Discurso sobre enseñanza como dialéctica entre ideología y teoría en la universidad contemporánea. Los “aprendizajes” en el caso de la integralidad

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Discurso sobre enseñanza como dialéctica

entre ideología y teoría en la universidad

contemporánea. Los “aprendizajes” en el caso

de la integralidad

Joaquín Venturini

Julio, 2017

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Joaquín Venturini

Discurso sobre enseñanza como dialéctica entre ideología y teoría en la universidad contemporánea. Los “aprendizajes” en el caso de la integralidad

Universidad de la República Área Social Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República

Tesis presentada con el objetivo de obtener el título de Magister en Enseñanza Universitaria en el marco del Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universitaria del Área Social y de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República

Tutor/es: Prof. Ana María Fernández Caraballo

Montevideo, 07 de julio 2017

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A mi madre, Helena Corbellini

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Agradecimientos

A la Prof. Ana María Fernández Caraballo, por orientar este trabajo y por incentivar mi formación en la teoría psicoanalítica.

Al Prof. Luis Behares, por su guía en algunos de los problemas investigativos aquí asumidos y su generosidad de siempre para atender mis dudas.

Al Prof. Pedro Karczmarczyk, por brindarme sus valiosos puntos de vista sobre Althusser y Pecheux, importantes para la formulación del marco teórico de esta investigación. Al Prof. Raumar Rodríguez Giménez, por su interés en la investigación y por los intercambios de opiniones sobre el tema de esta tesis.

A los compañeros del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje: Ana María Fernández Caraballo, Eloisa Bordoli, Limber Santos, Paola Dogliotti, Cecilia Blezio, Juan Manuel Fustes y Alejandro Vega, por hacer fluida e integrada la coordinación del trabajo en equipo de docencia e investigación.

Al Director del Centro Reginal de Profesores Clemente Estable, Prof. Hugo Brum, por avalar mi solicitud de licencia ante el Consejo de Formación en Educación para finalizar esta tesis.

Al Consejo de Formación en Educación por proporcionarme una licencia para la finalización de esta tesis.

A la Agencia Nacional de Investigación e Innovación por concederme una beca de estudios de maestría.

A la Comisión Académica de posgrados (UdelaR) por concederme una beca de finalización de estudios de maestría.

Sin embargo, esta instancia no es solo académica. Confluyen deseos, expectativas y afectos personales. Es el final de un ciclo y el comienzo de otro tramo de historia. Por eso, mis agradecimientos también

A Ivana, por acompañarme todos los días y ser también mi principal interlocutora, mi compañera en el trabajo intelectual.

A Juli, por ser mi hermana y amiga. A mi abuela Reina, por todo su cariño.

A Bruno, Diego, Pablo, Nico, Demo, por su amistad y por ser quienes son.

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Resumen

Los discursos sobre enseñanza universitaria de las últimas décadas han incorporado conceptualizaciones pedagógicas y didácticas sobre las prácticas de enseñanza, por lo que se ha hablado de un encuentro entre la tradición universitaria y la tradición pedagógica o normalista de enseñanza. En nuestros días, los discursos pedagógicos sobre enseñanza universitaria presentan algunas configuraciones reconocibles que procuramos atender, deslindar y caracterizar.

Esta tesis analiza las nociones sobre “aprendizajes integrales”, “educación universitaria”, “pedagogía universitaria”, “prácticas integrales”, “interdisciplina”, “investigación-acción”, entre otras nociones que se consideran representativas de la creciente presencia del pedagogismo en los discursos sobre enseñanza universitaria en la actualidad. El objetivo es mostrar algunas limitaciones conceptuales esenciales en lo que se refiere a los fundamentos científico-intelectuales de estos discursos debido a la incidencia inmediata de ideologías teóricas e instrumentales. Estos contenidos ideológicos son comunes a las elaboraciones modernas en didáctica y pedagogía, y también a tendencias generales detectables en las ciencias sociales. La intencionalidad elemental motivadora de las reflexiones conceptuales que se analizan aquí son delimitadas y guiadas por una ideología empirista e instrumentalista del conocimiento, donde las problemáticas teóricas-epistemológicas son obstaculizadas y coartadas por requerimientos técnicos, sociales e ideológicos.

Se procede a realizar un análisis de estos discursos desde la teoría epistemológica de la enseñanza de Chevallard, orientada especialmente por la teoría psicoanalítica lacaniana y el análisis materialista del discurso de base althusseriana. Aquí se desarrollan las consecuencias del psicoanálisis para pensar el trabajo científico-intelectual, así como la insistencia de ideologías conceptuales y su permanencia, especialmente a partir de la categoría de lo simbólico como directriz del funcionamiento teórico y la categoría de lo imaginario como reguladora de las representaciones ideológicas, siendo lo real lo más inasible del objeto, tal como el materialismo discursivo althusseriano planteará a partir de los avances de Lacan. La teoría epistemológica de la enseñanza plantea una concepción de la enseñanza que tiene como eje central la problematicidad abierta de los saberes, fundamentada teóricamente por la incompletud estructural del orden simbólico.

Se examinan los conceptos rastreados a la luz de la dialéctica entre teoría/ideología, planteando un conjunto de ideologemas conceptuales presentes en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales en general. Se confronta el discurso sobre “aprendizajes integrales” con una concepción de la enseñanza universitaria fuertemente ligada a la práctica científica y teórica.

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Summary

Discourses on university teaching in recent decades have incorporated pedagogical and didactical notions about teaching practices, which has been talked about a meeting between university tradition and pedagogic or normalist tradition. Nowadays, the pedagogical discourses on university teaching have some recognizable configurations that we seek to address, determine and characterize.

This thesis analyses notions on “integral learnings”, “university education”, ¡university pedagogy”, “integral practices”, interdiscipline, “action-research”, among other notions that are considered representative of the growing presence of pedagogism in speeches on university teaching at the present. The purpose is to show some essential conceptual limitations with respect to scientific-intellectual foundations of these speeches because of the immediate impact of theoretical and instrumental ideologies. These ideological contents are common to modern elaborations in didactics and pedagogy, and also detectable general trends in the social sciences. The basic intent of the conceptual reflections motivating discussed here are defined and guided by an empiricist and instrumentalist ideology of knowledge, where the theoretical-epistemological problems are obstructed and constrained by technical, social and ideological requirements.

We proceed to an analysis of these discourses from Chevallard´s epistemological theory of teaching, especially guided by lacanian psychoanalytic theory and althusserian materialist analysis of discourse. Here we develop the consequences of psychoanalysis to think the scientific and intellectual production, as well as the insistence and permanence of conceptual ideologies, especially from the category of the symbolic as the theoretical performance guideline and the category of the imaginary as a regulator of ideological representations, being the real the most unseizable dimension of the object, as the discursive materialism althusseriano raise from Lacan advances. The epistemological theory of teaching raises a conception of teaching whose central axis is the open problematicity of knowledge, theoretically founded by the structural incompleteness of the symbolic order.

We examine the tracked concepts in the light of the dialectic between theory/ideology, posing a set of conceptual ideologemes present in didactics, pedagogy and social sciences in general. We confront the discourse on "integrated learning" to a conception of university teaching strongly tied to scientific and theoretical practice.

