L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A D E U N T E X T O L I T E R A R I O E N E S T U D I A N T E S D E 8 ’ A N O D E E D U C A C I Ó N G E N E R A L B Á S IC A : U N A I N T E R V E N C I Ó N D I D Á C T I C A E N E L A U L A
P r o f e s o r a d e E d u c a c ió n M e d ia e n C a s t e lla n o y C o m u n ic a c ió n S o c ia l. M a g is t e r e n D id á c t ic a d e la U n iv e r s id a d C a t ó lic a d e l M a u lé . T a lc a , C h ile .
L ic e n c ia d a e n F ilo lo g ía H is p á n ic a . D o c t o r a e n F ilo lo g ía .
M a g is t e r e n L ite r a tu r a H is p á n ic a e n la U n iv e r s id a d d e C o n c e p c ió n . D o c to r e n C ie n c ia s H u m a n a s m e n c ió n e n D is c u r s o y C u ltu r a .
R E S U M E N :
E s t e a r tíc u lo p r e s e n t a lo s r e s u lta d o s d e u n a in v e s tig a c ió n c u y o o b je tiv o g e n e r a l f u e e v a lu a r la r e la c ió n e n tr e la a p lic a c ió n d e u n a p r o p u e s ta d e in te r v e n c ió n d id á c t ic a , c e n t r a d a e n e l p r o c e s o le c to r in te r a c tiv o , y e l n iv e l d e d e s e m p e ñ o d e la c o m p r e n s ió n le c to r a d e E l L a z a r illo d e T o r m e s e n e s t u d ia n t e s d e o c t a v o a ñ o d e E d u c a c ió n G e n e r a l B á s ic a d e u n c o le g io p a r tic u la r s u b v e n c io n a d o d e la c iu d a d d e C u r ic ó . C h ile . E l e n f o q u e d e la in v e s tig a c ió n e s c u a n tita tiv o , c o n u n d is e ñ o c u a s ie x p e r im e n t a l d e tip o p r e te s t y p o s te s t c o n g r u p o e x p e r im e n ta l y c o n tro l. L a m u e s t r a e s tu v o c o n f o r m a d a p o r n = 4 6 s u je to s , d iv id id o s e n d o s g r u p o s . L o s r e s u lt a d o s d e m u e s t r a n q u e lo s p a r tic ip a n te s d e l g r u p o e x p e r im e n ta l, lu e g o d e la in te r v e n c ió n , in c r e m e n t a n s ig n ific a tiv a m e n te el d o m in io d e la c o m p e t e n c ia le c to r a lite r a r ia , e s p e c íf ic a m e n t e , la in fe r e n c ia d e s ig n ific a d o c o n te x tu a l y la in te r p r e ta c ió n te x tu a l, e n c o m p a r a c ió n c o n e l g r u p o c o n tro l. E s te e s tu d io e v id e n c ió la e fic a c ia d e la s e s t r a t e g ia s d id á c t ic a s o r ig in a d a s d e l m o d e lo in te r a c tiv o d e le c tu r a im p le m e n t a d o e n e l a u la . P a l a b r a s c l a v e : P r o c e s o le c to r in te r a c tiv o , te x t o lite ra rio , in te r v e n c ió n d id á c tic a , C o m p r e n s ió n le c to ra .
R e c e p c i ó n : 2 1 / 0 6 / 2 0 1 6 E v a l u a c i ó n : 2 7 / 0 6 / 2 0 1 6 R e c e p c i ó n d e la v e r s i ó n d e f i n i t i v a : 2 5 / 1 0 / 2 0 1 6
R E A D I N G C O M P R E H E N S I O N O F A L I T E R A R Y T E X T B Y S T U D E N T S O F 8 T H G R A D E O F G E N E R A L B A S I C E D U C A T I O N : A D I D A C T I C I N T E R V E N T I O N IN T H E C L A S S R O O M
A b s t r a c t
T h is a rtic le s h o w s t h e r e s u lts o f a r e s e a r c h w orfc w h o s e g e n e r a l a im w a s t o e v a lú a t e th e r e la tio n s h ip b e t w e e n t h e a p p lic a tio n o f a d id a c tic in te r v e n tio n p r o p o s a l, c e n te r e d o n a n In te r a c tiv e r e a d in g p r o c e s s , a n d t h e p e r fo r m a n c e le v e l o f t h e r e a d in g c o m p r e h e n s io n o f E l L a z a r illo d e T o rm e s b y s tu d e n ts o f 8 t h g r a d e o f G e n e r a l B a s ic E d u c a tio n o f a s p o n s o r e d s c h o o l a t t h e C ity o f C u ric ó , C h ile . T h e r e s e a r c h a p p r o a c h is q u a n tita tiv e , w ith a q u a s i- e x p e r im e n t a l d e s ig n w ith p r e - a n d p o s t te s t a d m im s t e r e d t o a n e x p e r im e n t a l a n d t o a c o n tro l g r o u p . T h e s a m p le in c lu d e d 4 6 s u b je c ts , d iv id e d in to tw o g r o u p s . T h e r e s u lts d e m o n s t r a t e th a t t h e e x p e r im e n t a l g r o u p s u b je c ts . a f te r th e in te r v e n tio n . s ig n ific a n tly in c r e a s e t h e ir lite r a r y r e a d in g c o m p r e h e n s io n . s p e c if c a lly in fe r e n c e o f
G is s e lle B a h a n o n d e s U n iv e r s id a d C a t ó lic a d e l M a u lé
C h ile
P ila r N ú ñ e z D e lg a d o U n iv e r s id a d d e G r a n a d a
E s p a ñ a
F e d e r ic o P a s t e n e L a b r ín f p a s te n e @ u b io b io .c i U n iv e r s id a d d e l Β ίο B ío
C h ile
m e a n in g b y c o n te x t a n d te x tu a l ¡n te rp r e la tio n , in c o m p a r is o n w ith t h e c o n tro l g r o u p . T h is s tu d y h a s e v id e n c e d t h e e f fic a c y o f d id a c tic s t r a t e g ie s d e n v e d fr o m t h e In te r a c tiv e r e a d in g m o d e l im p le m e n te d in t h e c la s s r o o m .
K e y w o r d s : In te r a c tiv e r e a d in g p r o c e s s , lite r a r y te x t, d id a c tic in te r v e n tio n , r e a d in g c o m p r e h e n s io n .
L A C O M P R E H E N S I O N E N L E C T U R E D ’ U N T E X T E L I T T E R A I R E C H E Z D E S E L E V E S D E 8 * A N N É E D 'E D U C A C I Ó N G E N E R A L E B A S IQ U E :
U N E I N T E R V E N T I O N D I D A C T I Q U E D A N S L A C L A S S E R E S U M E
D a n s c e t a r tic le , o n p r é s e n t e le s r é s u lta ts d 'u n e r e c h e r c h e d o n t l'o b je c tif g é n é r a l a é t é d 'é v a lu e r la r e la tio n e n t r e l'a p p lic a tio n d 'u n e p ro p o s itio n d 'in te r v e n tio n d id a c tiq u e c e n tr é e s u r le p r o c e s s u s in te r a c tif d e le c tu r e , e t le n iv e a u d 'a c c o m p lis s e m e n t d e la c o m p r é h e n s io n e n le c tu r e d u r o m á n « E l L a z a r illo d e T o r m e s» c h e z d e s é lé v e s d e 8 * a n n é e d 'é d u c a tio n g é n é r a le b a s iq u e d ’u n é ta b h s s e m e n t s u b v e n tio n n é d e C u ric ó , C h ile . II s 'a g it d ’u n e r e c h e r c h e q u a n tita tiv e a v e c u n e a p p r o c h e q u a s i e x p é r im e n t a le : p r é t e s t e t p o s tte s t c o m p ta n t s u r u n g r o u p e e x p é r im e n ta l o u d e c o n tró le . L 'é c h a n tillo n c o m p r e n a it n = 4 6 s u je t s , d iv is é e n d e u x g r o u p e s , L e s r é s u lta ts m o n tr e n t q u e a p r é s l'in te r v e n tio n , le s p a r tic ip a n ts f a is a n t p a r t ie d u g r o u p e e x p é n m e n t a l a u g m e n te n t c o n s id é r a b le m e n t la m a ít n s e d e la c o m p é le n c e d e le c tu r e litté ra ire , n o ta m m e n t, l'm f é r e n c e d u s ig n ifié c o n te x tu e l e t l'in te r p r é ta tio n t e x t u e lle e n c o m p a r a is o n a v e c le g r o u p e c o n tró le . C e t t e é t u d e m e t e n é v id e n c e l'e ffic a c ité d e s s tr a té g ie s d id a c t iq u e s o b t e n u e s d u m o d é le in te r a c tif d e le c tu r e m is e n p r a tiq u e d a n s la c la s s e .
