El sistema escolar suizo: factores y realidades (2)

(1)

EL SISTEMA ESCOLAR SUIZO: FACTORES Y REALIDADES (2)

Por LUIS BAT ANAZ PALOMARES

3.1. La política

y

la administración educativa

Dentro de esta cuestión es necesario referirse a tres planos o contextos diferentes : el federal, el cantonal y el comunal.

A nivel federal, la legislación en materia educativa es muy escasa. La razón está en el extraordinario celo puesto de manifiesto por los cantones y los municipios para defender su competencia en materia de enseñanza. No en vano, la enseñanza es conce, bida como el medio fundamental en orden a conservar las pecu, liaridades regionales y locales, tan valoradas en la Confedera, ción Helvética ; por otra parte, la resistencia de las instancias locales a ceder poderes a la Confederación en este dominio es una manifestación más de la extraordinaria sensibilidad que tiene el pueblo suizo para ceder poderes a organismos centrales y alejados, por tanto, de la realidad cotidiana. En tres ocasiones, el pueblo, a través del supremo poder de control que le da el referéndum, ha rechazado otros tantos proyectos que pretendían aumentar el poder de la Confederación en materia de educación. La última de ellas, bien reciente, tuvo lugar en el referéndum convocado, en marzo de 1973, para una eventual reforma del artículo 27 de la Constitución. Este artículo, el único de la

(2)

184 R. E. P.- XXXIII.-NúM. 130.-ABRIL-DICIEMBRE, 1975

Constitución en que se trata expresa y directamente de la ense, ñanza, señala, fundamentalmente, los siguientes puntos: La Confederación se reserva el derecho de crear centros de ense, ñanza superior o de subvencionar los existentes. En todo lo demás, según la Constitución, la Confederación no tiene otra competencia que estimular a los cantones a que cumplan sus obligaciones en materia de enseñanza, concediéndoles subven, ciones cuando fuere necesario y pudiendo tomar medidas contra los cantones que no cumplan esta obligación. De esta forma, la Confederación queda convertida, a nivel primario y medio, en un puro organismo tutelar y de arbitraje de las competencias expresamente atribuidas a los cantones en materia educativa. Así pues, se da una descentralización real que, de hecho, sólo tiene el Hmite de las condiciones señaladas por la Confederación para la concesión de subvenciones. Se exceptúa de esta regla general, la Formación Profesional, en materia de la cual la Con, federación puede legislar en virtud de las atribuciones que, al respecto, se le reconocen en el artículo 34 de la Constitución. Sin embargo, y aun con estas limitaciones, la Confederación influye sobre diversos aspectos del sistema educativo, tomando como base otras atribuciones que le son propias. Así, por ejem, plo, la educación física de los alumnos varones la reglamenta la Confederación en virtud de su competencia en materia de legislación militar ; del mismo modo, reglamenta y controla lo relativo a los aspectos sanitarios de las instituciones escolares, en razón de las atribuciones que tiene para reglamentar la lucha contra las enfermedades contagiosas.

Los cantones tienen, por lo demás, responsabilidad y com, petencia directa en lo que se refiere a enseñanza primaria y media. A ellos compete la organización, la dirección y el con, trol de todo tipo de centros, tanto de nivel primario como me, dio. Las únicas directrices que a este respecto se les señalan son las siguientes: La escuela primaria es obligatoria y, en las escue, las públicas, gratuita; por otra parte, las escuelas públicas deben

(3)

LUIS BATANAZ PALOMARES: El sistema escolar suit,o... 185 estar abiertas a los afiliados a cualquier creencia religiosa, sin que puedan sufrir ningún tipo de perjuicio en su libertad de conciencia o de creencia. De este modo, los cantones son, cada uno en su ámbito territorial los organismos que conciben y eje, cutan, con entera y absoluta autonomía, su propia política edu, cativa. Y así, Suiza tiene 25 sistemas educativos diferentes, cada uno con sus propias legislaciones y estructuras. Este hecho es fundamental para comprender la enorme complejidad que ofre, ce el sistema escolar suizo.