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Tabla de contenidos

1. INTRODUCCION ………13

1.1. Presentación de la problemática particular: nociones pedagógicas en la integralidad……….. 13

1.2. Presentación de la problemática general: ideologías teóricas y prácticas en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales………..16

1.3. Preguntas de la investigación……….. 21

1.4. Antecedentes de la investigación………. 22

1.5. Metodología de la investigación……….. 25

1.6. Pertinencia de la investigación……… 27

1.7. Organización del texto ……… 28

2. LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA. UN ABORDAJE DE SUS DESARROLLOS Y MUTACIONES DISCURSIVAS………31

2.1.Educación y enseñanza en la antigüedad ………. 31

2.1.1. Jaegger: paideiayaretéen la educación griega ………. 32

2.1.2. Foucault: epimeleia, parresía, pedagogía ………... 39

2.1.3. Teoría antigua de la enseñanza ………... 47

2.2.Educación y enseñanza en la modernidad ……… 49

2.2.1. La teoría de la enseñanza en la ciencia moderna ………... 49

2.2.2. La pedagogía moderna en el proceso civilizatorio y el nacimiento de la niñez ………. 52

2.2.3. La escuela como institución moderna. Durkheim, Foucault y Althusser ………59

2.2.3.1. Durkheim: la educación como procedimiento de homogeneización-integración ……… 59

2.2.3.2.El segundo Foucault: la pedagogía como dispositivo disciplinario ………. 63

2.2.3.3.Althusser: la escuela entre los aparatos ideológicos de Estado ………. 79

2.2.4. Consolidación de la psicopedagogía en el siglo XX ………….. 90

2.2.4.1.La epistemología genética de Piaget ……….. 93

2.2.4.2.La psicología sociohistórica de Vigotsky ……….. 97

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2.3.Síntesis. Pedagogía, normalismo, didáctica e ideología

instrumentalista en la modernidad ………. 105

3. LOS PRINCIPALES MODELOS DE UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA ……110

3.1.El surgimiento de la universidad ……….111

3.2.La universidad y la ciencia moderna ………... 113 3.2.1. El modelo napoleónico: la universidad instrumentalista……... 117 3.2.2. El modelo humboldtiano: la universidad científico-intelectual.118

3.3.Las universidades latinoamericanas ………... 119 3.3.1. Las universidades latinoamericanas en tiempos coloniales….. 120 3.3.2. La modernización de las universidades

latinoamericanas: la Reforma de Córdoba……… 123

3.4.La universidad en el capitalismo tardío. El caso del proceso

de Bolonia y la “educación por competencias” ………. 129

3.5.Síntesis: la universidad entre los saberes y los saberes-hacer ……… 145

4. EL CASO DE LA UDELAR: DISCURSOS DE ENSEÑANZA,

MODELOS DE UNIVERSIDAD ………. 147

4.1.La Universidad Mayor de la República: fundación y

primeros años (1833-1885) ……… 149

4.2.Modernización y movimiento reformista en la universidad (1885-1935)

4.3.El movimiento reformista y la “enseñanza superior” de

Vaz Ferreira (1935-1958) ………152

4.4.La “universidad nueva” (1958-73) ………. 163

4.5.La universidad en la dictadura (1973-1985) ……….. 166

4.6.La universidad contemporánea (1985-actualidad): “pedagogía

universitaria” y “prácticas de enseñanza” ……….. 171

4.7.Síntesis: el encuentro de la tradición universitaria y la tradición

normalista en la UdelaR ……… 178

5. LAS “PRÁCTICAS” Y “APRENDIZAJES INTEGRALES” EN EL

DIS-CURSO CONTEMPORÁNEO SOBRE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA…… 181

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“prácticas de enseñanza” ……….183

5.2.Contexto político-académico. Las universidades latinoamericanas

en la economía del conocimiento ……… 191 5.2.1. Innovación, aplicación, aprendizajes: tendencias

hegemónicas en la “economía del conocimiento”……….192 5.2.2. Las universidades latinoamericanas para una

economía del conocimiento………...201 5.2.3. De la segunda revolución académica a la segunda

reforma universitaria………. 204

5.3.La pedagogía en el integralismo: aprendizajes, educación y

prácticas integrales ………..206 5.3.1. La integralidad como discurso político-ideológico de la

extensión y la universidad ……….207 5.3.2. Antecedentes y actualidad de la integralidad como política

universitaria: promotores, actores, instituciones………...212 5.3.3. Más allá de la extensión: las prácticas integrales en la

renovación de la universidad ………218 5.3.4. Revolucionar la investigación: interdisciplina,

investigación-acción, investigación-implicación ………. 222 5.3.5. Nociones epistemológicas en la integralidad. Las

“epistemologías del Sur” de Boaventura de Sousa Santos…….227 5.3.6. Nociones pedagógicas de la integralidad. “Prácticas”,

“educación”, “aprendizajes integrales”……….240 5.3.6.1.La pedagogía crítica de Paulo Freire como sustento

teórico de la pedagogía integralista ………. 240 5.3.6.2.De la extensión a la comunicación según

Paulo Freire ………..254 5.3.6.3.Aprendizajes interactivos, educación

universitaria, prácticas integrales………..260

5.4.Síntesis. Prácticas y aprendizajes integrales en la época contemporánea...264

6. PSICOANÁLISIS, ANÁLISIS DEL DISCURSO, TEORÍA

DE LA ENSEÑANZA ………. .267

6.1. Freud y Lacan: consecuencias del psicoanálisis para el conocimiento y la ideología ………. 269

6.1.1. Interés por el psicoanálisis en el pensamiento

contemporáneo ……… 269 6.1.2. Nacimiento del psicoanálisis: la “cosa sexual” y el

problema del origen ………..272 6.1.3. La metapsicología: la contradicción dialéctica fundamental… 283 6.1.4. Las pulsiones y la “cosa sexual” ……….. 291 6.1.5. El yo y el orden vital: la valencia biopsicológica del yo……… 302 6.1.6. El yo y la autofascinación cautivadora: valencia

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6.1.7. Lacan: el yo en el estadio del espejo ……… 333 6.1.8. Lacan: el sujeto del significante ………... 348 6.1.9. La tríada Real-Simbólico-Imaginario y la

dialéctica teoría/ideología ………. 366

6.2. Althusser: la dialéctica entre ciencia/ideología en el materialismo

discursivo……….368 6.2.1. Presentación de un encuentro. Del retorno a Freud al

retorno a Marx ……….. 370 6.2.2. Materialismo histórico y materialismo dialéctico. La

práctica teórica y el pliegue de la Teoría ………...372 6.2.3. El materialismo dialéctico orientado por el psicoanálisis:

lo ideológico-imaginario, la sobredeterminación, la

causalidad estructural ………384 6.2.4. Dialéctica entre ideología y teoría en el materialismo

discursivo ………. 394

6.3. La teoría del acontecimiento didáctico: saber, conocimiento,

transposición ………. 409 6.3.1. La coyuntura teórico/ideológica de la didáctica de finales

del siglo XX ………. 410 6.3.2. Una didáctica centrada en el problema del saber: la

tensión dialéctica entre saber sabio/saber enseñado…………. 412 6.3.3. La epistemología-antropología didáctica: de la

problematicidad del saber a la transposición didáctica………. 419 6.3.4. La transposición didáctica en sus manifestaciones concretas…428 6.3.5. La enseñanza como acontecimiento en el RSI ………..431

6.4. Síntesis: Dialéctica entre teoría/ideología en la teoría del

acontecimiento didáctico ……….434

7. DIALÉCTICA ENTRE IDEOLOGÍA Y TEORÍA EN EL DISCURSO

SOBRE “APRENDIZAJES INTEGRALES” ……… 442

7.1.Ideologemas del discurso sobre aprendizajes integrales………. 442

7.2.Pedagogismo, normalismo, transposición didáctica, ideología………449

7.3.Prácticas, interdisciplina, aprendizajes y comunicación dialógica

en el marco del pedagogismo integralista ……….. 460

7.4.Las ciencias sociales y las humanidades entre ideología y teoría…………476

7.5. Aprendizajes integrales y enseñanza universitaria en la

dialéctica teoría/ideología ……….. 483

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8.1. Conclusiones de la investigación ……….. 489

8.2. Interrogantes para futuras investigaciones ……… 493

8.3.Consecuencias políticas del trabajo intelectual ………... 497

BIBLIOGRAFÍA SOBRE INTEGRALIDAD ………. 500

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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Presentación de la problemática particular: nociones pedagógicas en

la integralidad

Esta investigación tiene por objeto de estudio los conceptos de “enseñanza”, “educación”, “aprendizaje”, “didáctica” y demás nociones afines que se refieren ampliamente a la presencia de lo pedagógico durante los últimos años en los discursos sobre enseñanzaen la Universidad de la República. Nos centraremos en el caso específico de los “aprendizajes integrales” y nociones afines que consideramos representativas de un proceso de concepción crecientemente pedagógica de la enseñanza universitaria.

