Factores críticos institucionales que tienen relación con el ambiente de aprendizaje y las competencias ciudadanas de los estudiantes - Proyecto Pequeños Científicos Bogotá. 2006

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(1)FACTORES CRÍTICOS INSTITUCIONAL ES QUE TIENEN RELACIÓN CON EL AMBIENT E DE APRENDIZAJE Y LAS COMPET ENCIAS CIUDADANAS DE LOS ESTUDIANT ES. PROYECTO PEQUEÑOS CIENTÍFICOS BOGOTÁ. 2006. JOSÉ DAVID MEISEL DONOSO. CÓDIGO: 200510179 [email protected]. UNIV ERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE INGENIERÍA DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL MAGÍSTER EN INGENIERÍA INDUST RIAL BOGOTÁ JULIO DEL 2007.

(2) FACTORES CRÍTICOS INSTITUCIONAL ES QUE TIENEN RELACIÓN CON EL AMBIENT E DE APRENDIZAJE Y LAS COMPET ENCIAS CIUDADANAS DE LOS ESTUDIANT ES. PROYECTO PEQUEÑOS CIENTÍFICOS BOGOTÁ. 2006. JOSÉ DAVID MEISEL DONOSO. CÓDIGO: 200510179 [email protected]. TESIS DE MAEST RIA. ASESOR Phd. LUIS ART URO PINZ ÓN SALCEDO. UNIV ERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE INGENIERÍA DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL MAGÍSTER EN INGENIERÍA INDUST RIAL BOGOTÁ JULIO DEL 2007. 2.

(3) AGRADECIMIENTOS. Proyecto Pequeños Científicos de la Universidad de los Andes y su equipo de formadores por su apoyo para realizar esta investigación.. Profesora Maria Elsa Correal docente de la facultad de ingenier ía de la Universidad de los Andes por sus asesorías para el desarrollo de esta investigación.. Vicedecano para el sector externo Gonzalo Torres Cadena por su asesoría para calculó y análisis del muestreo.. 3.

(4) TABLA DE CONTENIDO. pág.. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................17. 1.. PLA NTEA MIENTO DEL PROBLEMA ..........................................................................18. 1.1.. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ........................................................................18. 1.2.. FORMULA CIÓN DEL PROBLEMA .......................................................................22. 2.. JUSTIFICA CIÓN ...........................................................................................................23. 2.1.. JUSTIFICA CIÓN DEL ESTUDIO ..........................................................................23. 2.2.. CONTEXTO GENERAL DE LA INV ESTIGACIÓN ...............................................23. 2.3.. LIMITACIONES DE LA INV ESTIGACIÓN ............................................................24. 3.. OBJETIVOS DEL PROY ECTO.....................................................................................26. 3.1.. OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................26. 3.2.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................26. 4.. MARCO REFERENCIAL...............................................................................................27. 4.

(5) 4.1. ESTUDIOS QUE EVALÚAN EL IMPA CTO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑA NZAAPRENDIZAJE CONGRUENTES CON LOS PRINCIPIOS DEL PROGRA MA PEQUEÑOS CIENTÍFICOS........................................................................................................................27. 4.2. ESTUDIOS QUE EVALÚAN DE MANERA INDIRECTA ALGUNOS PRINCIPIOS DEL PROGRA MA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIA S CIUDADA NAS................31. 4.3. ESTRATEGIAS Y MODELOS DE EVALUACIÓN DE PROGRA MAS SIMILARES A PEQUEÑOS CIENTÍFICOS ...............................................................................................37. 5.. METODOLOGÍA............................................................................................................42. 5.1.. TIPO DE INV ESTIGA CIÓN...................................................................................42. 5.2.. HIPÓTESIS ...........................................................................................................42. 5.3.. MUESTREO ..........................................................................................................43. 5.3.1.. Población.......................................................................................................43. 5.3.2.. Proceso de muestreo....................................................................................43. 5.4.. ESPECIFICACIÓN Y OPERA CIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES................45. 5.5.. INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN.........................................................................53. 5.5.1.. Representatividad. ............................................................................................53. 5.

(6) 5.5.2.. Confiabilidad......................................................................................................57. 5.5.3.. Validez...............................................................................................................61. 5.6.. 6.. PLA N DE ANÁLISIS ..............................................................................................66. RESULTA DOS ..............................................................................................................70. 6.1.. ANÁLISIS DESCRIPTIVO.....................................................................................70. 6.2.. ANÁLISIS MANOVA Y DE CORRELACIONES ....................................................74. 6.3.. ANÁLISIS DE CONGLOMERA DOS .....................................................................84. 7.. ANÁLISIS DE RESULTA DOS.......................................................................................87. 8.. CONCLUSIONES Y RECOMENDA CIONES ...............................................................99. LISTA DE REFERENCIAS..................................................................................................102. BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................103. ANEXOS..............................................................................................................................107. 6.

(7) LISTA DE TABLAS. pág.. Tabla 1. Variables y subvariables del componente consolidación ......................................46 Tabla 2. Variables adicionales a medir ................................................................................52 Tabla 3. Factores del instrumento de ambiente de aprendizaje ........................................66. 7.

(8) LISTA DE FIGURAS. pág.. Figura 1. Pr oceso característico de la formación. 2006. ....................................................19 Figura 2. Estructura y componentes de la formación. 2006. ..............................................20. 8.

(9) LISTA DE GRÁ FICAS. pág.. Gráfica 1. Resultados de los estudiantes en la prueba de ambiente de aprendizaje en el pre test. .................................................................................................................................70 Gráfica 2. Resultados de los estudiantes en la prueba de ambiente de aprendizaje en el pos test. ................................................................................................................................71 Gráfica 3. Manova de los factores de ambiente de aprendizaje entre los dos momentos de medición. ..............................................................................................................................75 Gráfica 4. Manova de los factores de ambiente de aprendizaje vs el tipo de formación docente entre los dos momentos de medición. ...................................................................76 Gráfica 5. Manova de los factores de ambiente de aprendizaje vs la experiencia docente entre los dos momentos de medición. .................................................................................78 Gráfica 6. Manova de los factores de ambiente de aprendizaje vs la experiencia niños entre los dos momentos de medición. .................................................................................79 Gráfica 7. Manova de los factores de ambiente de aprendizaje vs la continuidad de la clase entre los dos momentos de medición. .....................................................................80. 9.

(10) LISTA DE ANEXOS. pág.. Anexo 1. Instrumento de ambiente de aprendizaje ...........................................................108 Anexo 2. Instrumento de competencias ciudadanas .........................................................111 Anexo 3. Momentos de aplicación de los instrumentos de acuerdo a la estructura de formación de pequeños científicos. ..................................................................................127 Anexo 4. Momentos de aplicación de los instrumentos en un año de formación..............128 Anexo 5. Forma de cálculo de las variables de consolidación por sede-jornada .............129 Anexo 6. Forma de cálculo de las variables de consolidación por institución ..................130 Anexo 7. Instrumentos de evaluación. ..............................................................................131 Anexo 8. Instrumento para medir consolidación ...............................................................132 Anexo 9. Formato de observación y visita de clase ..........................................................139 Anexo 10. Factores teóricos del instrumento de competencias ciudadanas ....................148 Anexo 11. Factores teóricos del instrumento de ambiente de aprendizaje ......................149 Anexo 12. Operacionalización del instrumento de competencias ciudadanas .................150 Anexo 13. Operacionalización del instrumento de ambiente de aprendizaje estudiantes .........................................................................................................................156 Anexo 14. Operacionalización del instrumento de ambiente de aprendizaje docentes ...157 Anexo 15. Variables del formato de observación y visitas de clase .................................158 Anexo 16. Forma de cálculo de las variables del formato de observación y visitas de clase ...............................................................................................................................163. 10.