Bien es verdad que tal diversidad de sistemas y de legisla, ciones educativas confiere un gran sentido realista a las institu' ciones educativas de este pequeño país; pero también comienza a apuntarse la necesidad de llevar a cabo una corriente mínima de comunicación y de coordinación cuya necesidad, a veces, se manifiesta como imperiosa.

Por su parte, los municipios tienen, asimismo, un cierto nú, mero de competP.ncias en materia de enseñanza. Ahora bien: estas competencias de los municipios les vienen conferidas, por regla general, por delegación de los cantones. Y, puesto que cada cantón posee su propia Constitución, en la que se señalan las atribuciones y delegaciones de cada caso, no pueden enumerar' se, de forma general, cuáles son las atábuciones de los muni, cipios en materia de enseñanza. No obstante, y con muy raras excepciones, todos los cantones delegan en los municipios una buena parte de sus atribuciones en materia de enseñanza, sobre todo en lo referente a la enseñanza primaria. De esta manera, los municipios se convierten en ejecutores de la política educa' tiva elaborada por los cantones.

Y.

aunque corramos el riesgo de realizar una afirmación aventurada, por esquemática, diría, mos que la escuela primaria descansa, básicamente, sobre la gestión municipal, la enseñanza media sobre los poderes canto' nales y la superior sobre los resortes federales. Resulta, pues, como resumen de este apresurado análisis que venimos realizan, do de la política educativa de la Confederación Helvética, que,

(4)

186 R. E. p. - XXXIII. - NúM. 130. - ABRIL-DICIEMBRE, 1975

en última instancia, los mecanismos de la enseñanza, como los del poder, están en manos del pueblo. Ningún problema, por nimio que parezca, escapa a la posibilidad de control por parte del ciudadano. La tenaz descentralización que se registra en este dominio evita todo riesgo de desgaste. Acaso los organismos más poderosos del sistema escolar suizo sean las Comisiones Es, colares que, con diferentes nombres y estructuras, existen en el seno de cada municipio. Son ellas las que, en definitiva señalan el camino a seguir y arbitran y administran los medios necesa, ríos. Nadie puede ir contra ellas, aunque puedan recibir de los cantones directrices y leyes, o aunque estén sometidas al control del municipio y del cantón. Como ha dicho muy bien E. Egger:

«A todos los niveles, el pueblo toma parte en la elaboración de la legislación escolar, porque se le convoca a pronunciarse sobre todos los proyectos de ley. Los ciudadanos toman parte activa, mente en la administración escolar por medio de las comisiones escolares e incluso, en ciertos cantones, como organismo super,

• 19

VlSOr» •

3.2. Los niveles

y

sectores educativos

Queda dicho más arriba que en Suiza no hay un sistema educativo, sino veinticinco. Por tanto, al exponer la organiza, ción general de la educación en este país es necesario partir de la advertencia de que se trata de un esquema forzosamente im, perfecto y que pretende sólo reflejar los aspectos más generales y comunes del conjunto de los sistemas cantonales. El gráfico que presentamos en estas páginas es un intento personal de

síntesis que hemos elaborado para ilustrar lo que a continuación digamos sobre cada uno de los niveles y sectores de la enseñanza en la Confederación Helvética.

(5)

LUIS BATANAZ PALOMARES: El sistema escolar suizo ... ₁₈₇

REPRESENT ACION ESQUEMA TICA DEL SISTEMA ESCOLAR SUIZO

26 19

25 _{• Trabajo} 18

• Educación Perma- :

24 _"' 17

nente de Adultos

..

V

23 :e Escuelas Comercia•

·a

₁₆

• Escuelas Profesio- : V

les -~

22 nales Especiales _~_·_Esc_ue_l_as Normales -a ~ 15 • Perfeccionamiento -a

..

¡:¡,. 21 Profesional : • Escuelas Técnicas ·¡;; ...

..

_-.;"'

..

14

•

Escuelas Técnicas :> ::l 20

·a

V 13 "' (T echricums) :J Ul 19

•

12 > '2) o 18 11 V> '~

o

,_ _ti1

17 • Escuelas de Cultu• :E ~

..