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ciencias sociales, las presentaremos en la próxima sección como objeto general de estudio.

El objeto de estudio particular de esta tesis son las nociones de “educación”, “aprendizajes integrales”, “prácticas integrales” y demás nociones pedagógicas presentes en el discurso integralista. Entendemos que en las reflexiones pedagógicas de la integralidad se materializan nociones ideológicas que, no obstante ser consustancial a este discurso, trascienden ampliamente al propio integralismo, es decir que se encuentran en múltiples discursos contemporáneos producidos en el ámbito de las “ciencias sociales” de los que la integralidad es una muestra, un caso particular. Los numerosos trabajos sobre integralidad abarcan diversos niveles conceptuales que se extienden desde fundamentos epistemológicos del trabajo científico-intelectual hasta indicaciones concretas para el trabajo práctico de diversas disciplinas y campos de estudio, pasando por varios “grises” de conceptualizaciones teóricas y metodológicas.

Nuestro interés radica en las nociones pedagógicas presentes en las reflexiones integralistas. Aunque la integralidad es un discurso en principio elaborado para reconceptualizar y modificar las prácticas de extensión, las referencias “pedagógicas” están ampliamente extendidas. Esto es tan cierto que a partir de una revisión de representativos artículos académicos y documentos universitarios al respecto, podemos decir que la dimensión “pedagógica” resulta ser la más destacada en muchas ocasiones. Entendemos que el objetivo principal del discurso integralista ha sido la reconceptualización de la extensión en términos político-ideológicos y teórico-epistemológicos, con miras a la incorporación de la práctica de la extensión al quehacer regular y cotidiano de los universitarios. Sin embargo, en numerosas oportunidades otras funciones universitarias son tematizadas por sus reformulaciones, como son la enseñanza y la investigación. En el señalamiento de esta multidimensionalidad de la extensión como integralidad, los trabajos sobre integralidad han señalado las dificultades, en ciertos casos incluso la imposibilidad, de definir o conceptualizar la extensión universitaria. Para ello habría sido necesario reelaborar todo el discurso político y conceptual del ternario universitario.

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teóricos más fundamentales o epistemológicos y niveles conceptuales más vinculados a la práctica. También porque la indistinción entre la investigación y la intervención en el medio es un objetivo explícitamente mentado, como se ve en la noción tan recurrente en las ciencias sociales actuales de “investigación-acción”. Es por esto que no solamente interrogaremos la dimensión pedagógica del discurso integralista sino que también ahondaremos en sus proposiciones epistemológicas, concernientes a la unificación de la teoría con la práctica, de la investigación con la acción, de la indagación científico-intelectual con la inmediata transformación social. A pesar de la multireferencialidad de autores como sustento teórico de la integralidad en sus dimensiones pedagógica y epistemológica, algunos autores son frecuentes y reiterados en varios trabajos representativos de la integralidad. En el nivel más concreto del marco teórico pedagógico, encontramos referencias recurrentes a la obra de Paulo Freire. También hay referencias a las nuevas propuestas latinoamericanistas, como la llamada “epistemología del sur” de Boaventura de Sousa Santos, autores que analizaremos detenidamente.

Debemos dejar en claro que aquí no estudiamos la extensión como función, la extensión “en sí”, por así decirlo. No se trata de una evaluación positiva ni crítica de la función legada por las consecuencias de la reforma de Córdoba. Tampoco se trata de una evaluación de los múltiples dispositivos de institucionales más o menos flexibles con los que la universidad se vincula al medio social en que está inserta y que la envuelve. En este sentido, es fundamental explicitar que no cuestionamos en ninguna medida la función de extensión universitaria, ni nada de lo que hoy se hace como extensión en materia de políticas y programas de la UdelaR. Esta es una investigación sobre nociones de enseñanza universitaria, o, en su defecto, de educación o aprendizajes en la universidad, ya que estos últimos suprimen y sustituyen cualquier noción de enseñanza. Nos interesa el caso de la integralidad solo en la medida en que allí se habla de “aprendizajes”, “educación”, “pedagogía”, proponiéndose variadas conceptualizaciones y/o terminologías al respecto. No nos interesan las nociones o discursos sobreextensión, solo nos atendremos a todo aquello que toca a las nociones de “aprendizajes integrales” y otras similares. Mucho menos podríamos aquí analizar lo que se hace en extensión, las prácticas o acciones efectivas de los distintos programas que funcionan en su órbita. Pero por sobre todo, no es esto lo que nos interesa. Aclaremos, entonces, que nada de esto último se realiza en este trabajo ya que no tiene nada que ver con los objetivos propuestos.

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teóricos y doxásticos, “científicos” e ideológicos, de los discursos analizados. Por ello diremos que no se trata de un estudio sobre “prácticas”, en el sentido sociológico ampliamente difundido tanto en el imaginario conceptual de las ciencias sociales como de la casi totalidad del demos universitario contemporáneo. En todo caso, es una tesis sobre las “prácticas teóricas” y las representaciones ideológicas que inevitablemente coexisten con las primeras, siguiendo al análisis del discurso francés (nos referimos especialmente a Althusser y Pecheux), involucradas en la conceptualización de la enseñanza, tratada esencialmente como “educación” por la mayoría de las investigaciones sobre enseñanza universitaria o superior.

En este sentido, creemos necesario agregar una nota ideológica a esta presentación. Queremos dejar bien en claro que no nos oponemos bajo ningún concepto a la función de extensión en la universidad. Creemos un éxito para toda la universidad su curricularización recientemente lograda. Como gran parte del demos universitario, estamos convencidos de la necesidad de una universidad comprometida con el medio social, decidida a ayudar a los sectores más vulnerados por las lógicas del capitalismo tardío. La vida política no puede faltar en ninguna institución del zoon politikon. Menos en la universidad, por razones que emergerán en el decurso de estas páginas especialmente al repasar el legado de la reforma de Córdoba. Como se verá, la extensión es el brazo político por excelencia de la universidad. Así, queremos decir, a título personal, que tenemos noticias de los ingentes esfuerzos colectivos e individuales que los actores universitarios involucrados en la extensión y su curricularización han hecho en los últimos años.

1.2. Presentación de la problemática general: ideologías teóricas y

prácticas en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales

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educación, pero esta tarea no se torna imposible. Una caracterización general depende en buena medida del punto de vista desde el que se quiera realizar tal caracterización, o, más abarcativamente, desde la confrontación teórica de los discursos que se refieren a una misma problemática conceptual, en este caso la “enseñanza”, la “educación”. Lo principal para ello, entonces, es circunscribir un campo teórico-analítico desde el cual enfocar la mirada al objeto de conocimiento para su delimitación.