(11) Anexo 17. Representatividad de la muestra instrumento de ambiente de aprendizaje pretest.......................................................................................................................................164 Anexo 18. Representatividad de la muestra instrumento de ambiente de aprendizaje postest.......................................................................................................................................165 Anexo19. Representatividad de la muestra instrumento de competencias ciudadanas pretest.......................................................................................................................................166 Anexo20. Representatividad de la muestra instrumento de competencias ciudadanas postest.......................................................................................................................................167 Anexo 21. Análisis factorial aae 5 factores pre-test ..........................................................168 Anexo 22. Análisis factorial aee 5 factores pre-test sin 1h, 3b y 3d. ................................169 Anexo 23. Análisis factorial aae 4 factores pre-test sin 1h, 3b y 3d .................................170 Anexo 24. Análisis factorial aae 4 factores pre-test sin 1h, 3b, 3d, 4e, y 4f ....................171 Anexo 25. Análisis factorial aae 5 factores pos-test ........................................................172 Anexo 26. Análisis factorial aae 5 factores pos-test sin 1h, 3b y 3d. ...............................173 Anexo 27. Análisis factorial aae 4 factores pos-test sin 1h, 3b y 3d. ...............................174 Anexo 28. Análisis factorial aae 4 factores pos-test sin 1h, 3b, 3d, 4e y 4f. ....................175 Anexo 29. Resultados de los estudiantes en las competencias cognitivas ....................176 Anexo 30. Resultados de los estudiantes en las competencias emocionales. ...............176. Anexo 31. Resultados de los estudiantes en las competencias comunicativas ...............177 Anexo 32. Resultados de las instituciones en el factor trabajo cooperativo .....................177 Anexo 33. Resultados de las instituciones en el factor respeto de la palabra .................178 Anexo 34. Resultados de las instituciones en el factor opinión y participación ................178. 11.

(12) Anexo 35. Resultados de las instituciones en el factor yo y mi relación con los demás .179 Anexo 36. Resultados instituciones en el factor trabajo cooperativo pre vs promedio de consolidación ......................................................................................................................179 Anexo 37. Resultados instituciones en el factor trabajo cooperativo post vs promedio de consolidación ......................................................................................................................180 Anexo 38. Resultados instituciones en el factor respeto de la palabra pre vs promedio de consolidación ......................................................................................................................180 Anexo 39. Resultados instituciones en el factor respeto de la palabra post vs promedio de consolidación ......................................................................................................................181 Anexo 40. Resultados instituciones en el factor opinión y participación pre vs promedio de consolidación .....................................................................................................................181 Anexo 41. Resultados instituciones en el factor opinión y participación post vs promedio de consolidación ................................................................................................................182 Anexo 42. Resultados instituciones en el factor yo y mi relación con los demás pre vs promedio de consolidación ...............................................................................................182 Anexo 43. Resultados instituciones en el factor yo y mi relación con los demás post vs promedio de consolidación ...............................................................................................183 Anexo 44. Resultados instituciones en el factor trabajo cooperativo pre vs promedio de visita ....................................................................................................................................183 Anexo 45. Resultados instituciones en el factor trabajo cooperativo post vs promedio de visita ....................................................................................................................................184 Anexo 46. Resultados instituciones en el factor respeto de la palabra pre vs promedio de visita ....................................................................................................................................184 Anexo 47. Resultados instituciones en el factor respeto de la palabra post vs promedio de visita ....................................................................................................................................185 Anexo 48. Resultados instituciones en el factor opinión y participación pre vs promedio de visita ....................................................................................................................................185. 12.

(13) Anexo 49. Resultados instituciones en el factor opinión y participación post vs promedio de visita ...............................................................................................................................186 Anexo 50. Resultados instituciones en el factor yo y mi relación con los demás pre vs promedio de visita ..............................................................................................................186 Anexo 51. Resultados instituciones en el factor yo y mi relación con los demás post vs promedio de visita ..............................................................................................................187 Anexo 52. Manova entre las variables tipo de formación, experiencia docente, continuidad y experiencia niños y los factores de ambiente de aprendizaje base alumnos. ...............188 Anexo 53. Manova entre las variables tipo de formación, experiencia docente, continuidad y experiencia niños y las variables de competencias ciudadanas base alumnos. ..........191 Anexo 54. Manova entre las variables tipo de formación, experiencia docente, continuidad y experiencia niños y los factores de ambiente de aprendizaje base cursos. ..................192 Anexo 55. Manova entre las variables tipo de formación, experiencia docente, continuidad y experiencia niños y las variables de competencias ciudadanas base cursos. ..............193 Anexo 56. Manova y análisis de correlaciones entre las variables de consolidación a nivel de sedes y los factores de ambiente de aprendizaje base cursos. ..................................196 Anexo 57. Manova y análisis de correlaciones entre las variables de consolidación a nivel de sedes y las variables de competencias ciudadanas base cursos. ...............................197 Anexo 58. Manova y análisis de correlaciones entre los factores del formato de observación de clase y los factores de ambiente de aprendizaje base cursos. ...............200 Anexo 59. Manova y análisis de correlaciones entre los factores del formato de observación de clase y las variables de competencias ciudadanas base cursos. ...........201 Anexo 60. Manova y análisis de correlaciones entre las variables de consolidación a nivel institucional y los factores de ambiente de aprendizaje base cursos. ..............................204 Anexo 61. Manova y análisis de correlaciones entre las variables de consolidación a nivel institucional y las variables de competencias ciudadanas base cursos. ..........................208 Anexo 62. Manova y análisis de correlaciones entre las variables de consolidación a nivel institucional y los factores de ambiente de aprendizaje base institucional. ......................212. 13.

(14) Anexo 63. Manova y análisis de correlaciones entre las variables de consolidación a nivel institucional y las variables de competencias ciudadanas base institucional. ..................215 Anexo 64. Manova y análisis de correlaciones entre los factores del formato de observación de clase y los factores de ambiente de aprendizaje base institucional. ......219 Anexo 65. Manova y análisis de correlaciones entre los factores del formato de observación de clase y las variables de competencias ciudadanas base institucional. ...222 Anexo 66. Análisis de conglomerados para los factores de ambiente de aprendizaje pre test base cursos. ................................................................................................................226 Anexo 67. Análisis de conglomerados para los factores de ambiente de aprendizaje pos test base cursos. ................................................................................................................227 Anexo 68. Análisis de conglomerados para los factores de ambiente de aprendizaje pre test base instituciones. .......................................................................................................228 Anexo 69. Análisis de conglomerados para los factores de ambiente de aprendizaje pos test base instituciones. .......................................................................................................229 Anexo 70. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación pre test base cursos. ..........................................................................................................230 Anexo 71. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación pos test base cursos. .........................................................................................................231 Anexo 72. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación pre test base instituciones. .................................................................................................232 Anexo 73. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación pos test base instituciones. ................................................................................................233 Anexo 74. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación y los factores de ambiente de aprendizaje pre test base cursos. .....................................234 Anexo 75. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación y los factores de ambiente de aprendizaje pos test base cursos. ....................................235. 14.