::! 10 ti1 • Formación Profe· ra General (Madu- o1l Vl ()

16 _sional rez can tonal y ·¡;;~ ₉ _o

Cl _otras)

..

C:: N t"" < 15 O Aprendizaje

e

~ ₈ > ·- ::l 22 Cl tJ-o

_o

Ul ₁₄ ₇ _> o

_o

·¡;;

13 _Escuela_Primaria _{Escuela Secundaria} e:: "' 6 _~

e

() 12 t3 _4> 5 o

~

... ¡:¡,. 11 4

₈

10 3 Vl

9 • Escuela Primaria (Tronco Básico Común) 2 8

7

6 _{• J}_a_rdín_{de Infancia} 5 • Escuela de Párvulos

(6)

188 R. E. P.- XXXIII. -NúM. 130. -ABRIL-DICIEMBRE, 1975

3.2.1. La educación preescolar

La educación preescolar no es obligatoria. Por lo general asisten a ella los niños a partir de los cuatro años. Del mismo modo que en la mayor parte de los países europeos, la acción del Estado no se ha señalado este sector educativo como priori, tario. Pueden, por tanto, darse instituciones de educación preescolar de muy diversos tipos, creadas por organismos muy diversos y con reglamentaciones muy diferentes. En Suiza, no obstante, es necesario subrayar el hecho de que la mayoría de las instituciones de educación preescolar son privadas. Ahora bien: dado que en una buena parte de los cantones de la Confe, deración la escolaridad obligatoria comienza a los siete años, hay

un curso preescolar, el que acoge a niños de seis años, que, si bien no es obligatorio, sí es muy recomendado. De hecho, los cantones que se hallan en esta circunstancia tienen puestos esco, lares para acoger a cuantos alumnos desean asistir a este último curso de educación preescolar, cuya misión es preparar a los futuros escolares a familiarizarse con la institución en la que ingresarán en un futuro inmediato. La finalidad práctica de dicho curso preparatorio está en la iniciación de los alumnos en los rudimentos iniciales de la lectura, la escritura y el cálculo. De este modo, se da, de hecho, una prolongación de la escola, ridad obligatoria hacia abajo. Por lo demás, las técnicas peda, gógicas empleadas en esta clase de instituciones obedecen, según la región, a los principios y postulados de diferentes corrientes.

Así, por ejemplo, en la Suiza de habla italiana tienen especial relieve los influjos montessorianos, mientras que en la alemana predominan los principios pegadógicos froebelianos. Baste, final, mente, la observación de que son, sobre todo razones de orden social (el trabajo de la mujer principalmente) las que provocan

(7)

LUIS BATANAZ PALOMARES: El sistema escolar suit,o... 189

3.2.2. La escolaridad obligatoria

La entrada en la escuela primaria marca el comienzo de la escolaridad obligatoria. Con escasas variaciones de unos canto, nes a otros, ésta tiene su inicio cuando el niño cumple los siete años de edad y se extiende, por lo general, hasta los quince años, es decir durante nueve años. La nota más destacada que, en una primera visión, ofrece la escolaridad obligatoria en Suiza (sobre todo para una visión desde nuestro único núcleo común de la Educación General Básica) consiste en que se puede rea, lizar en diferentes tipos centros cada uno con su propia moda, lidad pedagógica. Los primeros años de la escolaridad obligatoria tienen un tronco común y se llevan a cabo, para todos los alum, nos, en el mismo tipo de centros (la Escuela Primaria). Este tronco común e indiferenciado para todos los alumnos tiene muy diversa proyección en cada uno de los cantones. En algunos de éstos, la escuela primaria (entendida, así, como la parte inicial de la escolaridad obligatoria) dura solamente tres años, mientras que, en otros, llega hasta los seis años, e incluso más adelante. Sin embargo, y aun a riesgo de esquematizar en exceso, pode, mos aceptar que, por lo general, el núcleo básico común es, aproximadamente, de cinco años. De tal modo que, en torno a los once o doce años de edad, el alumno de la escuela primaria, como consecuencia, sobre todo, de las calificaciones obtenidas en los años precedentes, es seleccionado para seguir el tipo de enseñanza más acorde con las capacidades demostradas. Y es jus, tamente en ese momento en el que se registra la aparición de una jungla de denominaciones que hacen prácticamente ininte, ligible, a nivel internacional, la estructura de la escuela suiza si no se tiene un conocimiento directo de ella. En definitiva se trata de distintas formas de denominar los varios tipos de edu,