Nuestro marco teórico-analítico, punto de partida de nuestra mirada, es la teoría del acontecimiento didáctico, elaborada por Behares (2008a). Esta teoría es una forma específica de la teoría de la enseñanza. Se encuentra fuertemente orientada por la teoría psicoanalítica y por el análisis del discurso en su versión francesa. Se parte de la constatación realizada por Chevallard de la existencia de una transposición didáctica

como efecto de toda “enseñanza del saber”. Desde esta constatación, se postula la necesidad de una reversión de la transposición didáctica, o al menos de minimización de sus efectos en la configuración de un texto del saber que siempre resulta demasiado estabilizado, reificado o cosificado. Así, se cuestionan las formas de mediación instrumentalistas para la puesta en práctica de la enseñanza del saber, propias de la didáctica moderna, remarcando la autonomía y centralidad del saber en la enseñanza. De la misma manera, la importancia que la pedagogía y la didáctica moderna da a los sujetos se subvierte por la centralidad concedida a los saberes/conocimientos. Finalmente, se entiende que los acontecimientos de enseñanza son los acontecimientos del saber. La propuesta del didacta francés, centrada en la problematicidad epistemológica de los saberes, relega a un lugar secundario el subjetivismo voluntarista predominante en las didácticas y pedagogías hegemónicas, así como a los procedimientos de adecuación de los saberes a circunstancias o contextos sociales y/o pedagógicos.

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didáctico han explicitado estas relaciones teóricas, despejando posibles confusiones a partir de las interpretaciones sociológicas o institucionalistas del análisis chevallardiano.

La propuesta de Chevallard se opone críticamente a las tendencias dominantes de la didáctica moderna. Recordemos el carácter instrumentalista de esta didáctica, de la pedagogía y otras disciplinas que tratan sobre enseñanza y educación.1El conocimiento elaborado y discutido debe ser técnica o socialmente útil para resolver problemas específicos en el campo empírico de la enseñanza y la educación, es decir, debe mejorar las “prácticas” en cuestión. Estas concepciones hegemónicas se caracterizan por la recurrencia a la noción de “prácticas”, referida vagamente a acciones realizadas por individuos. Ha sido común en la avanzada psicopedagógica del siglo XX oponer los saberes o “contenidos” a los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El centro de estos procesos pasaron a ser los sujetos, concebidos esencialmente como “unidades egoicas biopsicosociales”, siguiendo la nomenclatura de Pecheux (1988), es decir, como individuos más o menos autónomos, cuya libertad puede extenderse o maximizarse con respecto a las determinaciones de lo social, de la economía o del poder. Así, los saberes, los “contenidos”, son pensados como transmisores de lógicas reproductivistas de dominación ideológica, como es el caso del punto de partida de la pedagogía de Paulo Freire. En estas concepciones ampliamente difundidas en la segunda mitad del siglo XX, cabe hacer una distinción entre los sujetos involucrados: por un lado, está el docente, y por el otro, los estudiantes. En tanto el saber es concebido como ideología y su transmisión como reproducción de las lógicas de dominación, el enseñante mismo es pensado como representante de la dominación ideológica en la educación, mientras que los alumnos son concebidos grosso modo como víctimas de procesos de imposición para los que no están preparados para responder críticamente. Naturalmente, al disolverse la autonomía relativa o especificidad de los saberes, desaparece también la noción de enseñanza (referente a la transmisión de saberes) diluida en la educación (referente a la transmisión de modelos de comportamiento).

Desde la teoría del acontecimiento didáctico, en discursos como el de Freire se observa una confusión entre las nociones de “enseñanza” y “educación”, confusión que se ha vuelto prácticamente total en la reflexión pedagógica del siglo XX y que persiste en las múltiples variaciones de los discursos sobre esta problemática. Siguiendo distinciones conceptuales trazadas por las investigaciones en teoría de la enseñanza, cabe entender por

1Líneas más abajo explicamos la diferencia entre enseñanza y educación. En el capítulo 6 desarrollaremos

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enseñanza la impartición de saberes/conocimientos por alguien para alguien, con miras al entendimiento de los mismos por parte de aquel que está en posición de enseñado. La enseñanza se refiere exclusivamente a la transmisión de teorías, interrogantes y problemas intelectuales en todos los campos de los saberes/conocimientos. Ello se refiere incluso a conocimientos no científicos, puede tratarse perfectamente de enseñanza esotéricas extracientíficas, pero no es necesario extendernos aquí en esta cuestión. Cuando decimos transmisión de “teorías” o de problemas “intelectuales” no nos ceñimos al antagonismo teoría–práctica, oponiendo la una a la otra. Siempre que estos extremos sean completamente opuestos, o por el contrario, completamente homologables, estaremos ante un dualismo par, simétrico, ideológico, imaginario. Lo teórico abarca también lo práctico, ya que no existen prácticas puras, como no existe la teoría pura, algo que todo el mundo admite pero que se entiende de diversas maneras y con diferentes alcances.

La educación, en cambio, se refiere a problemas del orden del comportamiento de los individuos. La problemática del comportamiento abarca el amplio espectro de tratamiento de las conductas, ya sea desde una perspectiva humanista y moralista, o desde su extremo opuesto, desde un conductismo rampante que niega o ignora toda forma de interioridad subjetiva. La educación se refiere, como veremos, a la adaptación de las prácticas de los individuos a las prácticas socialmente admisibles. Esta adaptación consiste en una inculcación por mil y un medios conscientes e inconscientes, que pueden recurrir a la coerción física, pero que en última instancia aspiran a la coacción discursiva, más “sublimada” que la coacción física, y a la aceptación de las normas establecidas en el plano político-ideológico. La educación es un aparato de reproducción ideológica, como veremos siguiendo a Althusser.

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“educación universitaria”, “pedagogía universitaria” o “educación superior” es un contrasentido si se atiende a esta distinción.2

A partir del nacimiento de la teoría moderna de la enseñanza, con el instrumentalismo didáctico de Juan Amós Comenio, las conceptualizaciones sobre la enseñanza efectuaron un giro hacia la acción útil para la maximización de los efectos de la transmisión de conocimientos. Este viraje hacia el tratamiento de la praxis, en general, en desmedro de la reflexión conceptual sobre qué es la enseñanza, es constitutivo de la teoría moderna de la enseñanza, pero alcanza su máxima expresión en las teorías didácticas y psicopedagógicas del siglo XX, con influencias determinantes en las postrimerías del siglo. En términos generales, los sucesivos impulsos del instrumentalismo, readaptado una y otra vez a sus fines aplicados según el avance de los conocimientos científicos que influyeron en la didáctica moderna, alimentaron la confusión entre “enseñanza” y “educación”. Esto ocurrió por la confluencia de varios factores. Destaquemos que el giro instrumentalista de la didáctica moderna hace de las acciones concretas de enseñanza su objeto, con lo que ocurrió un acercamiento a la educación por medio del interés por las prácticas. La didáctica se orientó hacia las prácticas de transmisión de conocimientos. Sin embargo, el empirismo que caracteriza al objeto (acciones o prácticas de enseñanza) de la didáctica moderna tiene afinidad con el objeto empírico de la educación (control de las acciones). La confusión entre ambas dimensiones se produce en el siglo XX y persiste hasta el día de hoy.3 Siguiendo a Althusser, veremos que estos procesos conceptuales son guiados por una ideología empirista del conocimiento. A todo ello se añaden cuestionamientos más específicos sobre los alcances de la pedagogía, que concierne a la educación, y la didáctica, que concierne a la enseñanza, así como a sus trayectorias discursivas entrecruzadas, que veremos en el capítulo 2.