M o t s c l é s : P r o c e s s u s in te r a c t if d e le c tu r e , t e x t e litté ra ire , in te r v e n tio n d id a c tiq u e , C o m p r é h e n s io n e n le c tu re .
L A C O M P R E N S I O N E D E L L A L E T T U R A D E L T E S T O L E T T E R A R I O IN S T U D E N T I D E L L A S E C O N D A M E D I A . U N I N T E R V E N T O D I D A T T I C O N E L L 'A U L A
R I A S S U N T O
Q u e s t' a rtic o lo p r e s e n t a g li e s iti d i u n ’in d a g in e il c u i o b ie ttiv o g e n e r a le e r a q u e llo d i v a lu t a r e la r e la z io n e t r a l'im p le m e n t a z io n e d i u n a p r o p o s ta d i in te r v e n to e d u c a t iv o , c o n c e n tr a n d o s i s u l p r o c e s s o d i le t t u r a in te r a ttiv a e il liv e llo d i p r e s t a z io n i d e lla le ttu ra d i c o m p r e n s io n e d i E l L a z a r illo d e T o r m e s , in s tu d e n ti d e lla S e c o n d a M e d ia d i u n a s c u o la p r iv a ta s o w e n z io n a t a in c itta d i C u n e ó , in C ile . II f o c u s d e lla r ic e r c a é q u a n tita tiv o , c o n u n d is e g n o q u a s i s p e h m e n t a le d i p r e - t e s t e p o s t-te s t c o n n s p e ttiv o g r u p p o d i c o n tro llo e g r u p p o s p e n m e n t a le . II c a m p io n e e r a c o m p o s to d a n = 4 6 s o g g e tti, d iv is i in d u e g r u p p i. I lo ro r is u lta ti m o s tr a n o c h e la lo ro p a r t e c ip a z io n e d e l g r u p p o s p e r im e n ta le , d o p o r in te r v e n to , a u m e n t a n o in m o d o s ig n ific a tiv o il d o m in io d e l p r o c e s s o d e lla le ttu ra le n e r a r ia , in p a r tic o la r e , l’in fe r e n z a d e l c o n te s to d i s ig n ific a to e P in te r p r e ta z io n e te s tu a le , in c o n fro n to a l g r u p p o d i c o n tro llo . Q u e s t o s tu d io h a m o s tr a to l’e f fic a c ia d e lle s tr a te g ie di in s e g n a m e n t o c h e h a n n o a v u t o o r ig in e n e l m o d e llo in te r a ttiv o d i le ttu ra im p le m e n t a t o in c la s s e . P a r o l e c h ia v i : P r o c e s s o le tto re in te r a ttiv o . T e s t o le tte r a r io . In te r v e n to . In s e g n a m e n t o in te ra ttiv o . C o m p r e n s io n e d e lla le ttu ra .
A C O M P R E E N S A O L E I T O R A D E U M T E X T O L I T E R A R I O E M E S T U D A N T E S D E E D U C A C A O G E R A L B Á S IC A : U M A I N T E R V E N G O D I D Á T IC A N A A U L A
R E S U M O
E s t e a rtig o a p r e s e n ta o s r e s u lta d o s d u m a m v e s tig a 9 d o c u jo o b je tiv o g e r a l f o i a a v a lia c a o d a r e la c á o e n t r e a a p lic a c á o d e u r n a p r o p o s ta d e in te r v e n c á o d id á tic a , c e n t r a d a n o p r o c e s s o le ito r
in te r a tiv o , e o n iv e i d o d e s e m p e n h o d a c o m p r e e n s ò o le ito ra d o E l L a z a r illo d e T o r m e s e m e s t u d a n t e s d e o ita v o a n o d e E d u c a c à o G e r a l B á s ic a d u m c o lé g io p a r tic u la r s u b s id ia d o d a c id a d e d e C u ric ó , n o C h ile . O e n f o q u e d a in v e s tig a c a o é q u a n tita tiv o , c o m u m d e s e n h o q u a s e e x p e r im e n ta l d e tip o p r e t e s t e p o s te s t c o m g r u p o e x p e r im e n t a l e c o n tro le . A m o s t r a c o n s is tía e m n = 4 6 s u je ito s . d iv id id o s e m d o is g r u p o s . O s r e s u lt a d o s d e m o s t r a m q u e o s p a r t ic ip a n te s d o g ru p o e x p e r im e n ta l, d e p o is d a i n t e r v e ^ a o , in c r e m e n t a m s ig n ific a tiv a m e n te o d o m in io d a c o m p e te n c ia le ito r a lite r á r ia , e s p e c íf ic a m e n t e , a in te r fe r e n c ia d o s ig n ific a d o c o n te x tu a l e a in te r p re ta9á o te x tu a l, e m c o m p a r a c á o c o m o g r u p o c o n tro le . E s te e s tu d o d e m o n s tr o u a e fic á c ia d a s e s t r a t é g ia s d id á tic a s o r ig in a d a s d o m o d e lo in te r a tiv o d e le itu r a im p le m e n t a d o e m s a la d e a u la .
P a l a v r a s - c h a v e : p r o c e s s o le ito r in te r a tiv o , te x t o lite rá rio , in te r v e n g a o d id á tic a , c o m p r e e n s a o le ito r a .
1. Introducción
En el ám bito escolar, e l aprendizaje d e la lengua m aterna y de lo s otros
sa be re s pedagógicos im plica la com prensión lectora d e textos literarios y no
literarios m ediante diversas estrategias. La lectura e s un proceso cognitivo
com plejo que involucra vanados fa cto re s com o e l tipo de texto, e l conocim iento
previo d e l lector, los objetivos d e la lectura y e l contexto, entre o tro s (S olé. 2006).
P or lo tanto, su abordaje es un desafío constante que d e b e ser considerado p or el
docente de le nguaje y com unicación.
Pese a l trabajo que s e realiza e n el aula, aún la s evaluaciones
estandarizadas m uestran un lento avance en la com prensión lectora en Chile.
S egún los resultados del S istem a de M edición d e la C alidad d e la Educación
(S IM C E ) del año 2013, inform ados p o r la A g e ncia d e la Calidad d e la Educación
(A gencia), lo s estudiantes de 8 o año básico, lograron un puntaje prom edio
nacional d e 255, cuya variación positiva d e l puntaje o bte n ido en 2011 fu e solo de
un punto. A hora bien, e n relación con e l nivel de aprendizaje alcanzado, s o lo el
2 4,4% logra un nivel adecuado, y e l restante 7 5,6% s e ubica en los niveles
elem ental e insuficiente, e sto quiere d e c ir que lo s alum nos, aun q ue han logrado de
m anera parcial lo s co nocim ientos y las habilidades e xig id o s en e l curriculum , no
alcanzan a dem ostrarlos consistentem ente (Agencia, 2013).