(15) Anexo 76. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación y los factores de ambiente de aprendizaje pre test base instituciones. ............................236 Anexo 77. Análisis de conglomerados para las variables del componente de consolidación y los factores de ambiente de aprendizaje pos test base instituciones. ..........................237. 15.

(16) RESUMEN. Esta investigación se basa en el sistema de evaluación del proyecto Pequeños Científicos de la universidad de los Andes. Se analizó s í factores externos al aula de clase y otras variables importantes para el proyecto tenían una relación directa con el logro de un ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de una clase de ciencias basada en indagación y con el logro de competencias ciudadanas por parte de los estudiantes. Para determinar sí existía alguna relación entre estas variables se empleó el análisis multivariado de varianza ( MANOVA) y el análisis de correlaciones. Para corroborar las relaciones encontradas se realizó un análisis de conglomerados entre las variables más significativas para identificar cómo se agrupaban las instituciones de acuerdo a los resultados obtenidos en estas variables. Se encontró que existe una relación significativa y positiva entre los componentes de la dimensión de consolidación y los factores de ambiente de aprendizaje.. 16.

(17) INTRODUCCIÓN Esta investigación se basó en el sistema de evaluación desarrollado por el proyecto Pequeños Científicos para medir y dar evidencia de los avances y logros alcanzados con la implementación del proyecto en algunas instituciones educativas de Colombia. La tesis se centró en analizar el proceso y los resultados obtenidos a partir de la implementación del programa en las instituciones educativas de Bogotá que formaron parte del proyecto Gas Natural 2006.. Para el proyecto Pequeños Científicos el identificar qué factores institucionales afectaban la implementación del programa por parte de los docentes es un aspecto supremamente importante. Por este motivo, el propósito principal de esta investigación fue identificar los factores críticos institucionales que tienen una relación directa con el desarrollo de un ambiente de aprendizaje en la clase de ciencias propicio para el logro de competencias científicas, tecnológicas y ciudadanas a través de la indagación guiada y con el desarrollo de competencias ciudadanas por parte de los estudiantes.. Para identificar qué factores críticos institucionales producían diferencias significativas en los desempeños de los estudiantes en las pruebas de ambiente de aprendizaje y competencias ciudadanas (pruebas de calidad) y qué tipo de relaciones se daban entre estos se empleó el análisis multivariado de varianza MA NOVA, el análisis de correlaciones y el análisis de conglomerados.. Con la investigación se encontraron relaciones interesantes entre los componentes de la dimensión de consolidación (formación de docentes, inversión y disponibilidad de mater iales, diseño y evaluación curricular, evaluación institucional, y el conocimiento y actitud de la comunidad educativa de la institución) y los factores de la prueba de ambiente de aprendizaje. Los resultados relacionados con las variables del instrumento de competencias ciudadanas no fueron tan interesantes debido a que no se aplicó el instrumento completo por estudiante. Otro aspecto importante a destacar en la investigación son los inconvenientes presentados en las visitas de clase, lo que dificulto la validación psicométricamente del formato de observación y vistas de clase (análisis de validez y confiabilidad).. En el documento completo se detallan claramente los diferentes aspectos aquí tratados.. 17.

(18) 1. PLANT EAMIENT O DEL PROBL EMA. 1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO El Proyecto Pequeños Científicos de la Universidad de los Andes busca cambiar la forma de enseñar ciencias en la escuela básica primaria colombiana. “ El programa Pequeños Científicos® tiene por objetivo promover y contribuir al mejoramiento de la enseñanzaaprendizaje de la ciencia y la tecnología de los niños, niñas y jóvenes colombianos…” (Duque, 2005, p. 10). El proyecto Pequeños Científicos está basado en la metodología de indagación guiada, en la cual, los estudiantes acceden a la ciencia mediante un proceso de construcción de conocimiento. El niño utiliza sus preconceptos para predecir los resultados de las experiencias, realiza los experimentos necesarios para confrontar sus predicciones y argumentar sus conclusiones, construye conocimiento, socializa sus experiencias y concluye con el grupo y con la clase. Como afirma el director del proyecto Pequeños Científicos Mauricio Duque (2006, p. 6): “Es un programa de construcción colectiva basado en: • Apropiación: tomar lo que funciona bien y mejorarlo, innovar. • Articulación: buscar sinergias con otros programas, como Ondas o escuela Nueva. • Apertura: a todo actor que desee contribuir. • Aprendizaje: construcción colaborativa del proyecto nacional e innovación.” El propósito principal del proyecto Pequeños Científicos es “A través de procesos de indagación guiada en el aula, trabajo cooperativo, estrategias de aseguramiento de calidad y ampliación de cobertura, el programa desarrolla competencias científicas y tecnológicas, habilidades de comunicación y valores ciudadanos” (Duque, 2005, p.10). Pequeños Científicos trabaja directamente con los docentes e indirectamente con los niños. El proyecto tiene estructurado un sistema de capacitación per manente de profesores en el área de ciencias naturales a un año (sin embargo, el docente continua vinculado al proyecto de una manera menos activa en cuanto a las capacitaciones) y un esquema de seguimiento de instituciones a tres años. El propósito del esquema de formación es proporcionales a los docentes las herramientas básicas para realizar una clase con sus estudiantes basada en la indagación guiada. La estructura de la formación se puede observar en las Figuras 1 y 2. El esquema de seguimiento a las instituciones busca proporcionarles a los docentes y a los estudiantes vinculados en el proyecto una estructura sólida que facilite la. 18.

(19) implementación de Pequeños Científicos en el aula de clase. Se busca que las directivas de la institución conozcan, participen y se apropien del proyecto, para que después de 3 años la institución esté consolidada en el programa.. Figura 1. Proceso característico de la form ación. 2006.. Fuente: PROYECTO PEQUEÑOS CIENTÍFICOS. El proyecto Pequeños Científicos se está implementando en varias ciudades del país: Bogotá, Calí, Cartagena, Ibagué, Leticia, Manizales, Medellín y Yopal. Actualmente se está llevando a cabo un proyecto de evaluación sobre la intervención del proyecto en las diferentes ciudades e instituciones que están implementando la metodología de indagación guiada (en la cual se basa el proyecto Pequeños Científicos) en sus clases de ciencias.. 19.