En sintonía con esa ideología empirista del conocimiento, destacamos también la centralidad de los individuos en el “acto pedagógico”, en reemplazo de la centralidad de los saberes-conocimientos o los “contenidos”. Desde esa mirada, los individuos son algo bastante más reales que los saberes, cuya materialidad es demasiado sutil, si se nos permite decirlo de esta forma. Colabora con esta apreciación la ideología instrumentalista,

2Como veremos en el capítulo 4, al abordar la formulación de una “educación universitaria” o “pedagogía

universitaria” en los últimos años en la UdelaR.

3 Aunque con cierto retroceso en la didáctica crítica, “pospsicológica”, donde algunas veces se da

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impulsora fundamental de estas conceptualizaciones. La fantasía fundamental de toda ideología, de todo imaginario, es la independencia del yo con respecto a determinaciones que vive como imposiciones del afuera. Esto lo pone de manifiesto el psicoanálisis y es retomado fuertemente por la crítica althusseriana de la ideología en el proceso del conocimiento. El sujeto-yo, el individuo, la unidad egoica biopsicosocial, es pretendidamente autónoma. El correlato de esta autonomía firmemente creída-sentida, es la subsunción de los saberes/conocimientos a la voluntad del yo o del “nosotros”.

Entendemos que la predominancia de las nociones de “prácticas educativas” o de “prácticas de enseñanza”, la centralidad de los sujetos, en particular de los alumnos, el voluntarismo egoico-subjetivo y la absorción de la noción de enseñanza en la de educación, están basadas en la ideología teórica instrumentalista y empiristaque subyace a la teoría moderna de la enseñanza. Se suman otras múltiples redes conceptuales muy características de nuestra época, como los dualismos enseñanza-aprendizaje, teoría-práctica, tradicional-moderno, trabajo intelectual-trabajo manual, la recurrencia a la interdisciplinariedad y el eclecticismo teórico generalizado en las ciencias sociales. Esto es en cuanto a generalidades sobre la reflexión didáctica y pedagógica contemporánea. Nos detendremos en sus principales exponentes. Todas estas consideraciones se encuentran en el discurso integralista sobre la “educación” o “pedagogía universitaria”.

1.3. Preguntas de la investigación

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contemporánea, en lugar de abordarlos en capítulos separados (aunque también es cierto que esbozamos algunos desarrollos de la situación actual de la didáctica en el capítulo 2, respetando en este caso la separación heurística que estamos empleando). No obstante, consideramos que la distinción es pertinente como punto de partida orientativo del caudal teórico de nociones a analizar.

Para una mayor claridad de los objetivos perseguidos, formulamos las siguientes preguntas ¿Qué concepto de enseñanza universitaria predomina en el discurso integralista? ¿Se trata, en este caso, de una noción de enseñanza o de un subrogado de la misma en la noción de aprendizaje? ¿Qué relaciones teóricas existen desde el discurso sobre enseñanza universitaria de la integralidad con respecto a la pedagogía, la didáctica hegemónica contemporánea y la teoría del acontecimiento didáctico? ¿Cuáles son las fuentes teóricas de las nociones pedagógicas de la integralidad? ¿Cuáles son las proposiciones epistemológicas de la integralidad o qué concepción de la ciencia, el conocimiento y/o los saberes predomina en el discurso integralista? ¿Qué concepción del sujeto encontramos en este discurso? ¿Qué vínculos existen entre la integralidad y los discursos contemporáneos sobre la universidad y la economía del conocimiento? ¿A qué discursos sobre enseñanza universitaria se contrapone el pedagogismo universitario de la integralidad? También nos interesa saber qué lugar se le reserva al trabajo intelectual, en el sentido más estricto ligado a la investigación en disciplinas humanísticas.

1.4. Antecedentes de la investigación

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autor francés, Behares (2008) formuló teoría del acontecimiento didáctico, en la que se entiende el acontecimiento de enseñanza como acontecimiento del saber. La enseñanza queda estructuralmente anudada a las dinámicas propias del saber en tanto proceso de investigación. En su trabajo sobre nociones de enseñanza universitaria, el autor realiza una periodización de ocho etapas históricas de predominancia de nociones de enseñanza en la universidad que varían de una etapa a otra. Desde la teoría del acontecimiento didáctico, Behares valora positivamente la cuarta y quinta etapa, denominadas respectivamente “la enseñanza superior propiamente dicha” (1935- 1958) y “la enseñanza como parte dependiente del ternario” (1958-1968). El autor se muestra más crítico con las tres últimas etapas: “atisbos de la concepción de la enseñanza como práctica” (1968-1973), “concepción tecnicista de la enseñanza” (1973-1985) y “concepción de la enseñanza como práctica” (1985-2005). Aunque la última etapa se la periodiza hasta 2005, se admite que las redes de nociones principales siguen operando en la actualidad. De hecho, en un artículo posterior, Behares extiende este último periodo más allá del 2005. El autor hace mención de las nociones de “prácticas integrales” en su vertiente pedagógica en la actualidad. Aquí estudiaremos este último periodo para caracterizar el discurso sobre enseñanza universitaria predominante en la UdelaR. Entendemos que el discurso “educativo” o “pedagógico” del integralismo es una formación específica, un avatar posible entre otros, de las redes conceptuales que caracterizan a la “concepción de la enseñanza como práctica”.

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en lo fundamental, funciona como barrera para la búsqueda de goce ilimitado de lo inconsciente, búsqueda que conduce a modalidades de satisfacción que se desamarran en mayor o menor medida de las funciones limitadores del “principio de realidad”, con lo que el sujeto es arrastrado a formas de satisfacción más o menos autodestructivas. En el plano empírico de la clínica psicoanalítica a nivel de los sujetos, esto se ve especialmente en las bulimias y anorexias, las adicciones, las depresiones, los síndromes de fatiga crónica, la fibromialgia, el aumento de las patologías “psicosomáticas”, los ataques de pánico, el acting-out, el consumismo (López-Arranz, 2012). En el plano empírico-fenoménico de la cultura, estas tendencias coinciden en buena medida con lo que el imaginario sociológico contemporáneo entiende por “cultura posmoderna”. Nuestra presente investigación se basa en las problemáticas epistemológicas del psicoanálisis y sus consecuencias para la teoría del conocimiento y el análisis de las formaciones ideológicas, para la dialéctica entre ideología/ciencia y sus incidencias en la teoría de la enseñanza. No nos basaremos en consideraciones tan cercanas a la clínica psicoanalítica como las recién mencionadas. Sin embargo, a pesar de cierta diferencia en el punto de partida, los fundamentos teórico-epistemológicos son también los de la teoría psicoanalítica. Así, Voltolini (2010) llega a conclusiones similares a las de Behares en cuanto a la enseñanza universitaria: asistimos a la negación y olvido de la especificidad de la enseñanza dependiente de los procesos del saber, lo que el autor llama “declinación de la enseñanza” en las universidades.

Otro antecedente de investigación importante para este trabajo es el estudio de Ana María Fernández Caraballo, La figura didáctica tutoría académica como estructura y acontecimiento en la enseñanza universitaria.4Como lo indica el título, el objeto de estudio es la orientación académica en procesos de investigación y formación profesional a lo largo de la historia de la universidad. Behares (2011) ya había señalado que la

expositioy la tutoría son figuras clásicas de la enseñanza universitaria, muchas veces no reconocidos como tales por las nuevas y relativamente recientes didácticas y pedagogías universitarias. En particular, la expositio ha sido muy denostada por las nociones pedagógicas de enseñanza predominantes en las últimas etapas de la periodización trazada por el autor en su trabajo sobre enseñanza universitaria. Esto ha sucedido con la orientación académica. Fernández Caraballo profundiza estas observaciones sobre la orientación académica. Demuestra que la figura didáctica “tutoría académica” ha

4Tesis para obtener el título de magister en Psicología y Educación. Facultad de Psicología, UdelaR.