Una d e las problem áticas presente en la escuela e s la dificultad que los
jó ve n e s tienen con la lectura d e cie rta s o b ra s literarias, e sto debido a la
com plejidad d e la s m ism as, producto d e facto re s contextúales, m otivacionales o
a fectivos que e stá n directam ente relacionados con q u ie n lee y, p o r supuesto, con
quien m otiva y guía esa lectura, p e ro ta m b ién e stá vinculado con los procesos
cognitivos, m etacogm tivos y a fectivos de cada su jeto lector (P uente. 2000). El
tratam iento m etodológico que, p or años, los edu ca do re s han em pleado e n la
lectura, ha estado foca liza do en la enseñanza de la historia literaria y en
caracterizaciones genéricas d e los m ovim ientos y d e recursos estilísticos
asocia do s a la s obras (enfoque filológico-historicista) (M endoza, 2003); e s decir,
ha estado lejos de im plicar al le cto r e n un proceso de construcción, de recepción y
relación con e l te xto literario (enfoque interactivo) (M endoza, 2003).
El criterio d e elección de la o b ra E l la zarillo d e Torm es (N avarro, 201 0 )1,
para realizar e sta investigación, o be d ece a que la novela española e s una de las
lecturas sugeridas en e l program a nacional y. adem ás, form a parte del repertorio
de o b ra s clásicas que e l colegio prom ueve a tra vé s de p la n e s propios de lectura
literaria, a p e sa r d e que para lo s estudiantes, leerla, siem pre ha constituido un
gran desafío com prensivo y m otivacional.
El presente a rtículo da cuenta d e un e stu d io cuantitativo que tuvo com o
objetivo e v a lu a r la relación entre la aplicación de una propuesta de intervención
didáctica en e l a ula , centrada en el proceso lector interactivo m ediante el
aprendizaje de estrategias lectoras (S olé, 1993, 1995, 2006; C am ps y Colomer,
1996), y e l nivel de desem peño de la com prensión lectora del te xto literario clásico
español E l Lazarillo d e Torm es (E debé. 2 010), en estudiantes d e octavo año de
Educación G eneral Básica. E s una investigación que se inserta e n la s lín ea s de
desarrollo de la D idáctica de la Lengua y la Literatura (D LL) y, específicam ente, en
e l desarrollo de la com petencia lecto-literaria (López, 1998; M endoza. 1998, 2003,
2004; Tejero, 1992).
2. Fundam entación teórica
1 La o b ra El la z a rillo d e T o rm e s , d e E d e b é E diciones, c o rre s p o n d e a u n a colección d e clásicos a d a p ta d o s p o r Rosa N a v a rro D u ra n . La c a te d rá tic a d e a m p lia e x p e rie n c ia , h a lo g ra d o , a tra v é s d e sus a d ap tac io n es , a c e rc a r las o b ra s a los e s tu d ia n te s y res ig n ific ar e l v a lo r d e los clásicos e n e l aula.
2.1. D e la didáctica d e la lengua a los procesos cognitivos d e la lectura
C am ps y R uiz (2 0 1 1) señalan que e l objeto central de la D idáctica de la
Lengua y la Literatura (D LL) e s el espacio d e interacción entre las prácticas
pedagógicas y lo s procesos de aprendizaje vinculados a la lengua. P o r su parle,
M endoza (2 0 0 3) traza un objetivo m ás e sp e cifico asociado a la adquisición d e una
com petencia com unicativa eficaz, que perm ite fo rm a r hablantes com petentes,
capaces de relacionarse con o tro s hablantes, d e adecuarse a l contexto, d e regular
s u s discursos, d e n eg o ciar significados, e n tre otros. Asim ism o, Tejero (1992)
considera que la b ase fundam ental d e la e du ca ció n interactiva e s otorgada p or la
D idáctica d e la Lengua M aterna, pero para procurar un perfil nguroso a esta
disciplina nueva, e s necesario dejarse o rie n ta r p or las corrientes que analizan los
p ro ceso s m ediante lo s cu ale s e l ser hum ano a dq u iere la com petencia lingüística,
y. sim ultáneam ente, p or la s teorías que s e ocupan d e b rin d ar m odelos de
aprendizaje y desarrollo cognitivo.
Una d e la s lín ea s investigati vas d e la DLL, e s aquella centrada en los
p ro ceso s d e adquisición del aprendizaje, de elaboración y de recepción.
C onsidera com o elem entos claves en la form ación de los e studiantes, los
aspectos cognitivos d e los procesos d e recepción, com prensión y expresión del
discurso; la lectura com o habilidad d e integración para el desarrollo de
capacidades lingüísticas; el conocim iento d e estrategias lectoras y la form ación y
adquisición d e la com petencia literaria receptiva en la etapa escolar (M endoza.
2004). En e ste punto, e s crucial reflexionar en to m o a lo que actualm ente sucede
en e l a ula y a la im portancia que adquiere el v in cu la r los procesos cognitivos de la
com prensión con la s dire ctrices d e la didáctica en función de lo s aprendizajes
e fectivos de la lengua y la literatura en el contexto escolar actual. S egún los
postulados d e S olé (2006), e s fundam ental reconocer la com prensión lectora
co m o un pro ceso interactivo e n tre lector y texto, p or m e d io del cual e l le cto r intenta
o bte n er una inform ación pertinente para aquellos objetivos q u e conducen su
lectura. El lector activo procesa, e xam ina e l te xto y traza una m eta o finalidad a
p a rtir d e ella. En sum a, la perspectiva interactiva - e n palabras de S olé
(2006)-concibe a la lectura com o un proceso m ediante el cual el te xto e s com prendido a 20
p a rtir de la intervención del m ism o p o r parte d e un su jeto lector que activa sus
expectativas y conocim ientos previos, considerando ta m b ién la form a y el
contenido del texto.
Para S olé (2006) la com prensión lectora d e b e s e r entendida, tam bién, com o
un proceso de construcción de sig nifica do s e n e l que el le cto r s e im plica de
m anera activa a l efectuar e l esfuerzo cognitivo d e la lectura, exigiéndole no solo
co no cer qué va a leer, sin o p a ra qué va a hacerlo. P o r o tro lado, uno d e los
facto re s relevantes que s e activan durante el proceso le cto r son las
representaciones acerca de la realidad, d e lo s elem entos que constituyen nuestra
cultura (los valores, la ideología, la com unicación, lo s conceptos, e tc.), y que
pueden e sta r m ás o m enos e laborados o relacionados e n tre sí. P or últim o, la
función que cum ple la m otivación y la confianza e n s u s propias m etas que tenga
e l lector, a s i com o e l logro de aprendizajes p or m e d io del a cto d e leer, no deben
s e r desvirtuados.
2.2. Las estrategias d e lectura en el desarrollo d e la com prensión
La propuesta m odular de S olé (2006), sugiere e l establecim iento de
estrategias de ca rá cte r cognitivo y m etacognitivo que favorecerían el desarrollo de
la com prensión lectora de lo s estudiantes y , e n consecuencia, el logro de
aprendizajes e fectivos en el aula. S egún plantea M endoza (1998), la s estrategias
d e lectura consideran acciones conscientes e inconscientes, espontáneas y
a prendidas que podríam os lla m a r cognitivas, pragm ático com unicativas, de
aplicación y m etacognitivas.
P or su p arte. S olé (2006), en E strategias de lectura, luego de realizar un
so m e ro recorrido p or e l té rm in o 'estrategia', genera una definición orientadora de
su propuesta acerca del pro ceso d e lectura. Las estrategias "son procedim ientos
d e carácter elevado, que im plican la presencia d e objetivos que cum plir, la
planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, a s i com o su
evaluación y posible cam bio (S olé. 2006, p.5). La m ism a autora, basándose en
P alincsar y Brow n (1984). propone un repertorio sin té tico acerca de la s estrategias
im p licitas de la lectura, m ediante interrogantes relativas a: ¿Q ué tengo que leer?