(20) Figura 2. Estructura y componentes de la form ación. 2006.. Fuente: PROYECTO PEQUEÑOS CIENTÍFICOS. El sistema de evaluación del programa Pequeños Científicos nace de la necesidad de brindar reportes confiables y útiles sobre los resultados obtenidos por los diferentes actores involucrados, así como sobre los procesos puestos en práctica para el logro de estos objetivos. De igual manera, por medio del sistema de evaluación se busca retroalimentar los procesos de implementación y desarrollo adelantados por el programa y, comunicar a la comunidad académica, docente, empresarial y nacional resultados del proceso de evaluación ( Molano, 2005, p. 1). Dentro del sistema de evaluación planteado por el proyecto Pequeños Científicos se identifican dos dimensiones: 1) El Sistema de Intervención y 2) Resultados de la Intervención. Cada una de estas dimensiones responde a objetivos principales del programa (desarrollo de competencias en los niños, proceso de formación docente, gestión escolar y gestión del proyecto en los núcleos), y a su vez la dimensión de resultados de intervención se encuentra subdividido en factores principales (cobertura, consolidación y calidad) con indicadores particulares (Molano, 2005, p. 1). El objetivo de la evaluación del subsistema de intervención es. 20.

(21) Diseñar y mantener actualizado un conjunto de indicadores que per mitan estimar la calidad con la que se desarrollan los diferentes procesos relacionados con la gestión administrativa del sistema. De igual manera, busca identificar dificultades y oportunidades para intervenir oportunamente ( Molano, 2005, p. 2). En cuanto al subsistema resultados de la intervención “esta dimensión se ha diseñado con el fin de recolectar y analizar información que apunte a evaluar el proceso y los resultados obtenidos a partir de la implementación del programa en las instituciones. Se encuentra compuesta por 3 factores principales: 1. Cobertura: El programa busca suficiente cobertura para impactar positivamente la forma en la que los niños, niñas y jóvenes aprenden las ciencias naturales y la tecnología, lo cual a su vez implica llegar a un número creciente de instituciones y clases. 2. Consolidación: El programa busca que la propuesta curricular sea apropiada por la Institución y en consecuencia que pueda ser mantenido por ésta aún en condiciones típicas de cambios de directivas y traslados de docentes. 3. Calidad: Para el programa es muy importante que niños y niñas logren un desarrollo en competencias científicas, tecnológicas y ciudadanas a raíz de su participación en el programa. Adicionalmente, es de interés saber sí dicho desarrollo es logrado por medio de la configuración de un ambiente de aprendizaje congruente con los principios del programa (Cartilla para Docentes en For mación. Pequeños Científicos, 2004) y por medio de un cambio en las concepciones y prácticas de docentes responsables del área, y de sus instituciones en conjunto.” (Molano, 2005, p. 3-4) Para medir el factor de calidad se identifican dos dimensiones principales: a) el impacto del proceso de intervención en las escuelas y colegios, y b) el proceso por medio del cual dicho impacto o resultados es alcanzado. Para la primera dimensión se ha diseñado una prueba que pretende obtener un auto-reporte de las competencias ciudadanas de los niños (Carulla, Molano, Competencias Ciudadanas en clase de Ciencias: Proyecto Pequeños Científicos. Investigación financiada por Colciencias. 2004). Para la evaluación de la segunda dimensión, se cuenta con instrumentos e indicadores que per miten documentar la estructuración del ambiente de aprendizaje dentro de cada una de las clases, y su relación con los principios centrales del Proyecto. Esta información es recogida en las visitas de seguimiento realizadas por el programa. Otras posibles fuentes de evaluación de la calidad del programa, son algunas de las pruebas nacionales encaminadas a evaluar el desempeño y aprendizaje de los niños en. 21.

(22) ciencias. Dentro de las que se pueden nombrar están las pruebas SABER y los exámenes de Estado para el ingreso a la educación superior. Esta investigación se centra en el sistema de evaluación desarrollado por el Proyecto Pequeños Científicos. Ésta se va a centrar en analizar el subsistema “Resultados de la intervención” específicamente los componentes de cobertura, consolidación y calidad dentro de las instituciones que formaron parte del Proyecto Pequeños Científicos Gas Natural Bogotá 2006.. 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBL EMA La evaluación de los procesos educativos que se están llevando a cabo en el mundo es un tema que interesa a muchos países. Se busca no sólo poder realizar evaluaciones cualitativas sino además cuantitativas que permitan poder comparar la evolución de los estudiantes dentro de la estructura educativa planteada. Para hacer un seguimiento continuo a la evolución de los estudiantes e instituciones en Colombia, Pequeños Científicos viene haciendo esfuerzos desde el 2002 para desarrollar un sistema de evaluación que permita medir y monitorear el desarrollo del proyecto dentro de las instituciones y principalmente la evolución de los estudiantes en el desarrollo de competencias científicas y ciudadanas. La importancia de diseñar y ejecutar un sistema de evaluación como el que está llevando a cabo Pequeños Científicos radica en que como el programa busca “promover y contribuir al mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje de la ciencia y la tecnología de los niños, niñas y jóvenes colombianos” (Duque, 2005) es importante poder medir y comparar los desempeños de los mis mos para saber sí el proyecto está generando influencia positiva en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la tecnología en la educación colombiana e igualmente poder identificar qué factores afectan dicha influencia. Por lo anterior es importante analizar cómo está funcionando el proyecto Pequeños Científicos en los dif erentes actores (a nivel institucional) que han estado involucrados, con el objetivo no solo de medir la evolución de los estudiantes sino además poder estructurar planes y estrategias que permitan mejorar aquellos aspectos que presenten dificultades para el adecuado desarrollo del proyecto en las instituciones del país. Pregunta De Investigación: ¿Cuáles serán los factores críticos institucionales que tienen una relación directa con el desempeño de los estudiantes vinculados al proyecto Pequeños Científicos Gas Natural Bogotá en las pruebas de calidad, aplicadas durante el 2006?. 22.

(23) 2. JUSTIFICACIÓN. 2.1. JUSTIFICACIÓN DEL EST UDIO El presente estudio pretende identificar y dar a conocer el comportamiento de algunas variables que están afectando la implementación del proyecto Pequeños Científicos en las instituciones y las relaciones entre algunas de ellas. Para esto se busca encontrar los factores críticos institucionales que tienen una relación directa con el desempeño de los estudiantes vinculados al Proyecto Pequeños Científicos Gas Natural Bogotá en las pruebas de calidad (ambiente de aprendizaje y competencias ciudadanas), de manera que al identificar qué factores están relacionados de manera directa con los resultados de los niños en las pruebas, el equipo de trabajo de Pequeños Científicos pueda diseñar estrategias de mejoramiento en la estructura de formación y capacitación de docentes y el seguimiento institucional que plantea el proyecto Pequeños Científicos. En este mismo sentido, con el estudio se pretende realizar un análisis de las características que el sistema de evaluación de Pequeños Científicos en el subsistema Resultados de la intervención ha identificado como relevantes para el logro de los objetivos planteados. Con lo anterior se busca analizar la relevancia e importancia de las características definidas para los objetivos de evaluación planteados e identificar otras características que no han sido tenidas en cuenta. Esta investigación busca apoyar el sistema de evaluación desarrollado por el Proyecto Pequeños Científicos. Los beneficiarios de los resultados esperados de la investigación son varios: las instituciones, docentes, alumnos que forman parte del proyecto, el Proyecto Pequeños Científicos Bogotá y los diferentes núcleos de desarrollo donde se está implementando el proyecto. Las instituciones, docentes y alumnos se beneficiarían de la investigación, porque uno de los propósitos planteados en este trabajo es identificar los factores que las instituciones y el proyecto deben tener en cuenta para que los objetivos planteados por el mis mo al interior de las instituciones se alcancen. Al identificar estos factores se contará con algunos referentes para que la implementación y desarrollo del proyecto sea llevado a cabo de la mejor forma.. 2.2. CONT EXTO GENERAL DE LA INV ESTIGACIÓN Durante el 2006 se llevo a cabo la primera fase del proyecto de evaluación de Pequeños Científicos, la cual consistió en una prueba piloto a gran escala del Proyecto Pequeños Científicos Gas Natural Bogotá. Debido al gran número de niños participantes de este. 23.