cación que en, cada clase de centros, se imparten, una vez ter, minado el tronco básico común, según las capacidades descu, biertas en los alumnos. Así, una inmensa mayoría de éstos con,

(8)

190 R. E. P. -XXXIII. -NúM. 130.-ABRIL-DICIEMBRE, 1975

tinúan su escolaridad en unas instituciones que, con diferentes nombres, indican una educación encaminada, fundamentalmen, te a la preparación para un oficio o profesión de calificación inferior. Son las que, para no confundir al lector, aparecen en el gráfico bajo la denominación genérica de Escuela Primaria. Hay un segundo grupo de centros que imparten una educación encaminada a la preparación para profesiones de una califica, ción media. En el gráfico aparecen bajo la denominación general de Escuela Secundaria (denominación que conduce a confusio, nes, a veces, con la enseñanza media de otros países, pero que no tiene relación alguna de contenido con ésta). Hay, final, mente, otro tipo de centros, para los que, lógicamente, son seleccionados los más capaces, en los que se persigue, sobre todo, la formación de los futuros universitarios y los candidatos a profesiones altamente calificadas. Son los que aparecen bajo la denominación genérica de Gimnasio. No es cuestión, claro está, de detallar las variadísimas denominaciones -hasta acercarse al centenar- que reciben estas modalidades de centros en el conjunto de los cantones de la Confederación.

Sí es interesante que hagamos referencia a dos características muy acusadas de la escolaridad obligatoria suiza. Una de ellas es la superposición de niveles. Existe, en efecto, como ya hemos expuesto más arriba, la posibilidad de que un alumno cumpla la escolaridad obligatoria completa en la Escuela Primaria o que, a partir de cierto momento, sea seleccionado para ingresar en una Escuela Secundaria o en un Gimnasio, para continuar des, pués, según cada caso, realizando un aprendizaje, ingresando en una escuela de formación profesional o continuando su escoJa, ridad hasta preparar su entrada en la Universidad o en una Escuela Politécnica. lntimamente relacionada con esta caracte, rística de la escolaridad obligatoria suiza está el carácter selec,

tivo que, desde abajo, ofrece el sistema. Se trata de una cuestión

ampliamente discutida en diferentes países europeos, hasta el punto de que en una buena parte de ellos se ha ensayado, o se trata de hacerlo, un sistema que evite la superposición de nive,

(9)

LUIS BATANAZ PALOMARES: El sistema escolar suizo... 191 les y la selectividad prematura. También en la Confederación Helvética comienza a tratarse de la cuestión y empiezan a reali .. zarse ensayos. (Tal, por ejemplo, en Ginebra, donde, desde hace varios años, con dudosos resultados, se ha implantado el Ciclo de Orientación, de cuño francés). Ahora bien; en Suiza, la cuestión no se plantea con los tintes de dramatismo y urgencia con que en otros lugares aparece. Ello obedece a las razones que, aunque brevemente, conviene mencionar. En primer lugar gracias a la permeabilidad del sistema: cualquier alumno que haya supe .. rado las dificultades que lo situaron en uno de los niveles que podríamos calificar como «inferiores)) y quiera optar a ingresar en otro superior, puede hacerlo en cualquier momento, una vez demostrada su capacidad. Y a la inversa: cualquier alumno que siga sus estudios en el Gimnasio, si no demuestra capacidad y rendimiento, es automáticamente destinado a la rama inferior. Con esto queda casi expuesta la segunda de las razones que eliminan caracteres de dramatismo a la selectividad de la escue .. la suiza: el enorme sentido práctico de la sociedad en que tiene lugar y las posibilidades que para todo individuo existen en ella para realizarse, sea cual sea su preparación y capacidad. De este modo, y comenzando por la base, tiene lugar, por una parte, el aprovechamiento de los mejores con un rigor implacable, y, por otro, se proporciona a cada uno una formación adaptada a sus capacidades. Por supuesto, somos conscientes de que, más en el fondo, subsisten las más complejas cuestiones que se refieren a la capacidad de las diversas capas sociales para poner en juego recursos en orden a matizar el correcto sentido de la selectividad. Sin embargo, aún admitiendo en la escuela suiza este viejo e incurable pecado de los sistemas educativos occidentales, es necesario subrayar que en este país la solución está planteada en términos de elemental corrección y juego limpio. Digamos, para terminar este apartado, que la gratuidad durante la esco .. laridad obligatoria se extiende a todo tipo de material escolar en casi todos los cantones. Por lo demás, todas las instituciones escolares actúan con una serie de recursos seleccionados con una