¿ P o r qué/para qué tengo que leerlo? U tilizar lo s conocim ientos previos
pertinentes para la lectura d e l m ensaje textual. P restar m ás a tención a los
elem entos que son claves en e l procesam iento del te xto en oposición a aquellos
que no son ta n relevantes siem pre en función d e lo s propósitos que s e desean
lograr con e l a cto de leer. U na pregunta esencial es: ¿C uál e s la inform ación
pnncipal que e l te xto contiene y que e s indispensable para a lcan zar m i m eta de
le ctu ra? G e n e ra r diversos tip o s de inferencias, interpretaciones, hipótesis y
predicciones y conclusiones, e n tre otras. E stas estrategias son distribuidas en
fa se s d e l proceso de lectura antes, durante y después. Eso e ste caso, S o lé (2006)
advierte que la distribución d e la s estrategias en e sto s tre s m o m e n to s e s para
fa cilita r s u enseñanza y que no se com prenda que la lectura sea proceso
secuencial rígido.
2.3. La educación literaria y la com petencia le d o -lite ra ria
Para M endoza (2004). la educación literaria tie ne el objetivo de form ar
lectores capaces d e establecer la efica z interacción e n tre e l texto y e l lector, que
conduzca a la definitiva com prensión, interpretación y a l va lor e sté tico de la
producción literaria. De e sta m anera, la concepción didáctica d e la enseñanza de
la literatura, considera co m o e je central la actividad lectora y el proceso de
recepción de la misma.
L a lite r a tu r a e s u n o b je t o d e d ifíc il e s tu d io p o r q u e , e n r e a lid a d , la lite r a tu r a s e v iv e , s e e x p e r im e n t a , s e p e r c ib e , s e le e , p e ro s e r ia m u y im p r e c is o d e c ir q u e la lite r a tu r a s e e n s e ñ a , s e a p r e n d e o s e e s tu d ia . S e lle g a a e lla a tr a v é s d e la s d is tin ta s o b r a s , e n u n p r o c e s o d e r e c e p c ió n y e n u n p r o c e s o d e a s im ila c ió n d e e x p e r ie n c ia s lite r a r ia s d e la s q u e d e r iv a s u r e c o n o c im ie n to ( M e n d o z a . 2 0 0 4 , p . 9 6 ) .
De e sta form a, cuando el receptor inicia y m antiene e l diálogo con e l texto,
lo s supuestos d e la teoría d e la recepción y lo s d e la s otras teorías cognitivas del
aprendizaje confluyen e n una determ inada caractehzación del que lee. Así, un
buen le cto r e s quien elabora y construye una adecuada com prensión e
interpretación, ju n to con e l establecim iento del lím ite d e sus propias apreciaciones
y valoraciones. Un lector com petente será capaz d e identificar, asociar, relacionar,
com prender, in teg ra r e in terpreta r lo s elem entos y com ponentes textuales y
adem ás, podrá re la cio n a r s u s intereses y expectativas de recepción con los
condicionantes del texto.
D esde e l m om ento en que la com petencia literana s e integra d entro del
m arco m ás gen e ra l d e la com petencia com unicativa textual, y a no resulta
coherente -en palabras d e M endoza (2003)- a firm a r que la interiorización de las
características y d e las o pe raciones im plicadas en el discurso literario dependen
d e una presupuesta (acuitad hum ana, esencialista, gen e ra l y universal; p or el
contrario, se e stá a nte una se rie de aptitudes que se interiorizan p or aprendizaje
social y p or la puesta en práctica d e experiencias estéticas concretas.
El surgim iento de la com petencia lecto-literaria s e debe a l e stre ch o vínculo
d e interdependencia entre la com petencia literaria y la com petencia lectora,
porq ue la com petencia literaria (bajo e l a ctu a l e nfo q ue d e la recepción) no se
com pone solo d e lo s sa be re s que perm iten actualizar diversas obras, sino que
tam bién la s experiencias lectoras previas y d e la s inferencias g e n e ra liz a re s que,
sobre el discurso literario, haya sido capaz de sistem atizar el le cto r a tra vé s d e la
lectura.
La com petencia lecto-literaria s e entiende p o r "la capacidad cognitiva
com pleja que desarrollan lo s individuos para le er com prensiva e
interpretativam ente un te xto literario y que perm ite generar un g oce estético ante
e sta experiencia cultural y personal. E sta com petencia su pe rio r está m ediada por
una se rie de conocim ientos, destrezas y habilidades que s e activan y s e generan a
la p a r que s e desarrolla la lectura de una o b ra p articula r que se pueden d ividir en
tre s planos" (M endoza, 2003: p56):
El prim ero, relacionado a lo s sa be re s conceptuales del le cto r vinculados al
m anejo del código lingüístico, a l código literario y m e ta lite ra rio co m o ta m b ién al
contexto sociocultural d e producción y d e recepción (enciclopedia cu ltu ral) que
enm arca y o torga sentido a la obra. El segundo, el plano procedim ental que se
relaciona con el uso d e estrategias d e lectura que desarrolla un le cto r a p a rtir de
un plan de lectura y con to do e l conocim iento m etacognitivo que posee, adquirido
a partir de su experiencia lectora previa, que le perm iten m o n itorea r su proceso de
recepción constituyéndose e n un estratega o 'le cto r inteligente'. El tercer
com ponente, resultado d e los dos anteriores, e stá vinculado a la actitud activa del
le cto r y su disposición h acia la lectura literaria, com prom etiéndolo con el proceso
d e reconstrucción del sentido d e la obra cuyo re su ltad o final e s el goce estético
(satisfacción intelectual y espiritual) (M endoza 2003). En sum a, s e debe
considerar lo conceptual, procedim ental y actitudinal co m o sa be re s en el proceso
lecto-literano.
En consecuencia con lo s planteam ientos anteriores y haciendo é n fa sis en el
trabajo del aula. Z a ya s (2011), propone de form a m uy acertada, d e ja r la
tradicional "enseñanza de la literatura" y prom over "la educación literaria" que
im plicaría a lgo m ás que un sim ple avance conceptual, p ue s asegura una
onentación concreta a lo s objetivos d e lectura, s u didáctica y la form ación de
lectores com petentes. E sta educación literaria considera:
a ) A yu d a r a lo s a lum nos a d escu brir la lectura com o experiencia satisfactoria,
vinculada directam ente a s u plano em otivo y s u experiencia.
b) Enseñar a co nstru ir el sentido del texto. C onfrontar la propia visión del lector
y la visión que le ofrece la obra literana.
c) Enseñar a fam iliarizarse con la s particularidades discursivas, textuales y
lingüísticas q u e poseen las o b ra s literarias.
L a s consideraciones antenores referidas a la educación literaria,
proporcionan, s in lu g a r a dudas, un contexto d e aprendizaje ideal para co nce bir la
clase de literatura com o una experiencia literaria de niños y jóvenes, ju n to con los
apo rte s d e una nueva disciplina com o la DLL con s u s supuestos, procedim ientos y
form as de intervenir en el aula, pueden contribuir a g e n e ra r una situación de
aprendizaje donde se e m p lee n estrategias cognitivas y m etacognitivas para la
com prensión lectora d e un te xto literario clásico español com o E l Lazarillo de
Torm es. Entonces, el desafío es: ¿ C óm o se puede in terven ir didácticam ente e n el
a ula para el aprendizaje d e la com prensión lectora d e un te xto literario m ediante la
aplicación d e estrategias lectoras, re cu rso s d idácticos y form as d e evaluación y
cuál e s el resultado obtenido de e sta experiencia?