(24) proyecto es imposible económicamente asegurar la evaluación de cada uno de ellos en términos de calidad. Por esta razón se tomó una muestra donde la unidad elemental es el curso. El muestreo que se realizó fue estratificado en dos estratos: docentes vinculados a la formación en el 2006 y docentes que ya habían sido formados (2002-2005). Para cada estrato se seleccionaron aleatoriamente 22 y 25 cursos respectivamente (buscando mantener la proporción de la población total) dentro de los colegios del núcleo vinculados al programa. A esta muestra de estudiantes se les aplicó los instrumentos de ambiente de aprendizaje y competencias ciudadanas en dos momentos del año, al principio y al final del año de formación con el propósito de poder comparar la evolución de los estudiantes en los factores que involucran estas pruebas (ver Anexos 1. Instrumento de Ambiente de Aprendizaje y 2. Instrumento de competencias ciudadanas). Para la aplicación de los instrumentos de calidad se utilizaron unos veedores quienes fueron responsables de llevar las pruebas físicas al curso seleccionado en la muestra y garantizar la confiabilidad de la aplicación al recoger las pruebas una vez fueron realizadas por los estudiantes. El proceso completo de recolección de la información para alimentar el sistema de evaluación, especificando el instrumento y la fecha de aplicación en el año y en la estructura de formación, se encuentran identificados en los Anexos 3 (Momentos de aplicación de los instrumentos de acuerdo a la estructura de formación de Pequeños Científicos) y 4 (Momentos de aplicación de los instrumentos en un año de formación).. 2.3. LIMITACIONES DE LA INV ESTIGACIÓN La presente investigación contó con recursos importantes para su ejecución y con el apoyo del Proyecto Pequeños Científicos. Esto facilitó la ejecución del proyecto y permitió que los alcances planteados se pudieran lograr en el tiempo establecido. Sin embargo, la evaluación de un programa como Pequeños Científicos es muy costosa, debido a que el sistema completo de evaluación no solo involucra las instituciones del proyecto Gas Natural sino las instituciones de los demás núcleos de desarrollo y ciudades donde se está implementando el proyecto. Por lo anterior, el 2006 fue un año para realizar una gran prueba piloto del sistema de evaluación limitándolo a la implementación realizada en el Proyecto Pequeños Científicos Gas Natural Bogotá. Además, como la cantidad de niños involucrados en este proyecto es grande se optó por realizar un muestreo que permitiera inferir resultados confiables de la población total.. 24.

(25) La limitaciones de este estudio inicialmente fueron financieras y de recurso humano. Sin embargo, como fue planeada la recolección de la información y la aplicación de las pruebas a los estudiantes, el proceso completo fue tenido en cuenta en el presupuesto de desarrollo del Proyecto Pequeños Científicos del 2006, por lo cual, los recursos necesarios fueron cubiertos en su totalidad. Durante el proceso de recolección de la información surgieron otras limitaciones importantes que afectan el análisis de la información. Algunos profesores, que las instituciones habían reportado como formados en la metodología del proyecto por la misma institución y que se encontraban implementándolo, durante la segunda ronda de observación de visitas de clase y la segunda aplicación de las pruebas de calidad argumentaron que ellos no deseaban que les evaluaran sus estudiantes ni que les observaran la clase porque ellos no habían recibido ningún tipo de taller que los formara en la propuesta de Pequeños Científicos. Por lo cual el tamaño muestral para la segunda aplicación de las pruebas de calidad y las visitas de clase se redujo.. 25.

(26) 3. OBJETIVOS DEL PROYECTO. 3.1. OBJETIVOS GENERAL ES Identificar los factores críticos institucionales que tienen una relación directa con el desempeño de los estudiantes vinculados al proyecto Pequeños Científicos Gas Natural Bogotá en las pruebas de calidad (A mbiente de aprendizaje y competencias ciudadanas).. 3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Establecer las características que se deben tener en cuenta en el subsistema de Resultados de la Intervención para evaluar el proceso de desarrollo y los resultados obtenidos en las instituciones del Pr oyecto Pequeños científicos Gas Natural Bogotá que estaban implementando el programa en el 2006. •. Diseñar un esquema para el análisis estadístico de la información del subsistema Resultados de la intervención que tenga en cuenta las características analizadas en el objetivo anterior.. •. Correlacionar las características identificadas en el subsistema de Resultados de la Intervención con los resultados obtenidos por los estudiantes, en las pruebas de calidad, de las instituciones del núcleo de Bogotá que estaban implementando el programa en el 2006 por medio de técnicas estadísticas multivariadas.. •. Identificar cuáles son las variables que tienen una relación directa con el proceso de desarrollo y los resultados obtenidos por los estudiantes con la implementación del proyecto Pequeños Científicos en las instituciones del Proyecto Pequeños Científicos Gas Natural Bogotá.. 26.

(27) 4. MARCO REFERENCIAL La revisión bibliográfica se basó en las estrategias y análisis que proyectos y programas enfocados en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias han utilizado para evaluar el impacto de sus intervenciones de aula en el desarrollo de competencias ciudadanas e identificar los factores institucionales que afectan el logro de las mis mas. De la revisión se planteó que en el mundo la evaluación de programas y proyectos enfocados en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias para medir el impacto en el desarrollo de competencias ciudadanas se centra en evaluar a los estudiantes en su aula de clase, aplicar pruebas para establecer el impacto en el desarrollo de las competencias ciudadanas, estudios de caso para mirar el desarrollo de los programas al interior de las aulas, entrevistas, estudios cuasi-experimentales, pero no identifican factores institucionales externos al aula de clase como variables que pueden afectar el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes. El marco referencial está estructurado desde distintos criterios de revisión bibliográfica. El primer criterio consistió en identificar y reseñar algunos estudios que analizaron el impacto de estrategias de enseñanza aprendizaje congruentes con los principios del programa Pequeños Científicos en el desarrollo de competencias ciudadanas; el segundo criterio de revisión se basó en analizar algunos estudios que han evaluado de manera indirecta algunos principios del programa en el desarrollo de competencias ciudadanas y el último criterio para estructurar el marco referencial fue reseñar algunas estrategias y modelos de evaluación que han adoptado programas similares a Pequeños Científicos.. 4.1. ESTUDIOS QUE EVAL ÚAN EL IMPACTO DE EST RAT EGIAS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE CONGRUENT ES CON L OS PRINCIPIOS DEL PROGRAMA PEQUEÑOS CIENTÍFICOS La evaluación de competencias ciudadanas dentro del contexto de proyectos y programas que comparten principios con Pequeños Científicos es un área de investigación poco desarrollada. Matthews et al (2002a, 2002b, 2003, 2004) han trabajado en esta línea de investigación. Este trabajo se basa en la “alfabetización emocional” y su relación con la enseñanza de la ciencia a nivel escolar. Los autores han diseñado e implementado varias estrategias de intervención y evaluación dentro del aula de clase. Matthews, Kimberly, Doneghan & Harrison (2002a) en un proyecto denominado “Mejorando la Ciencia y el Desarrollo Emocional” ( ISED, por sus siglas en ingles) investigan cómo integrar el aprendizaje-enseñanza de la ciencia con el desarrollo emocional dentro del aula de clases. Matthew s et al (2002a, 2003) inician el proyecto ISED, involucrando a niños y niñas en el sistema escolar ingles, que como parte de sus. 27.

