Cuando tales juegos son aprendi-dos, con frecuencia son más bien repetitivos. Otros as-pectos de su falta de flexibilidad mental son la resis-tencia a los cambios, la insisresis-tencia en la invarianza del ambiente y el desarrollo de rutinas y rituales.
En el caso del Síndrome Down, destacar el papel del monitor dentro del medio acuático no solo para su super-visión, sino también como concienciador de las situacio-nes de posibles peligros, ya que no suelen tener una per-cepción acertada de éste concepto en el medio acuático. Otro aspecto a destacar, es la elevada identifica-ción que éste tipo de sujetos experimenta entorno al monitor y lo que su figura representa, manifestándolo en muestras de cariño e imitación.
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Jesús Madrid Boyero I.E.S. Clara Campoamor de Getafe
Según la definición de la Real Academia Española es-pacio es un medio homogéneo, isótropo, continuo e ilimi-tado en el que situamos todos los cuerpos y todos los movimientos. Parte de ese medio que ocupa cada cuerpo. Intervalo entre dos o más objetos.
Material es un conjunto de cosas necesarias en una explotación, servicio o profesión.
Wallon (en Larranz y Figueroa, 1988, p.24) afirma El espacio es para el hombre la condición real de todo lo que existe; toda la realidad es espacial.
Le Men (en Larranz y Figueroa, 1988, p.24) asegura-ba que la personalidad se estructura en el espacio, en-tidad donde van a fundirse y a organizarse los aspectos motores, afectivos e intelectuales de la personalidad.
Siguiendo a Salguero (en Rivadeneyra, M, 1994, p. 6) podemos definir el movimiento como la variación de la posición dentro del espacio y, por tanto, la posición re-lativa respecto a los objetos que en él se encuentran.
Como vemos la relación espacio, material y movimien-to es un movimien-todo integrado en un mismo esquema.
Por parte del profesor el planteamiento pedagógico para el diseño de materiales y tratamiento espacial debe Los cambios educativos realizados en los últimos años,
con nuevos programas, formación permanente del profe-sorado, etc. no han ido a la par con los cambios organizativos, comunicativos, de espacio, etc; parece que en estos aspectos el tiempo se ha parado.
La despersonalización de los espacios parece paten-te. La uniformidad y la austeridad permanecen. Esto nos lleva a plantearnos qué tipo de escuela y qué tipo de educación queremos. Por tanto, todo cambio debe llevar parejo una modificación del espacio físico donde se dan esas mudanzas, de otra manera, no será tan novedoso ningún programa.
Los entornos ricos en relaciones e interacciones, que faciliten el desarrollo de las personas, tal y como lo ex-presa el currículo de secundaria debería ser una realidad; pero, para ello, el aula, los gimnasios deben convertirse en lugares de encuentro en busca del compañero, de su conocimiento a través del entorno de aprendizaje, del juego, en un intento de dar a conocer a los demás diferentes puntos de vista, de apoyarse, de fomentar la cooperación y solidaridad, que pueda abarcar un amplio abanico de apren-dizajes cognitivos, afectivos, psicomotores y sociales. Pero como decía Larraz y Figueroa (1988)La cuestión es qué hacer y cómo hacerlo (p.24.; es decir cómo resolver el problema que se presenta).
El papel del profesor debe ser primordial en la facilitación y mediación, desvinculándose de las propues-tas estructuradas cerradas, activispropues-tas o espontáneas.
ESPACIO Y MATERIALES NO CONVENCIONALES
UNA EXPERIENCIA EN LA ESO
Autor
Introducción
La presente investigación realizada en el marco de los estudios de Doctorado bajo la supervisión de la Dra. Julia Blández Ángel, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, pretende mostrar la respuesta dada por los alumnos/as de 1º ESO en un centro educativo de la Comunidad de Madrid, ante una actividad dotada de una selección básica de instrumentos y materiales no convencionales (cartones, papeles, globos, plásticos, etc.) con el objetivo de observar las sugerencias de dichos materiales, el establecimiento de relaciones interpersonales, aportación de ideas, muestra de logros. El planteamiento didáctico está basado en tareas no definidas, con un enfoque de ambientes de aprendizaje por zonas y metodología abierta, donde los alumnos/as tienen plena libertad en la acción con ligeras premisas y el profesor prepara los ambientes para convertirse posteriormente en un obser-vador del proceso.
Palabras clave: ambientes, aprendizaje, creatividad, espacios.
Enfoques terminologicos
Resumen
de partir de un aprendizaje significativo, construido por el propio sujeto mediante procesos en los que se involucra cognitiva, práctica y afectivamente. Todo material edu-cativo necesita guías de trabajo, pistas de indagación que induzcan al pensamiento activo y creativo, no sólo para la acción, sino para el pensamiento
En su introducción a las modificaciones del nuevo currículo de Secundaria se dice que la EF. debe asumir una serie de funciones entre las que destaca la comunicativa y de relación, la agonística, catártica y hedonista, pero se argumenta que en esta etapa las acti-vidades dejan de tener un sentido recreativo, agonístico para seguir un tratamiento más específico, con lo que se pierde ese carácter de juego que impregna la primaria.