3. M etodología
3.1. T ip o de estudio
La investigación tuvo com o objetivo principal evaluar la relación entre la
aplicación de una propuesta d e intervención didáctica en e l aula, centrada en el
pro ceso le cto r interactivo, y e l nivel de dese m p e ño de la com prensión lectora d e E l
Lazarillo de Torm es e n estudiantes de octavo año d e E ducación G eneral Básica
d e un colegio p articula r subvencionado d e la ciudad de Curicó, C hile. E l enfoque
d e la investigación e s cuantitativo, con un diseño cuasiexperim ental d e tip o pretest
y p o ste st con grupo experim ental y control (H ernández e t al., 2006). Para la
presentación y a ná lisis d e lo s resultados o bte n ido s se em plearon ta bla s y gráficos
y m é to do s estadísticos usando el program a estadístico SPSS, Prueba T, Prueba
d e X ilcoxon y Prueba d e M ann-W hitney.
3.2. M uestra
Los sujetos d e estudio fueron estudiantes d e octavo año d e E ducación General
B ásica d e un colegio particular de la ciudad de Cuneó, C hile, constituyendo una
m uestra no probabilística e intencionada total d e n =46 sujetos, donde e l grupo
control e stu vo conform ado p or n =23 individuos (9 m ujeres y 14 hom bres) y el
grupo experim ental p or una cifra sim ila r n =23 sujetos (7 m ujeres y 16 hom bres).
Los cnterios que llevaron a la elección de e ste grupo m uestral y nivel de
enseñanza s e debe, e n p hm er lugar, a que o cta vo año e s e l últim o curso d e la
enseñanza básica en C hile y que luego s e apronta a l ingreso al 1o A ñ o de
Enseñanza M edia, lo que im plica un m ayor dom inio de lo s aprendizajes
alcanzados e n e ste nivel p or parte de los estudiantes en lectura; en segundo lugar,
la program ación curncular del establecim iento considera e l tra b a jo pedagógico de
la literatura clásica española, coincidiendo con lo exigido p or e l m arco curncular
educativo ch ile n o en s u canon escolar y, a s u vez. com o la dependencia del
colegio e s española, y a que form a p a rte d e un red edu ca tiva internacional,
considera en s u m isión educativa e l estudio d e lo s valores de la cultura hispánica.
3.3. Instrum entos
Para el cum plim iento del o b je tivo central d e la investigación, que e ra evaluar la
relación e n tre la aplicación de una propuesta d e intervención didáctica en el aula,
centrada en e l proceso le cto r interactivo, y el nivel d e dese m p e ño d e la
com prensión lectora de E l Lazarillo d e Torm es e n estudiantes de o cta vo año de
Educación G eneral B ásica, s e diseñaron y a plica ro n dos pruebas escritas -que
conform aron e l pretest y postest respectivam ente- con la finalidad de m e d ir e l nivel
d e com prensión lectora a lcan zad o a n te s y d espués de la intervención didáctica.
Esta consideró el trabajo didáctico realizado con la obra literaria E l L a za rillo de
Tormes. L a s pruebas d e com prensión lectora aplicadas al grupo de estudiantes,
estuvieron constituidas p or tre ce preguntas d e selección m últiple y tre s de
desarrollo de ideas. Las habilidades cogm tivas m edidas fueron inferencia textual,
inferencia d e significados contextúales, de je ra rq u iza ció n y clasificación y.
finalm ente, de interpretación. E stos instrum entos fueron validados oportunam ente,
obteniéndose a lto s índices d e confiabilidad.
En cuanto a la aplicación d e la propuesta d e intervención didáctica en el
aula, ca be señalar que e l grupo control no recibió recom endación ni tratam iento
m etodológico a lg u n o fre n te a l trabajo d e lectura d e la novela española. E n este
grupo, la obra literana fue tra ta da de m anera historicista y tradicional: e l proceso
le cto r e stu vo centrado en la actividad d e la descodificación y en la fin a lid a d de
d ete rm ina r la com prensión objetiva d e los contenidos d e l texto. P or otra parte, el
grupo experim ental fu e intervenido con una propuesta didáctica denom inada M i
la zarillo de Torm es, un p ic a ro e n to do e l m u n do , cuyo objetivo esencial fue
m e jo ra r los niveles d e com prensión lectora de lo s e stu d ian te s e n la lectura d e la
novela E l la zarillo de Torm es, a tra vé s de la form ulación de estrategias
innovadoras.
4. Propuesta d e intervención didáctica en e l aula
La D idáctica d e la Lengua y la Literatura e s una disciplina fundam entalm ente de
intervención, com o lo expresan M endoza (2003) y C am ps y R uiz (2011), cuya
naturaleza praxiológica genera m últiples dispositivos d idácticos orientados hacia 2 6
pro ceso d e enseñanza y aprendizaje co m o lo e s la propuesta d e intervención
didáctica. E sta e s una secuencia didáctica con una planeación estratégica de
actividades a se g u ir para el logro de objetivos y m etas m uy concretos (C am ps y
Ruiz. 2010; Z ayas. 2011). P or lo tanto, e s una serie ordenada d e actividades
re lacionadas e n tre s i que conform an un trabajo global y organizado
tem poralm ente y orientado p o r lo s objetivos de aprendizaje.
La propuesta que s e presenta en e sta investigación e stá centrada en la
creación de estrategias para la com prensión d e la novela E l lazarillo d e Tormes
desde un m odelo interactivo de lectura y en e l contexto de la educación literaria
que prom ueve e l fortalecim iento de la com petencia lecto-literaria. Asim ism o, el
planteam iento de la propuesta se sustenta en e l m arco curncular vigente en Chile
del S u b se ctor d e Lenguaje y C om unicación que precisa lo siguiente: “(...) la
lectura de obras literarias se presenta com o un m odo d e e stim ula r en los
estudiantes el interés, e l g u sto p or ellas, su form ación com o lectores activos y
críticos, capaces d e form arse una opinión, com prender y p roponer nuevos
sentidos, y a pre cia r el va lor y significación de la literatura" (M inisterio de
Educación, 2009: p. 34).
S egún M endoza (2003), la s re cie nte s tendencias d e la D LL ponen atención
a l desarrollo de aspectos com o e l proceso de integración de la s habilidades
lingüísticas, d e dom inios com unicativos, d e sa be re s d erivad o s d e la propia
experiencia, e l ca rá cte r activo y participativo de la lectura, del desarrollo de
habilidades lectoras, la valoración global de la o b ra literaria y las im plicancias
cognitivas y m etacognitivas, que han sid o consideradas ta m b ién a l m om ento de
cre a r e sta intervención didáctica, p ue s las estrategias d e lectura seleccionadas,
b asadas en el m odelo de S olé (2006). fueron utilizadas para ca pa citar al le cto r y
d esa rrolla r estratégicam ente s u habilidad y consideradas para cre a r instancias de
reflexión de los procesos cognitivos del que lee. antes, durante y d espués d e la
lectura misma.
4.1 Fases d e la propuesta didáctica
L a s instancias o m om entos claves d e la propuesta didáctica y que s e han
originado a p a rtir del m odelo interactivo de S o lé (2006), conform an las estrategias
que contribuyen a lograr la com prensión del te xto narrativo literario propuesto. Las
instancias son la s que s e describen a continuación:
4.1.1. A n te s d e la lectura de E l lazarillo de Tormes
En e ste proceso, s e arm onizan fa cto re s co m o la m otivación, activación de
conocim ientos previos, la contextualización, los objetivos d e lectura y e l incentivo
a l establecim iento d e predicciones respecto del texto.
4.1.2. D urante la lectura de E l Lazarillo de Tormes
Entre la s estrategias específicas s e m antienen la m otivación a la lectura, la
form ulación de los propios objetivos de lectura, p or parte del lector, la relación del
conocim iento previo con e l nuevo conocim iento y la contextualización guiada. Se
sum an a esta fase, la elaboración d e interrogantes personales y constantes por
parte del lector, durante el proceso de lectura; la m etacognición o vigilancia
consciente de la propia com prensión del lector; la interacción, com o le cto r activo,
con e l te xto literano; la elaboración d e interpretaciones y asignación de sentidos al
texto; la evocación d e sentim ientos y em ociones relacionados a la lectura y la
evaluación del proceso general de lectura.