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subsistido hasta nuestros días, tanto en los discursos pedagógicos sobre enseñanza universitaria, como en los hechos de las prácticas de enseñanza llevadas a cabo en los múltiples ámbitos de formación de la UdelaR. La autora realiza un estudio genealógico de la orientación académica desde la academia griega hasta la universidad contemporánea, pasando por el nacimiento de la universidad como studia generaliaen el Medioevo tardío y sus transformaciones a lo largo de la modernidad. La autora también se vale de la teoría del acontecimiento didáctico como marco teórico.

Nos interesa resaltar una de sus principales conclusiones: la permanencia de la “orientación académica” sin mayores alteraciones didácticas o pedagógicas. “La tutoría académica solo puede ser pensada por fuera de los esquemas pedagógicos, englobada en una noción de “enseñanza superior” íntimamente relacionada con una noción de saber. Se trata de una discusión teórica que diferencia la teoría de la enseñanza universitaria de las teorías pedagógicas” (Fernández Caraballo, 2012, p.539). Las preceptivas técnicas pedagógicas se han mantenido alejadas de la orientación. Ello ocurre así porque “nadie puede enseñar a orientar”. Se reúnen allí condiciones tanto extremadamente personales o subjetivas como complejas condiciones de investigación de saberes/conocimientos, en el sentido más impersonal u objetivo de estos últimos. Es decir que el vínculo institucionalizado entre orientador y orientando reproduce de un modo ejemplarmente cristalino lo que la teoría del acontecimiento didáctico entiende como un hecho de

estructura en la relación entre enseñante y enseñado, vinculados primero por la centralidad del saber y no por características psicológico-subjetivas exteriores al vínculo con el saber. Aunque la problemática empírica del estudio de Fernández Caraballo sea otra que la nuestra, es de sumo interés señalarlo como antecedente aquí dado que presenta una figura clásica de enseñanza universitaria que no ha sido alterada por los discursos pedagógicos de las últimas décadas y que goza de perfecta “salud”, en el sentido de que nadie cuestiona su pertinencia y se le reconoce ampliamente como dispositivo esencial para la formación de investigadores. La orientación académica es un caso institucionalizado en la enseñanza universitaria clásica en la que se ve en funcionamiento la dependencia de la enseñanza del saber, con mínima o simplemente nula mediación pedagógica y didáctica.

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Cuando los especialistas hablan de metodología se refieren muchas veces a las prácticas concretas, las “técnicas” o las acciones específicas que demanda el abordaje del objeto de investigación en el proceso de acercamiento de lo teórico a lo empírico. Ejemplo de ello son la observación, las entrevistas, los cuestionarios, las encuestas, el acceso a documentos y su almacenamiento, el fichado matriz y el fichado de contenido. Otras tantas veces, de manera más comprehensiva, la metodología abarca también reflexiones prácticas algo más teóricas y menos empíricas, concretas o puntuales. Tal es el caso del análisis de contenido y el análisis del discurso. Por esto, en sus reflexiones metodológico-técnicas para la investigación en ciencias sociales, Ortiz (1986) distingue entre “metodología teórica” y “metodología técnica”.

Presentamos la metodología de trabajo en dos niveles: un nivel metodológico-empírico o técnico, que se refiere al soporte material del objeto a investigar, y un nivel metodológico-teórico, que se refiere a las categorías de análisis directamente relacionadas con el marco teórico de la investigación, a los puntos de vista y a las decisiones o “recortes” que supone.

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ello nos abocamos a entender la función de los discursos más allá de lo que pretenden decir de sí mismos.

En cuanto al nivel metodológico-empírico, nos abocamos al análisis de múltiples artículos de investigación sobre integralidad. La masa de artículos que tratan explícitamente la integralidad y sus derivas en educación universitaria es voluminosa y fácil de hallar, por lo que no presenta inconvenientes en cuanto su acceso empírico. Presentamos un listado de varios de estos trabajos en la sección Bibliografía sobre integralidad, al final de esta tesis (véase la Tabla de contenido). Lo mismo puede decirse de los diversos documentos universitarios que analizamos. Estos documentos son de índole prospectiva, informativa sobre los procesos políticos y administrativos en la interna de la universidad que se refieren a la integralidad y la “educación universitaria”.

1.6. Pertinencia de la investigación

Entendemos que esta investigación ofrece dos “niveles” de pertinencia. En el nivel más acotado a la investigación en enseñanza, pensamos que el estudio tiene pertinencia para el campo de investigación en enseñanza universitaria. El trabajo intenta contribuir a un esclarecimiento conceptual de las nociones de enseñanza predominantes en la actualidad en la UdelaR. El análisis de los discursos pedagógicos integrales propende a una mirada reflexiva sobre las categorías empleadas más corrientemente, tanto de estos discursos como de las ciencias sociales en general. En este sentido, la presente investigación realza la importancia de las consideraciones de los saberes para los estudios en enseñanza universitaria. Estos se han erigido en un campo de investigación en tiempos recientes por los problemas prácticos de la enseñanza en los múltiples servicios de la universidad. Vale decir que ha predominado el interés práctico y resolutivo en sus investigaciones, aunque con diversas corrientes teóricas y con variaciones en la habilidad de resolución de problemas. En general, se han estudiado más las prácticas empíricas de enseñanza que los discursos y nociones sobre enseñanza, como sucede predominantemente en la didáctica contemporánea.5 Nuestro trabajo, en cambio, está orientado al análisis discursivo y la reflexión crítica sobre las nociones de enseñanza más

5Para una caracterización de los lineamientos esenciales de la didáctica contemporánea, reformulada como

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empleadas hoy en día. Este trabajo puede contribuir a la reflexión sobre la importancia de los saberes/conocimientos en la enseñanza universitaria, considerados en su materialidad específica, su autonomía estructural o epistemológica. Entendemos que ello es de gran importancia en la universidad, considerada en especial como centro de formación de investigadores, o como “sede social del saber”, al decir de J.-C. Milner (2008).

En un segundo nivel, de carácter más transdisciplinario, este trabajo también presenta pertinencia para la reflexión epistemológica sobre las ciencias sociales y sobre las nociones ideológicas que las moviliza y sobre las que se fundamentan en muchos casos. Finalmente, desde el punto de vista más teórico, tiene importancia para la teoría de la enseñanza orientada por la teoría psicoanalítica ya que presentamos relaciones entre las bases epistemológicas del psicoanálisis, la teoría de los discursos francesa y la teoría del acontecimiento didáctico que no han sido desarrolladas con anterioridad, aunque en algunos casos han sido esbozadas.

Añadimos que el estudio se inscribe en la línea de investigación Enseñanza universitaria, dirigida por las profesoras Ana María Fernández Caraballo y Eloísa Bordoli. También se pertenece a la línea de investigación Enseñanza y psicoanálisis, dirigida por la profesora Ana María Fernández Caraballo. Ambas líneas pertenecen al Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR.

1.7. Organización del texto

El texto se compone de ocho capítulos. Pretendemos delimitar progresivamente las coordenadas de la problemática a trabajar, por lo que partiremos desde procesos más generales hacia cuestiones cada vez más específicas.

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a autores que han trabajado estos mismos problemas, caracterizamos la tradición normalista, ideológicamente ligada a la pedagogía y la didáctica moderna.

En el capítulo 3 se aborda la historia de la universidad y los diversos modelos que se han proyectado y practicado, así como las principales reflexiones sobre los fines de la misma. Recurrimos principalmente a historiadores especialistas en la institución universitaria, pero también abordamos clásicas reflexiones teóricas sobre los fines de la universidad. Como corolario caracterizamos la tradición universitaria, también recurriendo a antecedentes que se han ocupado de estos asuntos.