(28) clases de ciencias trabajaban en grupos de 4 compuestos por participantes de ambos sexos (2 niños y 2 niñas), buscando resolver situaciones, problemas científicos y, reportar y analizar sus resultados en una hoja de trabajo grupal; procedimiento que resulta similar y congruente a algunos de los procedimientos del programa Pequeños Científicos. En cada uno de los grupos del programa ISED un participante adicional al grupo ejercía el rol de observador, específicamente registrando cada ocasión en la que sus compañeros de grupo hablaban, y el grado en que cada uno interrumpe, escucha, complementa, aprende y cualquier cosa importante sobre el grupo. Después de esta actividad, cada uno de los integrantes del grupo registraba su impresión sobre el trabajo desarrollado, para posteriormente, con la dirección del observador involucrarse en una discusión sobre la manera en que percibieron el aprendizaje y las interacciones sociales. Una vez los estudiantes están acostumbrados con este procedimiento, el trabajo de registro de intervenciones paso a ser individual, pero las discusiones grupales continuaron de igual manera. Al comparar el ISED y el programa Pequeños Científicos se observan varias similitudes. La estructura de las sesiones de trabajo, en donde los niños y niñas trabajan en grupos, experimentando, discutiendo, y tomando decisiones acerca del contenido científico y las diversas relaciones entre los miembros del grupo, son aspectos que se relacionan con Pequeños Científicos. La evaluación del impacto del programa ISED ha sido documentada en proyectos de investigación, en los que Matthews et al (2002a, b, 2003, 2004) buscan evaluar éste en variables como las actitudes hacia la ciencia, cohesión social, aprendizaje individual reportado, aprendizaje del grupo, resolución de conflictos y facilitación social. En un primer proyecto Matthews et al (2002a, b, 2003) evalúa por medio de un diseño cuasi-experimental, el impacto del programa ISED en desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia, la alfabetización emocional, y habilidades para resolver conflictos y discute las implicaciones de estas variables en el desarrollo de ciudadanía en los niños participantes. El proyecto fue llevado a cabo durante un año e involucró a 165 niños del séptimo año (edad 11-12 años) de bachillerato, de 2 típicos colegios comprensivos multi-étnicos y coeducacionales de Londres, con 3 profesores (1 hombre y dos mujeres). En el grupo de intervención de la investigación habían 82 estudiantes (45 niños y 37 niñas) trabajando en grupos de genero mezclado y en el grupo control habían 83 niños trabajando principalmente en grupos de género simple.. 28.

(29) Para obtener los diferentes resultados, se utilizaron dos cuestionarios diligenciados por los participantes individualmente al inicio y al final del per íodo de investigación, (el primero de ellos denominado la “encuesta” el cual incluía ítems en 3 áreas principales: 1) cómo los participantes se relacionan con sus compañeros, 2) qué opinan sobre la ciencia y los científicos, y 3) cómo percibían las sesiones de ciencias. El segundo cuestionario, denominado “cómo te sientes” fue aplicado en el grupo experimental y fue diseñado para recoger datos provenientes de los dominios: 1) interpersonal, 2) intrapersonal, 3) el colegio en general y 4) las clases de ciencias), el desarrollo de unos formatos de opinión y de tareas particulares enfocadas a las actitudes de los participantes frente a la ciencia (para medir actitudes favorables a la ciencia); se emplearon grabaciones de las discusiones de grupo, testimonios de los docentes y una encuesta individual para los participantes (para medir Alfabetización emocional). La investigación de Matthews et al (2002a, b, 2003, 2004), como se describió anteriormente, se centra en evaluar el programa ISED a la luz del desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia, la alfabetización emocional, y habilidades para resolver conflictos, relacionándolos con el desarrollo de ciudadanía en los niños participantes, sin embargo, dentro su trabajo no se correlaciona ningún factor institucional, como los tenidos en cuenta en el componente consolidación del Proyecto Pequeños Científicos, como una variable que pueda influir en el desarrollado de los criterios evaluados por el programa ISED. En el mis mo sentido de la investigación de Matthews et al (2002a, b, 2003, 2004), Gupta (2004) realizó una investigación en donde estudiantes universitarios de cursos de ciencias físicas fueron introducidos en un esquema de trabajo cooperativo, buscando analizar el impacto de las estrategias de trabajo cooperativo en el desempeño de los estudiantes. El proyecto inició en el segundo semestre del año 2001 con 38 estudiantes de la clase de ciencias físicas (el curso está compuesto por estudiantes de 3 programas: licenciatura en ciencias de la agricultura, licenciatura en ciencias aplicadas (agronomía) y licenciatura en ciencias aplicadas (Horticultura)), pidiéndoles que conformaran grupos de cuatro o cinco participantes en donde debían escoger a un líder que coordinara el trabajo del grupo. Para evaluar el impacto del aprendizaje cooperativo fueron utilizados estrategias cuantitativas y cualitativas, tales como las observaciones de clase, auto y co-evaluación y una encuesta aplicada al final del semestre enfocada en la percepción de los estudiantes frente al trabajo cooperativo. Los resultados reportados por Gupta (2004) solo se centran en evaluar la percepción de los estudiantes frente al cambio y únicamente identifica los factores propios del aula de clase como componentes críticos para medir el impacto de la estrategia cooperativa. Por otro lado, y junto a los estudios empíricos de Matthews (2002, 2004) y Gupta (2004) se encuentra la investigación de Aikenhead (2002) quien introduce el concepto de. 29.