4.1.3. D espués de la lectura d e E l la zarillo d e Torm es
Luego de la lectura consciente, atenta y vigilada, las estrategias d e las
fa se s previas confluyen e n sintonía con e sta últim a. S in em bargo, e l resultado de
un aprendizaje efectivo no e s apreciable si no s e m aterializa o no se replica.
En la F ig u ra l, s e presenta un esquem a sintético d e la secuencia didáctica
que se titula: “M i la zarillo de Tormes, u n p ic a ro e n lo d o e l m u n d o" cuya
im plem entación efectiva consideró un período d e 16 sesiones d e trabajo en aula.
F igura 1. E squem a de la secuencia didáctica "M i la zarillo d e Torm es, un p ica ro en
to do e l m undo”
S e c u e n c ia d i d á c t ic a
C o n c e p t u a l i z a c i ó n d e la n o v e la p i c a r e s c a
(4 s e s io n e s )
2 . C o m p r e n s i ó n d e la n o v e la p i c a r e s c a
( 4 s e s io n e s )
3 . C o n t e x t o d e la n o v e la p i c a r e s c a
( 6 s e s io n e s ) a ) A c tiv a c ió n d e c o n o c im ie n to s
p r e v io s , q u e p e r m itir á a lo s n iñ o s y n iñ a s e s t a b le c e r re la c io n e s e n t r e lo q u e s a b e n y lo q u e v a n a a p r e n d e r , a tr a v é s d e a c tiv id a d e s d e l r e c o n o c im ie n to d e la fig u ra d e l -p ic a r o " e n la s o c ie d a d . P a r a ta l e f e c t o , s e u s a un c a p it u lo d e la s e r ie m e x ic a n a "E l C h a v o d e l o c h o ".
b ) A p r o p ia c ió n d e l c o n c e p to 'p i c a r o ' c o m o tip o lite r a r io d e l R e n a c im ie n to , a tr a v é s d e la le c tu r a s o c ia liz a d a d e l p ró lo g o d e la n o v e la e s p a ñ o la .
c ) E x p lic ita c ió n d e e s t r a t e g ia s p a r a c a r a c te r iz a r , r e la c io n a r e id e n tific a r e l tip o lite r a r io “p ic a ro " e n e s t a y e n o t r a s o b ra s .
d ) S o c ia liz a c ió n d e las a c t iv id a d e s r e a liz a d a s .
a ) D e s a r r o llo d e e s t r a t e g ia s d e c o m p r e n s ió n p a r a e l d e s p r e n d im ie n t o d e la s e c u e n c ia p rin c ip a l y la s s e c u e n c ia s s e c u n d a r ia s d e l te x to .
P a r a e s to , lo s e s tu d ia n te s r e a liz a n la le c tu r a d e a lg u n o s t r a t a d o s , p o r e je m p lo :
T r a t a d o n ° 1 d e la n o v e la : ‘ C u e n ta L á z a r o s u v id a y c u y o h ijo f u e '.
b ) M o n ito r e o y s e g u im ie n to d e la le c tu r a d e c a p ítu lo s e s p e c íf ic o s d e la n o v e la p ic a r e s c a E l L a z a r illo d e
T o rm e s .
- S e p r o m u e v e la c o n c ie n c ia d e lo s e s t u d ia n t e s s o b r e s u p r o p ia le c tu r a : ¿ v o y e n te n d ie n d o lo q u e le o ?
- L o s e s t u d ia n t e s e la b o r a n in te r r o g a n te s p e r s o n a le s e n t o m o a la le c tu r a (h ip ó te s is e in fe r e n c ia s )
c ) E x p lic ita c ió n d e e s t r a t e g ia s d e in te r p r e ta c ió n e in fe r e n c ia te x tu a l.
d ) L e c tu r a y a n á lis is d e c a p ítu lo s e s p e c íf ic o s d e la n o v e la p ic a r e s c a E l L a z a rillo d e T o rm e s .
e ) S o c ia liz a c ió n d e la le c tu ra y e l a n á lis is lu e g o d e la a p lic a c ió n d e la s té c n ic a s .
a ) C o n te x tu a liz a c ió n d e d a to s : é p o c a , s itu a c io n e s , lu g a r e s , p r e s e n t e s e n la n o v e la p ic a r e s c a ,
b ) C o n s tr u c c ió n c o n t e x t u a liz a d a d e t e x t o s con in te n c ió n lit e r a n a . u tiliz a n d o e l m is m o tip o lite ra rio .
c ) E x p o s ic ió n d e lo s te x to s c r e a d o s ,
d ) T e o r iz a c ió n r e fe r id a al c o n te x to h is tó ric o q u e e n m a r c a la c r e a c ió n lite r a r ia p ic a re s c a
5. R esultados
L o s gráficos que s e presentan a continuación m uestran lo s resultados
expuestos a partir d e la com paración e n tre las m edias o bte n ida s por los grupos en
e l pretest y e n e l postest, clasificadas p or tip o de pregunta y habilidad de
com prensión. Para llevar a e fe cto la representación d e los resultados d e manera
estadística, e l puntaje o bte n ido p or los estudiantes en cada una d e la s preguntas
re queridas en la prueba d e com prensión lectora, s e ca lcu ló en porcentajes.
G ráfico N°1: C om parativo grupo co n tro l y g m p o experim ental e n e l pretest
G ru p o C o ntrol G ru p o E x p e rim e n ta l u In f.te x tu a l
y in f. D e slgnlflc. C o n te x tú a le s u J e r a r q u ¡/ació n
y in te rp re ta c ió n
C o m p a r a c i ó n p r e t e s t : g r u p o c o n t r o l y
g r u p o e x p e r i m e n t a l
En el G ráfico N° 1se m uestra la com paración establecida entre lo s grupos
d e control y experim ental a l s e r so m e tid o s a la prim era prueba d e com prensión
lectora d e E l Lazarillo de Torm es (pretest). La habilidad lectora m e jo r desarrollada
p or el grupo control corresponde a la inferencia d e sig nifica do s contextúales (38% )
y la de m e n or desarrollo, e s la interpretación en la lectura (5% ). M ie n tra s q u e la
habilidad d e m ayor desarrollo en e l grupo experim ental, corresponde a la
inferencia d e significados contextúales (45% ), la d e m e n or logro, corresponde a la
je ra rq u iza ció n o clasificación d e la inform ación leída (5%).
G ráfico N° 2 : C om paración entre e l grupo control y e l g ru p o experim ental e n e l
postest
·*.
C o m p a r a c i ó n p o s t e s t : g r u p o c o n t r o l y
g r u p o e x p e r i m e n t a l
■ i.S g d o c o n te x to u J e ra rq u iM d ó n B In te rp re ta c ió n
G ru p o d e c o n tro l
1 2 7
3 4
G ru p o e x p e rim e n ta l 4 4
4 0
I ---- (
8 18
5 5 1
El G ráfico N°2 establece la com paración entre los grupos control y
experim ental a l ser som etidos a la segunda prueba d e com prensión lectora d e la
novela espa ñ ola E l Lazanllo de Torm es (postest), luego de la intervención
didáctica realizada al grupo experim ental, apreciándose notoriam ente un
increm ento en el grupo experim ental.