En el capítulo 4 veremos la periodización de las nociones de enseñanza en la historia de la UdelaR en conformidad con los heterogéneos modelos de universidad que han coexistido, con diferente énfasis, en la historia de nuestra universidad. Veremos que en los últimos períodos, la tradición normalista penetra en la universidad con la propuesta de una pedagogía universitaria. El pedagogismo dio lugar a las variadas nociones que abordamos en el capítulo siguiente.

El capítulo 5 es el núcleo empírico de esta investigación: allí exponemos las nociones pedagógicas del discurso integralista. En este capítulo presentamos el objeto de estudio de la investigación en curso: el discurso pedagógico más extendido sobre “enseñanza universitaria” en la actualidad en la UdelaR. Se trata de un capítulo descriptivo donde realizamos una presentación de este discurso en sus propios términos, al menos dentro de los límites heurísticos en que esto sea posible. Comenzamos por el diagnóstico de la situación de las universidades en la época contemporánea desde perspectivas socioeconómicas y desarrollistas, como preámbulo al discurso sobre “aprendizajes integrales”. Veremos la insistencia sobre la relevancia del trabajo interdisciplinario y la investigación-acción. Abordaremos los aspectos que nos interesan del pedagogismo integralista en dos niveles: uno epistemológico, donde ahondaremos en los planteamientos de Boaventura de Sousa Santos sobre la “epistemología del Sur”, y un nivel propiamente pedagógico, donde veremos la clásica “pedagogía del oprimido” de Paulo Freire. Luego nos detendremos en las articulaciones de las consideraciones relevadas haciendo énfasis en el discurso sobre prácticas y aprendizajes integrales, recurriendo a documentos de trabajo y artículos académicos sobre el tema (estos figuran en una sección específica como “fuentes documentales”).

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discurso francés y la teoría del acontecimiento didáctico (o como la llamamos también aquí teoría de la enseñanza psicoanalíticamente orientada). Con esto se logran dos cosas: establecemos los criterios para analizar el pedagogismo universitario contemporáneo y plateamos una teoría de la enseñanza distinta de las alternativas instrumentalistas y pedagógicas. Dada la complejidad de estos entramados teóricos y la necesidad de buscar claridad ante cuestiones que consideramos difíciles, este capítulo es el más extenso de la tesis.

En el capítulo 7 revisamos las nociones pedagógicas derivadas del integralismo a la luz de los desarrollos teóricos del capítulo anterior. Se identifican una serie de ideologemas conceptuales de las ideologías teóricas que sustenta al pedagogismo integralista, tales como la disolución del concepto de enseñanza y la desaparición de la problematicidad epistemológica de los saberes en nociones determinadas por una ideología empirista e instrumentalista del conocimiento, así como el ideologema del subjetivismo-yoico que sustenta el sobredimensionamiento de lo volitivo por sobre lo estructural y por sobre las tensiones dialécticas que no admiten ser unificadas en un todo positivo. Veremos que además conciernen también a conocidas conceptualizaciones de importancia en las ciencias sociales.

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2. LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA. UN ABORDAJE DE

SUS DESARROLLOS Y MUTACIONES DISCURSIVAS

En el presente capítulo se abordan problemas conceptuales y prácticos a modo de introducción para una genealogía de la pedagogía y la didáctica. En el apartado sobre “configuraciones antiguas” veremos el trabajo de Werner Jaegger sobre la paideiagriega, enlazada a otras nociones que nos dan la pauta de la importancia y función de la educación en la cultura helena. También abordaremos los estudios del último Foucault sobre cuidado y conocimiento de sí, así como sus vínculos con la pedagogía y la psicagogia. Para terminar con el pensamiento antiguo, presentaremos las líneas esenciales de la teoría antigua de la enseñanza, en la que se plantea que los discursos antiguos sobre enseñanza no discurrían esencialmente sobre problemas prácticos de la transmisión, sino que hacían énfasis en problemas teóricos sobre la enseñanza.

En el apartado sobre “configuraciones modernas” abordaremos la mutación epistemológica que conduce al nacimiento de la ciencia moderna, con fuerte incidencia en la didáctica moderna instrumentalista. Los clásicos trabajos histórico-sociológicos de N. Elias, Ph. Aries, L. De Mause muestran los procesos generales de la cultura moderna tendientes a la educación urbana creadora de una mayor interioridad subjetiva, íntima y privada, así como la valorización acentuada de la vida de los niños en su carácter específicamente infantil. Se hará un repaso de las reflexiones de E. Durkheim sobre educación, así como de los estudios sobre la escuela y la pedagogía como prácticas del poder disciplinario en el segundo Foucault y de la escuela como principal aparato ideológico de Estado en el segundo Althusser. Luego haremos revista de las líneas generales de las psicologías de Piaget y Vigostky, los dos autores más influyentes para la psicología constructivista y cognitivista que habrá influido tanto en la pedagogía del siglo XX. Finalmente, tras el retroceso de la preponderancia de la psicología para la didáctica hacia fin de siglo, presentaremos la “didáctica crítica”, reformulada como una teoría de las prácticas de enseñanza.

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Abordaremos la paideia y la areté, siguiendo el clásico estudio de Werner Waegger sobre la educación y los ideales de la cultura griega. Con ello pretendemos ver los cambios de los ideales educativos del pensamiento heleno y arribar a las concepciones antitéticas entre la areté y la paideia entre la sofistica y la filosofía socrática, entre la orientación pragmática hacia el buen desempeño, ganancia de aptitudes, entrenamiento en habilidades oratorias y persuasivas, y el cuidado de sí como cuestión moral antropológica, exclusiva del hombre, que acompaña a la práctica filosófica, más orientada al saber de lo verdadero que a la persuasión argumentativa.

Luego retomaremos las investigaciones de Michel Foucault sobre el “el cuidado de sí, la filosofía, la psicagogia y la parresía. Veremos que para este autor hay una tensión entre la transmisión de saberes y aptitudes de desempeño (pedagogía) y lo que no se puede transmitir y sin embargo debe ser aprendido (psicagogia). La distinción entre cuidado de sí y filosofía, en otras palabras la distinción entre espiritualidad y búsqueda de conocimiento, muestra que en el pensamiento antiguo había una viva conciencia de la problemática del alma-sujeto en cuanto entidad que debía ser preparada y transformada para comprender la práctica filosófica, y no simplemente recibir el conocimiento objetivo sin más, como sucede a partir del cartesianismo. En el umbral de la modernidad, la práctica espiritual, el cuidado del alma-sujeto o cuidado de sí será desplazado por el conocimiento certero como única vía de acceso a la verdad. Además, la práctica de la

parresía, parte importante del cuidado de sí, muestra la tensión conflictiva entre el decir verdadero y la tradición política instituida.

Para concluir esta primera parte del capítulo, veremos los nociones principales para pensar una teoría antigua de la enseñanza, que, siguiendo a Behares (2005, 2008), se caracterizaría por una mayor conceptualización de la enseñanza como problema teórico y epistemológico por sí mismo, sin subordinarlo inmediatamente a problemas prácticos de orden instrumental, técnico, metodológico, como sucede en la teoría moderna de la enseñanza.

2.1.1. Jaegger: paideia y areté en la educación griega

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estudios al respecto es el clásico Paideia de Werner Jaegger (1933 libros I y II, 1944 libro III), que repasaremos a continuación. Como contrapunto tendremos en consideración los estudios Michel Foucault a propósito del cuidado de sí y el conocimiento de sí, en la última etapa de su obra, dedicada a la “estética de la existencia”. El cuidado y el conocimiento de sí son principios fundadores de la espiritualidad grecolatina y presentan profundas relaciones con el “trabajo sobre sí” que Jaegger identifica en el corazón de la gestación de la cultura griega clásica: la paideia, la educación.