(10)

192 R. E. P.- XXXIII.- NúM. 130.-ABRIL-DICIEMBRE, 1975

gran dosis de realismo, eludiendo siempre todo tipo de adheren, cías seperfluas. El espíritu sobrio, pragmático y serio del pueblo

suizo tiene aquí una de sus más claras y rotundas expresiones.

3.2.3. La enseñanza media

Dentro de este apartado trataremos de incluir algunas refe, rencias a los rasgos más destacados de lo que en Suiza se deno, mina enseñanza de segundo grado, es decir, aquella que co, mienza después de la escolaridad obligatoria sin llegar a tener carácter universitario.

La escolaridad obligatoria, en este país, suele terminar cuan, do el alumno tiene, como mínimo los quince años cumplidos. En el caso de que el alumno haya terminado su escolaridad obligatoria dentro de la tendencia académica que se incluye en el Gimnasio, seguirá en él, todavía, un mínimo de tres años, antes de que pueda optar al diploma terminal denominado

de madurez federal ( Maturité ). Existen tres tipos de madurez

federal: El tipo A engloba una formación preferentemente lite,

raria en la que se estudia latín y griego; en el tipo B hay un

especial hincapié en las lenguas modernas y en el tipo C se acentúan los aspectos de la formación científica. Hay, para los tres tipos de diploma, pruebas en relación con las siguientes materias : Lengua materna, una segunda Lengua suiza, Histo, ria, Geografía, Matemáticas, Física, Química, Ciencias Natu, rales y Dibujo. Además, para la madurez de tipo A hay que demostrar preparación en Latín y Griego; para la madurez de

tipo B, es preciso superar pruebas de Latín y de una tercera

lengua suiza o inglés; los candidatos a la madurez de tipo

e

deben examinarse de Geometría Descriptiva y de una tercera lengua nacional o inglés. La obtención de un diploma de Ma,

durez (en cualquiera de sus modalidades) es el requisito acadé,

mico exigido para matricularse en las instituciones universita, rias y en las Escuelas Politécnicas Federales. Es necesario hacer

(11)

LUIS BATANAZ PALOMARES: El sistema escolar suizo... 193

notar que la reglamentación relativa a los diplomas de madurez compete a la Confederación basándose en la necesidad de que los candidatos al ejercicio de profesiones liberales «puedan obte, ner actos válidos en toda la Confederación» 20

• De acuerdo con

esto, todos los centros docentes -cantonales, municipales o pri, vados- que deseen ver reconocidos sus diplomas de madurez federal han de someterse a las directrices o inspección de una Comisión Federal creada al efecto, la cual, además, participa en la celebración de los exámenes. Una nota interesante la propor, ciona el hecho de que la mencionada Comisión Federal no tiene reconocido, a los efectos de expedición del diploma de madurez:.

federal, a ningún centro privado de carácter lucrativo.

Los candidatos que se hallan en esta circunstancia, lo mismo que aquellos otros que se preparen por cualquier otro medio, deben concurrir a unas convocatorias especiales que, dos veces al año, tienen lugar.