G ráfico N° 3: C om parativo d e grupo control p re te s t y p o ste st p o r h abilidad
solicitada
G r u p o C o n t r o l : p r e t e s t γ p o s t e s t
η in fe re n c ia te x tu a l 2 S 2 7
) ♦ ♦
■ m í. D e s ig n if. C o n te x tú a le s Ì 8 Ϊ 4
u je ra rq u ix a c ió n 8 8
u In te rp re ta c ió n 5 5
En e ste G ráfico N°3 se esta b lece la com paración e n tre el pretest y el
postest aplicado a l grupo control. En e ste s e aprecia una leve variación e n tre la
pnm era prueba y la se gu n da so lo en d o s habilidades. M ientras e n e l pretest, el
grupo control a lca n zó un 2 5 % d e logro, en el postest, llega a un 27% . E n el
m ism o g rupo, la habilidad d e inferencia d e significados contextúales presenta una
ligera dism inución, d e un 38% logrado, baja a un 34% . No s e produce variación
alguna en la h abilidad de jerarquización ni en la interpretación, que m uestran un
8 % y 5% , respectivam ente.
G ráfico N° 4 : C om parativo g ru p o experim ental: p re te st y p o s te s t p o r Habilidad
solicitada
G r u p o e x p e r i m e n t a l : p r e t e s t y p o s t e s t
o>
■Ό
A
a
60 SO 40 JO
2 0
1 0
P retest
I
Postcsti In fe re n c ia textu al 37 4 4
In f. d e s ig n íf.c o n te x tu a le s u J e ra rq u iz ó c io n
u In te rp re ta c ió n
45 5
4 9 1 8 5 1
El G ráfico N° 4 establece la com paración entre e l pretest y el postest
aplicado a l grupo experim ental, e sto e s a n te s y d espués d e a p lica r la propuesta de
intervención didáctica. En e ste grupo se aprecia una significativa vanación entre
la prim era y la segunda p ru e ba d e com prensión de la novela española, e n todas
la s habilidades solicitadas.
El increm ento m e n or del grupo se produce en la inferencia de significados
contextúales, pues, en e l pretest obtiene un 4 5 % d e logro, m ie n tra s que e n el
postest alcanza e l 49% . C ab e s e ñ a la r que durante la propuesta de intervención
e stá habilidad no fu e considerada para s e r desarrolladas e n la s activid a de s de
lectura.
S e destaca la habilidad d e interpretación, p ue s e s la que alcanza e l m ayor
porcentaje d e logro; en el pretest e l grupo obtiene un 5% , en ta n to que e n el
postest y luego de la intervención didáctica, foca liza da en el aprendizaje de
estrategias cognitivas y m etacognitivas que potenciaron s u s niveles de
com prensión lectora de la novela, los su je to s p articipantes alcanzan un 5 1 % de
logro.
A l observar lo s gráficos s e constata que. si b ien el grupo control logra
in cre m e nta r levem ente una de s u s habilidades sin haberse propuesto intervención
alguna, e l g ru p o experim ental logra acre cen tar significativam ente los índices
in iciale s de la m ayoría d e la s habilidades re queridas en la s pruebas de
com prensión lectora. E sto s e representa, al a p lica r d istin ta s pruebas para las
m uestras obtenidas en lo s grupos de estudio, utilizando e l program a estadístico
SPSS.
Entre las conclusiones que s e extrapolan con el a ná lisis están:
1. En la com paración d e pretest y postest del grupo experim ental:
a ) A l e sta b le ce r la com paración en la habilidad de inferencia textual en el
pretest y postest del grupo experim ental, se aprecia una diferencia
significativa de m edias al 0 ,05 a fa vo r del postest. El resultado s e ha
obtenido a p a rtir de la prueba t student.
P rueba d e m u e stras relacionadas
D if e r e n c ia s r e la c io n a d a s g i S ig .(b ila te r a l )
E r r o r
9 5 % in te r v a lo d e c o n f ia n z a p a r a la d ife r e n c ia
E rro r tip . M e d ia
D e s v ia ción tip .
tip . d e la m e d ia
S u p e r i o r
In fe r io r t
D e s v ia c ió n tip .
d e la m e d i a P o r 1
in f e r e _ te x t_ p r e t
in f e r e _ te x t_ p o s t
,1 1 2 6 1
,2 2 8 6 6 ,0 4 7 6 8
,2 1 1 4 9
- , 0 1 3 7 3
2 ,3 6 2
2 2 ,0 2 7
S e aprecia una diferencia significativa d e m edias al 0 ,05 a fa vo r d e l postest.
b) En el ítem inferencia d e significados contextúales, se establece la
com paración usando la prueba W ilcoxon, evidenciando que la diferencia
entre el pretest y e l postest no e s significativa, lo que e s razonable debido a
que e sta habilidad n o fue tratada durante el d e sa rro llo de la intervención
didáctica. Lo m ism o o curre con e l ítem de jerarquización, q u e no m anifiesta
significancia entre pretest y postest con la aplicación d e la m ism a prueba.
En e ste caso, e s vá lido señalar que los resultados o bte n ido s pueden
corroborar la n o im plicancia de fa cto re s que pudiesen haber alterado los
resultados del postest, co m o la m aduración de los estudiantes o e l factor
histórico, p ue s el tiem po transcurrido desde la prim era evaluación, no fue
su pe rio r a tre s sem anas.
E stadísticos de contraste (b)
S ig . c o n te x p o s S ig . c o n te x p r e
t-z - . 9 0 5 ( a )
S ig . a s in tó t. (b ila te r a l) ,3 6 6
a. B a sad o en lo s rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con sig no de W ilcoxon.
La diferencia e n tre pretest y postest no e s significativa,
c) La com paración de pretest y postest en e l ítem d e interpretación que
m uestra la prueba estadística W ilcoxon, esta b lece una diferencia
significativa a nivel 0,02 a fa vo r del postest.
E stadísticos de contraste (b)
In te r p r e t a - p o s te s t in te r p r e t a - p r e te s t
Z - 4 ,2 7 1 ( a )
S ig . a s in tó t. (b ila te r a l) ,0 0 0
a. B a sad o en lo s rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con sig no de W ilcoxon.
La diferencia e s significativa a nivel 0 .02 a fa vo r d e l postest.
2. C om paración del grupo experim ental y grupo control en el postest:
a ) A l com parar e l ítem inferencia textual entre el grupo control y el
experim ental con la p ru e ba t d e student s e establece la diferencia
significativa al 0.02 a fa vo r del grupo experim ental en e l postest.
P rueba d e m u e stras independientes
P r u e b a d e L e v e n e p a r a la ig u a ld a d d e
v a n a n z a s
P r u e b a T p a r a la ig u a ld a d d e m e d ia s
9 5 % in te r v a lo d e c o n f ia n z a p a r a la d ife r e n c ia
F S ig . t gi
S ig . (b ila te r a l)
D ife r e n c ia d e m e d ia s
E r r o r tip . d e la d ife r e n c i a
S u p e r io r In fe rio r
In f e r e - te x t p o s t.
,4 0 3 ,5 2 9 5 .4 1 0 4 4 8 O ,2 9 5 6 5 ,0 5 4 6 5 ,1 8 5 5 1 ,4 0 5 7 9 S e h a n a s u m id o
v a n a n z a s Ig u a le s N o s e h a n a s u m id o
v a n a n z a s ig u a le s
5 ,4 1 0 4 3 , 8 7 2 ,0 0 0 ,2 9 5 6 5 ,0 5 4 6 5 ,1 8 5 5 0
,4 0 5 8 0
E xiste diferencia significativa al 0 .02 a fa vo r del g ru p o experim ental
b) A l a p lica r la prueba estadística de M ann-W hitney para la com paración del
ítem de sig nifica do s contextúales entre e l grupo control y e l experim ental en
el postest, se verifica diferencia significativa a l 0,02 a fa vo r del grupo
experim ental. P or e l contrario, no existe diferencia significativa entre
experim ento y control en la com paración considerando la je ra rq u iza ció n en
el postest.