En los inicios revisionistas de su investigación, Jaegger problematiza la noción de

paideia, mayoritariamente difundida en su acepción acotada de “crianza de los niños”, como la etimología del término “pedagogía” pone al descubierto. La paideia griega se refiere a una red de nociones y creencias mucho más extensa, que en su expresión más amplia designaba al conjunto de “ideales de la cultura”, o simplemente “cultura”. La acepción de cultura en el sentido griego nada tiene que ver con su moderna acepción antropológica, ampliamente aceptada en las ciencias sociales y la cultura general. La cultura en el sentido griego se refiere a los ideales superiores que participan en la “formación de un alto tipo de hombre” (1996, p.6) en relación a todo un sistema de valores morales, para los que los griegos han orientado sus esfuerzos educativos. Paideia, en este sentido, es cultura, ideales de comportamiento y las formas de educación que orientan la formación de los hombres para estar a la altura de ese sistema de valores. Estos valores varían de acuerdo al período de la cultura griega que se considere. Con todo, se puede hacer un relevamiento de las nociones más importantes y perdurables a lo largo de la historia griega. Contra la noción antropológica moderna de cultura, que dictamina que cultura es todo aquello que está determinado socialmente en el pensamiento y conducta de los hombres, Jaegger insiste en recuperar la noción griega, que hizo de la cultura griega algo medular para el nacimiento de la civilización occidental. Para resaltar la significatividad de la revolución cultural griega, insiste en que los antiguos griegos tienen más en común con el hombre del renacimiento europeo que con sus contemporáneos y predecesores inmediatos en el medio oriente. “Si consideramos el pueblo griego sobre el fondo histórico del antiguo Oriente, la diferencia es tan profunda que los griegos parecen fundirse en una unidad con el mundo europeo de los tiempos modernos” (1996, p.8).

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supeditado a un ideal religioso y animista. Se puede hablar entonces de “secularización” de la moralidad, ya no anudada fuertemente a un ideal incuestionable impuesto por arquetipos divinos, arquetipos que habría que repetir incesantemente en todas las esferas de la vida. A la sobredeterminación religiosa, Jaegger opone la novedad griega de un “hombre individualizado”. “Históricamente no es posible discutir que desde que los griegos situaron el problema de la individualidad en lo más alto de su desenvolvimiento filosófico comenzó la historia de la personalidad europea” (Jaegger, 1996, p.8).

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(Jaegger, 1996, p.14). El zoon politikon aristotélico resume el movimiento de desenvolvimiento de la política griega con respecto a lo religioso, ya en la época clásica.

Para el estudio de las más remotas épocas de la historia del pueblo griego (la llamada edad oscura), Jaegger se basa en las fuentes homéricas de la Ilíada y la Odisea. Para este período, el término paideiaaún carece de importancia ya que, a principios del siglo V a.C., el término aún significaba tan solo “crianza de niños”, sin referencia a las ricas relaciones que lo vincularán al mucho más vasto concepto griego de cultura. Para este período, el problema de la educación gira en torno a una red de nociones vinculadas entre sí por medio de la areté. La traducción moderna de la areté por “virtud” en castellano, como es de esperar, no trasluce por completo sus implicaciones, ya que en la cultura contemporánea la “virtud” se refiere casi principalmente al virtuosismo moral. Pero aretéimplica una serie de sentidos vinculados al ideal del virtuosismo guerrero, del coraje en la batalla, aunque también al comportamiento cortesano y selecto. En los poemas homéricos, es frecuente encontrar la areté en su amplio sentido de excelencia, tanto en el sentido humano como en el sentido de dioses o animales, virtuosos por su fuerza, valor o velocidad. Entre humanos, la areté es exclusiva de nobles. Allí, de acuerdo con la modalidad de pensamiento de sociedades de constitución aún predominantemente militar, designa la fuerza y el coraje de los luchadores. Pero no únicamente, como lo testimonia el caso de Odiseo, en quien el coraje está en segundo lugar en relación a la prudencia y astucia. Sin embargo, si bien el corazón de la aretées el coraje guerrero en los poemas homéricos, también hay una significación moral más general de hombre superior al común. La transición de los sistemas políticos dirigidos por la aristocracia hacia la isonomía (igualdad ante la ley) o democracia (gobierno del pueblo) se gesta lentamente durante la época arcaica. Hacia la época clásica, los sistemas aristocráticos perdurarán en pocos lugares, como Esparta. Pero los primitivos ideales de la areté tendrán gran influencia. “El código de la nobleza caballeresca tiene una doble influencia en la educación griega” (Jaegger, 1996, p.23).

En primer lugar, la vida en la polis democrática de la época clásica heredó la valoración del coraje, de la hombría. Pero también un sentido de la libertad civil, intrínsecamente ligado a la vida política de la ciudad estado griega, en el que cada ciudadano está en condiciones de dirigir la palabra al demoscon libertad, como lo muestra la multifacética noción de parresía, estudiada por el ultimo Foucault.6Por decirlo de un

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moco muy sintético, la parresíase ha referido, a pesar de sus cambios de énfasis en tal o cual sentido, al hablar franco o sin reservas al otro, aunque siempre corriendo cierto riesgo. El proceso de transición hacia la ciudad-estado democrática característica de la edad clásica recibió el influjo de varias transformaciones políticas y culturales. Ya mencionamos el legado de la areté en tanto coraje guerrero de la edad oscura. En cuanto a los influjos propios de la edad arcaica, tan solo mencionemos los principales en opinión de Jaegger. La poesía de Hesíodo el beocio (s.VIII a.C.), el segundo gran poeta griego después de Homero, habla de la virtud del trabajo, a diferencia de la areté homérica. Se comienza a hacer énfasis en una aretédominada por la diké, por la justicia. Las elegías de Tirteo el espartano (s.VII a.C.) dan cuenta de la transformación de la aretéhomérica en la aretépolítica en la cultura espartana, marcando al tránsito hacia una aretécentrada en la justicia. La contribución de los jonios se aprecia por la influencia que ejerció sobre Solón, el legislador reformador ateniense (s.VI a.C.). Las transformaciones jurídicas de la ley entendida como themis (autoridad) a la ley entendida como diké (justicia) conforman los procesos inmediatos de la “prehistoria” de la democracia griega. “Así, la voluntad de justicia que se desarrolló en la comunidad de vida de la polis, se convirtió en una nueva fuerza educadora, análoga al ideal caballeresco del valor guerrero en los primeros estadios de la cultura aristocrática” (Jaegger, 1996, p.109).

En el período clásico, la paideia, la “crianza de los niños”, es decir, la educación, se convierte en la más alta areté para los griegos. Ello comienza con la dramaturgia de Sófocles. “En tiempo de Sófocles se inicia un movimiento espiritual de incalculable importancia para la posteridad […]. Es el origen de la educación en el sentido estricto de la palabra: la paideia” (Jaegger, 1996, p.263). Sin embargo, no podemos detenernos en el análisis de la dramaturgia de Esquilo, Sófocles y Eurípides que desarrolla el autor. La complejidad de este tema nos desviaría demasiado de nuestros propósitos. Baste decir que la intuición del entrecruce inevitable entre virtudes y caída de los héroes trágicos, así como la hybris (“falta de medida”) para las acciones de los héroes ese mismo anudamiento entre grandeza y desgracia, influirá en la paideiay el pensamiento político antiguo.

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