(30) alfabetización científica, relacionándolo con la pregunta general de cómo los estudiantes pueden adquirir control responsable sobre su propio destino y la relación con los aspectos científicos y tecnológicos de sus sociedades. Bajo la perspectiva de estos principios de la alfabetización científica y la propuesta pedagógica que respaldan, Aikenhead & Ryan (1992) desarrollan un instrumento de evaluación que pretende monitorear las perspectivas de los estudiantes en temas relacionados con ciencia, tecnología y sociedad. El instrumento denominado VOSTS (View s on Science-Technology-Society) presenta una serie de particularidades psicométricas; entre ellas el hecho de que sus ítems hayan sido desarrollados a partir de las respuestas escritas de estudiantes, así como a partir de una serie de entrevistas con estos, generando opciones de selección múltiple que representan los puntos de vista de los participantes. El VOSTS abarca temas correspondientes a las siguientes dimensiones conceptuales: la definición de ciencia y tecnología, las influencias sociales en la tecnología y la sociedad, y la influencia de estas últimas en la mis ma sociedad, la naturaleza del conocimiento científico y los procesos de construcción social del conocimiento científico y tecnológico. A partir del desarrollo inicial de Aikenhead & Ryan (1992), Acevedo Díaz, Acevedo Romero, Manassero Mas & Vázquez Alonso (2000) se involucraron en el desarrollo y adaptación de un instrumento Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (COCTS) y un procedimiento de evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología. La propuesta de Acevedo et al (2000) contempla la adaptación del VOSTS al idioma español, buscando desarrollar un cuestionario que bajo la mis ma premisa y las mis mas propiedades psicometr ías del instrumento de Aikenhead et al(1992) evalúe las posibles interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad y su relación con las actitudes de los estudiantes. El COCTS es un conjunto de 100 cuestiones de opción múltiple, empíricamente desarrolladas, cuya estructura conceptual abarca las definiciones de ciencia y tecnología, interacciones mutuas entre la ciencia, la tecnología y sociedad, sociología externa de la ciencia, sociología interna de la ciencia (características de los científicos, construcción social de la tecnología y del conocimiento científico) y naturaleza del conocimiento científico. El estudio realizado por Acevedo et al (2000) aboga por introducir la educación de actitudes, valores y normas en la enseñanza de las ciencias desde el marco de los enfoques con orientación CTS (Ciencia- Tecnología y Sociedad). La investigación se centra en desarrollar un instrumento ( COCTS) que mida las interacciones entre la ciencia, la tecnología y sociedad a través de las percepciones de los estudiantes, el cual puede. 30.

(31) servir como fuente de contenidos para estructurar el currículo y como instrumento de evaluación. Sin embargo, dentro del estudio no se relaciona ningún factor institucional como una posible variable que pueda afectar las percepciones de los estudiantes sobre ciencia, tecnología y sociedad. La revisión anterior brinda un panorama global sobre las investigaciones que miden el impacto de programas de indagación guiada en el desarrollo de habilidades enmarcadas dentro de las competencias ciudadanas. En general son pocos los estudios que han abordado la relación enseñanza-aprendizaje de la ciencia con el desarrollo de competencias sociales, emocionales y/o ciudadanas. De los autores nombrados la mayor ía se centra en evaluar estrategias de aprendizaje cooperativo o percepciones sobre la ciencia, que en el desarrollo de habilidades emocionales y comunicativas. Las propuestas de evaluación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje de los autores nombrados anteriormente se centran en evaluar lo que ocurre en el aula de clase, las percepciones de los estudiantes y del docente, no involucran el contexto de la institución educativa ni los diferentes factores institucionales que pueden afectar el impacto de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje en las competencias ciudadanas de los estudiantes. Por lo anter ior es necesario revisar otra serie de programas y proyectos, que dentro del dominio científico presentan otros sistemas de evaluación encaminados a medir de manera indirecta algunos principios del programa en el desarrollo de competencias ciudadanas.. 4.2. ESTUDIOS QUE EVALÚAN DE MANERA INDIRECTA AL GUNOS PRINCIPIOS DEL PROGRAMA EN EL DESARROLLO DE COMPET ENCIAS CIUDADANAS En la comunidad científica internacional se destacan una serie de investigaciones sobre experiencias de implementación que centran su atención en la evaluación del ambiente de aprendizaje que puede ser estructurado dentro de la clase, estableciendo conexiones teóricas con las competencias, conocimientos o habilidades que los participantes pueden llegar a desarrollar gracias a su trabajo dentro de ambientes con ciertas características particulares. El ambiente de aprendizaje de acuerdo a los estudios reseñados, es conceptualizado como las características que dentro de una aula de clase per miten reconocer prácticas consistentes con una concepción constructivista del aprendizaje, en donde quien aprende es un sujeto activo del proceso de comprensión. De este enfoque de ambiente de aprendizaje se encuentran trabajos como el de Nix, Frasser & Ledbetter (2003) quienes estudiaron la validez y uso de una nueva versión del instrumento CLES (Constructivist Learning Environment Survey. La versión del. 31.

(32) instrumento aplicada a los estudiantes denominada “Comparative Student” (CLES-SC) fue desarrollada para dar cuenta del impacto de un programa innovador de formación docente basado en el modelo “Ambiente de Aprendizaje de Ciencias Integrado” ( ISLE por sus siglas en ingles) en cursos de colegios públicos y privados. El diseño de investigación global involucra la evaluación del programa ISLE en tér minos de promover un ambiente de aprendizaje en el aula más constructivista, mejorando las aptitudes de los profesores hacia la tecnología de información y mejorando el entendimiento conceptual de los mismos. En relación al desarrollo del instrumento de evaluación, Nix et al (2003) plantean la adaptación del “cuestionario para ambientes de aprendizaje constructivista” (CLES por sus siglas en Ingles), desarrollado por Taylor & Frasser (1991), el cual fue desarrollado desde una perspectiva psicológica del aprendizaje centrada en los estudiantes como coconstructores de su propio conocimiento, para identificar dimensiones especificas del aula de clase constructivista. El instrumento desarrollado por Nix et al (2003) es una versión de 30 ítems con dos bloques de respuestas, que evalúa las percepciones de los estudiantes, en una escala likert de 5 puntos, alrededor de 5 factores principales: la relevancia del aprendizaje de la ciencia en la vida de los alumnos, el estatus provisional del conocimiento científico, el grado de legitimidad de expresar una opinión cr ítica dentro del aula, el grado de participación de los estudiantes en la planeación, ejecución y evaluación del aprendizaje y el involucramiento con otros estudiantes en la evaluación de la validez de nuevas ideas y argumentos. Estos aspectos del instrumento se relacionan con la propuesta de competencias ciudadanas y científicas que maneja el proyecto Pequeños Científicos y que fue desarrollada por el Ministerio de Educación Nacional (2004) como estándares para evaluar la educación colombiana. La característica que diferencia este nuevo instrumento de evaluación desarrollado por Nix et al (2003) es que éste no solo les pide a los estudiantes que califiquen el ambiente de su clase de ciencias, sino que también califiquen el ambiente de aprendizaje de otra clase de la mis ma escuela, de ahí los dos bloques de respuestas. El CLES- CS fue administrado a 1079 estudiantes en 59 clases en el norte de Texas representados por 12 profesores. La muestra consistió de diversos rangos de edad, nivel, habilidad y otras características demográficas. La muestra constaba de 8 colegios públicos y 2 privados. Los datos de los estudiantes para los 5 profesores de ciencias que formaron parte del programa ISLE fueron constituidos por 445 estudiantes en 25 clases. El cuestionario CLES-CS fue aplicado a estos estudiantes para evaluar el grado en el cual los principios. 32.