E stadísticos de contraste (a)
s ig - c o n te x - p o s te s t U d e M a n n - W h it n e y 1 2 4 ,5 0 0
W d e W ilc o x o n 4 0 0 . 5 0 0
Z - 3 ,5 2 1
S ig . a s in tó t
.0 0 0
anable de agrupación: grupo
E xiste diferencia significativa al 0 .02 a fa v o r del g ru p o experim ental.
c) Finalm ente, la com paración en el ám bito de la interpretación e n tre el grupo
experim ental y e l control en e l postest, constata diferencia significativa al
0,02 a fa vo r d e l grupo experim ental, evidenciada a tra vé s de la prueba
estadística M ann- W hitney.
P rueba d e M ann - W hitney
E stadísticos de contraste (a)
In te r p r e t a - p o s te s t U d e M a n n - W h it n e y 8 .0 0 0
W d e W ilc o x o n 2 8 4 , 0 0 0
Z - 5 ,9 8 5
S ig . a s in tó t ,0 0 0
w
ariable de agrupación: grupo
E xiste diferencia significativa (0 ,0 2) a fa vo r del grupo experim ental.
Es p osib le d ete rm ina r que la propuesta d e intervención diseñada e
im plem entada durante 16 sesiones, consigue m e jo ra r lo s n ivele s de com prensión
lectora d e la novela española E l Lazarillo d e Torm es en lo s estudiantes d e 8 o año
d e enseñanza básica. Adem ás, s e verifica que las estrategias didácticas
diseñadas y seleccionadas para la im plem entación d e la propuesta, apuntan
directam ente al desarrollo de la com petencia lectora, a la relación com
unicativo-literaria que se esta b lece entre e m iso r y receptor de la s obras. Se establece, ante
lo s resultados obtenidos, la relación interactiva e n tre e l su jeto lector y la obra
literaria, descubriendo a p a rtir de e ste pro ceso cognitivo y m etacognitivo,
interpretaciones que. d e m anera indiscutida, hacen sentido en s u experiencia
lectora.
5.1 D iscusión de lo s resultados
La diferencia a pre cia b le entre lo s grupos analizados refleja
cuantitativam ente e l increm ento d e la s habilidades lectoras d e aquellos
estudiantes que participan del proceso literario conociendo e in tegrando las
estrategias d idácticas sugeridas, p ue s e l m odelo interactivo d e lectura (S olé, 2006)
y e l desarrollo d e la com petencia lecto-literaria a tra vé s d e la educación literaria
(M endoza, 2 003), orientan el d ise ñ o y la aplicación de la intervención didáctica en
e l g ru p o experim ental. La aplicación de la s estrategias resulta efectiva, p ue s se
constata e l m ejoram iento de lo s niveles de com prensión lectora en contraste con
lo s n ivele s alcanzados p or e l grupo control que no fu e som etido a tratam iento
didáctico a lg u n o durante el pro ceso le cto r d e la novela española.
La lectura, respaldada p or los supuestos te ó rico s señalados, ha sido
concebida com o un proceso de interacción perm anente entre e l te xto y los
estudiantes lectores. El a cto d e lectura-recepción ha prom ovido la activación de
lo s conocim ientos previos, en ta n to que ha am p liad o y enriquecido la experiencia
literaria d e lo s estudiantes. (M endoza. 2001). La recepción lectora del m odelo ha
contem plado la construcción y reconstrucción d e los significados im plícitos y
explícitos del texto; los e stím ulo s textuales y sa be re s previos d e lo s lectores,
ade m á s d e l descubrim iento de la lectura com o experiencia vinculada al plano
em otivo de quien lee. han fa cilita d o en éxito d e e sta investigación. Del m ism o
m odo, las estrategias d iseñ a da s aportan en el logro d e lo s aprendizajes
propuestos en e ste estudio y que establecen coherencia, adem ás, con las líneas o
directrices d e la D idáctica de la Lengua y la Literatura, com o disciplina de
intervención (C am ps y Ruiz, 2 0 1 1; M endoza, 2003).
La novela clásica española elegida e s parte del canon literario escolar
sugerido en el repertorio de obras presente en lo s program as de estudio
(M ineduc, 2014); sin em bargo, las sugerencias d idácticas p or parte del M inisterio
n o constituyen con claridad un m odelo orie n ta d or para lo s p rofesores de aula.
Surge, entonces, a partir de e sta propuesta didáctica, una instancia que n o solo
prom ueve el aprendizaje d e estrategias lectoras para m ejorar com prensión de la
novela E l Lazarillo de Torm es, s in o que. adem ás, s e convierte en una innovadora
form a d e a cercar a lo s estudiantes a l aprendizaje y valoración d e la literatura.
6 . C o n c lu s io n e s
A continuación, e s posible señalar las sig uie n te s conclusiones que se
desprenden d e l estudio y a ná lisis d e los resultados obtenidos:
1. La investigación ha posibilitado a b o rd a r dos de las problem áticas m ás
acuciantes en el aula: lo s b ajo s índices de com prensión lectora d e los estudiantes
de educación básica y e l tra ta m ien to filológico-historicista de la literatura que
in hib e e l desarrollo d e estrategias d e aprendizaje le cto r en lo s jó ve n e s lectores.
E stos desafíos han dem andado generar una intervención didáctica con la finalidad
d e prom over el aprendizaje significativo y el desarrollo d e la com petencia lecto-
literaria, evidenciándose que, m ediante la aplicación d e estrategias del m odelo
interactivo de lectura (S olé, 2 006), se increm enta el desem peño de la com prensión
d e la novela E l Lazarillo d e Torm es en lo s estudiantes d e octavo año básico.
2. S e concluye, d e sd e el p u n to de vista teórico, que la lectura com prensiva e s un
pro ceso com plejo en el que e l le cto r te xto interactúa progresivam ente con el texto.
A ctiva e n el sujeto lector m últiples m ecanism os d e percepción, interpretación y de
contextualización que fa cilita n la com prensión del texto. L o s lineam ientos y claves
del m odelo interactivo de lectura, su m a do s a los fu nd a m e nto s d e la D idáctica de la
Lengua y la Literatura (D LL), contribuyen a l aprendizaje d e estrategias lectoras
que perm iten la com prensión de una o b ra clásica española com o e s E l Lazarillo de
Torm es p or parte d e los estudiantes. E s posible, entonces, p roponer un m odelo de
aprendizaje le cto r a p a rtir d e una intervención didáctica, que considere obras
pertenecientes a la literatura clásica española, con una orientación no
enciclopédica y m ás centrada en los jó v e n e s lectores d e sd e una dim ensión
personal m otivacional y situada del aprendizaje. El le cto r puede lle g a r a descubrir
la lectura co m o una experiencia satisfactoria en la m edida en que s e em ocione
con la intriga, s e identifique con lo s personajes, que sea capaz de reconocer su
propia experiencia vital y que pueda contrastar s u s interpretaciones con la s de
o tro s lectores.
3. Los resultados del e stu d io perm iten a firm a r que e l increm ento de lo s niveles de
com prensión lectora se deben, principalm ente, a la utilización d e la s estrategias
cognitivas y m etacognitivas puestas e n práctica d u ra nte el proceso le cto r d e los
estudiantes de octavo año básico. E l conocim iento, aprendizaje y ejecución de las
estrategias de lectura no solo favorecen la com prensión d e los estudiantes de lo
que leen, sino que ade m á s propician s u relación con la experiencia d e lectura
desde la perspectiva em otiva.
4. E sta investigación se constituye en un prim er acercam iento a lo s tratam ientos
d idácticos que pueden ser aplicados en e l aula, específicam ente, de obras
clá sica s con enfoques actuales del proceso le cto r y de la didáctica. Esto im plica
que s e puede proyectar e sta experiencia pedagógica a o tro s niveles d e enseñanza
y con o tro s te xto s del canon escolar, sie m p re y cuando s e intervenga de m odo
sistem ático y te nie n do en consideración las características de los lectores que se
encuentran en fa s e de aprendizaje y su realidad.
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