Ello ha acarreado consecuencias desagradables tan-to para el alumnado en sus primeras etapas como para el profesorado. Y cuando hablamos de juego y de su carác-ter lúdico, estamos de acuerdo con Blández (2000, p.29) cuando afirma que en este contexto se le rehuye como medio de aprendizaje cognitivo.
En los objetivos generales de la Etapa de Secunda-ria se hace mención a relacionarse constructivamente con otras personas adoptando actitudes de flexibilidad, cooperación, participación, interés y respeto. Este ob-jetivo a trabajar inicialmente por todos los Departa-mentos didácticos en cada área, tiene una repercusión superior en los Departamentos de Educación Física don-de el concepto relación, participación, cooperación es tratado en toda su amplitud, sin desmerecer al resto.
Sin embargo, se dice también que la enseñanza en esta etapa debe tender a la consecución de una creciente au-tonomía por parte de los alumnos/as... que este proceso se debe ir desarrollando en forma progresiva.
Todas estas ideas, si bien son interesantes con algu-nos matices, algu-nos plantean dudas de lo que se hace actual-mente en la Educación Física escolar. Realactual-mente ahí ra-dica el problema, en la articulación de la teoría y la práctica docente diaria.
En el primer curso de la ESO en el bloque de Habilida-des Específicas (Juegos y Deportes. CualidaHabilida-des motrices personales), en su punto nº 8 se dice: participación de forma activa en diferentes juegos y actividades deporti-vas. Utilización adecuada de materiales e instalaciones. Los centros educativos deberán definir sus necesi-dades, teniendo en cuenta a toda la comunidad educativa y sus intenciones: descubrir, apropiarse, modificar, trans-formar, etc., no equivocando los conceptos de equipar con los de acondicionar que es un término más amplio con sentido de organizar el espacio.
El espacio escolar es una parte básica, esencial de las actividades de un centro educativo y esto bien lo
sabemos los profesores de Educación Física. El entorno material y físico proporciona la posibilidad de una comu-nicación efectiva, donde la relevancia del espacio es im-portante para realizar una buena labor educativa; en-tendida ésta como la educación integral de los alumnos/ as en un entorno adecuado.
Sin embargo, no sólo hablamos de construcciones arquitectónicas, por que ellas por sí mismas no signi-fican nada, hablamos de entornos de trabajo adecua-dos, ya que el entorno físico no constituye en sí mismo un entorno de aprendizaje (Loughlin y Suina, 1987, p. 19).
Los ambientes de aprendizaje transcienden más allá de lo material. Su soporte es la interrelación entre varios aspectos en el plano físico y conductual, entre su estructura y el aprendizaje. De igual manera, la ubica-ción de materiales en el espacio sin un propósito pleno de su significación y relaciones, nos abocará a un fraca-so anticipado.
Por eso, será necesario observar la conducta de los alumnos/as del uso que hacen del espacio y materiales. Como indica Sancho Gil (1991, p.75) las característi-cas de un entorno pueden tener influencia tanto en la conducta de los usuarios como en el programa educati-vo.
Nuestras vivencias profesionales han estado basa-das en unos espacios construidos, sobre la base de unas características especiales de Educación Física centra-da en el ámbito deportivo (pistas, canchas, etc). Nues-tro sistema personal de conocimiento de los espacios, material, fruto de nuestras experiencias, no coincide en parte, con las que los alumnos/as traen de su experien-cia en centros de Primaria.
Todas nuestras propuestas están basadas en modelo de adultos, ya preestablecidas, con lo cual, se da por hecho que el proceso de interrelación espacio-persona es cerrado y estructurado, es decir, no modificable y estático. Piénsese como están conformados los espacios en los centros de Secundaria y algunos de Primaria para darse cuenta de ello.
Precisamente, el objetivo para que la escuela se con-vierta en un elemento integrador, es que los espacios, material sean moldeables y dinámicos, abiertos a la in-tervención; pues será a través de la indagación e inves-tigación del propio docente, cuando los alumnos/as cons-truyan sus aprendizajes y estrategias De esta manera no ocuparan simplemente el espacio, sino que lo habita-rán (Pujol, M. y Mongay, I., 1994, p. 55).
Uno de los aspectos, que sin lugar a dudas, deben respetar los centros educativos y por ende los espacios, es trabajar la diversidad y la individualidad como un de-recho adquirido del alumnado.
Observar en estos momentos la actuación de los alum-nos/as, profesores en el ámbito educativo, es darse cuen-ta de que los hechos repetitivos y la monotonía en el tra-bajo invaden, en gran medida, la práctica docente. Nos cuesta mucho modificar el ambiente, consumo tiempo, ener-gía, modificación que en palabras de Sachetto, P. (en Pujol, M. y Mongoy, I., 1994, p.17): posiblemente se encuentre en lugares lejanos (otras experiencias, otros paradigmas científicos...), se revela sólo después de una búsqueda lar-ga y paciente, pero que también puede estar a la vuelta de