(33) de constructivismo fueron evidentes en ambientes de aprendizaje de clases específicos. El cuestionario fue aplicado a los estudiantes, recordándoles que no se trataba de encontrar la respuesta correcta, sino que simplemente debían brindar su opinión, enfocándose en el grado en que cada afirmación encontrada en el instrumento describía las clases dirigidas por los docentes capacitados, y comparándolas con la frecuencia que estas prácticas ocurrían en otra clase. Para comparar los efectos del modelo ISLE, se seleccionó otro grupo de estudiantes de 5 profesores de ciencias, quienes han participado en otros programas de campo alternativos, constituido por 328 alumnos en 19 clases. Estos profesores no recibieron el programa de capacitación propuesto por el modelo ISLE. Los resultados de este proyecto se relacionan a las propiedades psicometricas del instrumento desarrollado. Aplicaron un análisis factorial por componentes principales con rotación varimax y normalización Kaiser a las respuestas de los 1079 estudiantes para confirmar la estructura de factores a priori del instrumento CLES- CS (validez). Los resultados de este análisis confirmaron una estructura factorial con carga en cinco factores principales congruente con la estructura factorial planteada desde una base teórica. Adicionalmente realizaron un análisis de confiabilidad del instrumento. Utilizaron el coeficiente Alf a de Cronbach como un índice de confiabilidad para las escalas de dos unidades de análisis (individual y la media de clase). El coeficiente de confiabilidad del instrumento para la columna “ Esta clase de ciencias” es reportado en un rango de 0,74 a 0,85 y de 0,68 a 0,83 para la columna “otra clase del mis mo colegio” dependiendo del factor, con la unidad de análisis individual. Usando la media de clase como unidad de análisis, el coeficiente de confiabilidad es reportando en un rango de 0,87 a 0,93 (esta clase de ciencias) y de 0,69 a 0,88 (Otra clase del mismo colegio). Tanto el análisis factorial como el análisis de confiabilidad del instrumento indican unas propiedades psicometrías adecuadas del mis mo. En relación al diseño global de la investigación los resultados obtenidos muestran que el programa de capacitación docente ISLE brindó una oportunidad tangible para que los profesores participantes desarrollaran las habilidades para generar cambios prácticos en sus aulas de clase. Los resultados obtenidos a partir del instrumento de aplicación a los estudiantes, señalan diferencias estadísticamente significativas (aplicando ANOVA) entre las dos clases comparadas en dos de los factores que componen el instrumento: Relevancia personal, estatus provisional del conocimiento científico. Estudiantes cuyos profesores recibieron el programa ISLE percibieron niveles más altos en estos dos. 33.

(34) factores en sus clases de ciencias en relación a clases de otros profesores en el mis mo colegio. En general los resultados de este proyecto muestran el proceso de desarrollo de un instrumento de evaluación, que enfocado en la atmósfera de aprendizaje estructurada en una clase de ciencias, puede brindar datos relevantes para la evaluación del impacto de una intervención enfocada en el desarrollo profesional docente. Esta investigación no brinda directamente datos acerca del desarrollo de habilidades o competencias desarrolladas por los estudiantes, aunque si puede ser considerado como un aspecto importante, en tanto que brinda información sobre el grado en que se están ejecutando los principios generales de un programa que se está implementando en las aulas de clase. La investigación realizada por Nix et al (2003) se centra en evaluar la validez y confiabilidad de un nuevo instrumento de evaluación CLES- CS y en evaluar el programa ISLE utilizando este mis mo instrumento, sin embargo, dentro su trabajo no se correlaciona ningún factor institucional, como una variable que pueda influir en el desarrollado de un ambiente de aprendizaje constructivista. En esta mis ma línea de investigación, el estudio de Seopa, Laugksch, Aldridge & Frasser (2003) presenta el desarrollo de un instrumento de evaluación enfocado en las percepciones de los estudiantes sobre el ambiente de aprendizaje dentro de sus clases de ciencia. El instrumento, denominado Outcomes-Based Learning Enviroment Questionnaire (OBLEQ) fue diseñado para medir el impacto de una iniciativa curricular 2005 en los resultados del ambiente de aprendizaje en ciencias. El nuevo instrumento pretende constituirse en una estrategia válida y confiable para evaluar las percepciones de los participantes en relación a sus ambientes de aprendizaje actuales y preferidos dentro de la clase de ciencias. El proyecto de evaluación pretende, además de desarrollar y validar un instrumento, investigar sí el modelo de ambientes de aprendizaje basado en resultados promueve las actitudes, equidad y logro académico en los estudiantes, describir el ambiente de aprendizaje de las clases de ciencias en la provincia de Limpopo, Sur África e investigar sí existen dif erencias de género en las mismas variables anter iores. El instrumento OBLEQ tiene dos presentaciones denominadas por los autores “For ma actual” y “Forma preferida, que mide las percepciones del ambiente que los participantes prefieren tener”. Las dimensiones e items del instrumento fueron adoptados de cuestionarios que miden ambientes de clase ampliamente usados tales como: “Qué está pasando en la clase?” (WIHIC por sus siglas en ingles) (Aldridge & Fraser, 2000) y el “Constructivist Learning Environment Survey” (Aldridge, Fraser, Taylor, & Chen, 2000; Taylor, Fraser & Fisher, 1997).. 34.

(35) El instrumento OBLEQ está compuesto por siete escalas con ocho ítems por escala, no solo incluye ítems de otros instrumentos sino que además contiene otros desarrollados por los autores, cada ítem es calificado en una escala likert de 5 puntos. Adicionalmente, en este mis mo proyecto se desarrollaron otros dos componentes: una escala de actitudes, adaptada del test de actitudes relacionadas con la ciencia (TOSRA por sus siglas en ingles) desarrollado por Frasser (1981), el cual mide las actitudes de sus estudiantes hacia sus clases de ciencias y está compuesto por ocho ítems calificados en una escala likert; y una prueba de conceptos científicos encaminada a examinar la comprensión de los estudiantes sobre la investigación científica. Este último instrumento, de acuerdo con Seopa et al (2003) evalúa el grado en que los estudiantes pueden identificar una pregunta de investigación relevante dentro del dominio científico, factores importantes relacionados con la investigación, formas para desarrollar una investigación válida y formas en que los científicos pueden comunicar sus resultados. El proyecto de evaluación involucró datos de 2,638 estudiantes de 50 clases de octavo grado en 50 escuelas diferentes. Los resultados obtenidos, en primer lugar hablan sobre la confiabilidad y validez del instrumento OBLEQ incluyendo la escala de actitudes y la prueba de conceptos científicos. Los resultados muestran que en general el OBLEQ se constituye en una herramienta válida y confiable para su aplicación. En la investigación aplicaron un análisis factorial por componentes principales con rotación para confirmar la estructura de factores del instrumento OBLEQ (validez). Los resultados de este análisis confirmaron una estructura factorial con carga en 6 factores principales: Involucramiento/investigación, cooperación, equidad, diferenciación, relevancia personal y responsabilidad. Adicionalmente realizaron un análisis de confiabilidad del instrumento; utilizaron el coeficiente Alfa de Cronbach como un índice de confiabilidad para las escalas de dos unidades de análisis (individual y la media de clase). El coeficiente de confiabilidad del instrumento para la versión actual es reportado en un rango de 0,62 a 0,79 para la unidad de análisis individual y de 0,85 a 0,94 usando la media de clase como unidad de análisis, para la versión preferida el índice de confiabilidad es reportado en un rango de 0,66 a 0,84 para la unidad de análisis individual y de 0,67 a 0,98 usando la media de clase como unidad de análisis. Estos resultados indican que tanto la versión actual como la preferida del OBLEQ son confiables y válidos. Además, se realizó un análisis de validez discriminante (correlación de la media de un factor con otro) para verificar que los factores miden aspectos diferentes entre sí. Los resultados muestran que la estructura de factores de las dos versiones del instrumento evalúan constructos diferentes.. 35.