Existen, además de la federal, otros tipos de madurez:. de validez cantonal, que sólo dan acceso a determinadas facultades. Tal es, por ejemplo, la madurez:. comercial, la de lenguas mo, dernas y la pedagógica, esta última válida para el acceso a los centros de formación de maestros.

Para aquellos alumnos que terminan su escolaridad obliga, toria en la rama que hemos englobado genéricamente bajo la denominación de Escuela Secundaria, existe la posibilidad de acceder a unos tipos de centros que, sin preparar específicamente para el acceso a la Universidad, proporcionan una formación muy variada en orden a determinadas profesiones que exigen una preparación no superior. Son los que aparacen en el esquema bajo la denominación de Centros de Cultura General. Es en ellos donde se prepara para los tipos de madurez:. no federal que ya hemos mencionado (comercial,administrativa, de lenguas modernas, tecnológica, pedagógica, etc.) o, sencillamente para el ingreso en una Escuela Profesional o Técnica de tipo medio.

(12)

Su duración suele coincidir con la duración de los estudios en los centros que preparan para la madurez federal.

Los alumnos que terminan su escolaridad obligatoria por la rama que hemos denominado Escuela Primaria acceden a lo que, genéricamente, se denomina Formación Profesional. Se trata de un sector educativo enormemente cuidado en Suiza, como lo demuestra el hecho de que existe un organismo federal (L'Office Federal de !'Industrie des Arts et Metiers et du Travail, OFIAMT) que se ocupa de su reglamentación y con.-trol, para lo que dispone, incluso, de fondos específicos.

Hay dos vías fundamentales para la adquisición de la for .. mación profesional. La primera de ellas consiste en la forma .. ción que se recibe en una empresa industrial o administrativa, privada o pública con un complemento educativo que se imparte en un centro al que el aprendiz debe acudir durante un cierto número de horas a la semana. Es la modalidad que en Suiza se denomina Aprendizaje. Se trata de una situación a caballo entre lo laboral y lo docente que conserva mucho del viejísimo esque.-ma del aprendizaje artesanal. El aprendiz está sujeto a la em.-presa por un contrato, percibe una pequeña cantidad de dinero y tiene derecho a recibir enseñanzas que le capaciten para el ejercicio competente de la actividad de que se trate. Por su parte, las empresas que reciben aprendices deben someterse a las directrices y supervisión del OFIAMT. Al término del aprendizaje, el candidato recibe un diploma de obrero, de em.-pleado calificado o de maestro según el rendimiento demostrado durante la etapa de formación. Tales diplomas son expedidos o reconocidos por el OFIAMT y son muy solicitados por las empresas para ocupar puestos de trabajo que exijan una espe.-cialización.

La segunda modalidad de formación profesional es la impar .. tida en Escuelas Profesionales a tiempo completo. Son las insti .. tuciones clásicas en las que el candidato a ejercer una actividad profesional determinada asiste, durante un cierto número de años, a un centro donde se imparten enseñanzas prácticas de

(13)

LUIS BATANAZ PALOMARES: El sistema escola1' suizo... 195

dicha actividad al mismo tiempo que formación complementa,

ria. Los diplomas terminales son equivalentes a los que se expi, den al término del aprendizaje.

Aquellos alumnos que, una vez terminada la escolaridad

obligatoria, no desean seguir ninguna de las modalidades de

enseñanza media que hemos mencionado, pueden, si encuentran

ocasión para ello, incorporarse al mundo del trabajo en ocupa,

cienes para las que no se exija diploma ni preparación especial

alguna. No obstante, en la inmensa mayoría del país, están obli,

gados a asistir durante un cierto tiempo (que puede oscilar entre uno y cuatro años) a un conjunto de actividades educativas (entre 40 y 120 lecciones al año). El contenido de estas clases

suele tener un enfoque, perfectamente, de ampliación cultural

y de orientación profesional en función de las características del

medio y, sobre todo, de formación humana.

Baste, para terminar este apartado, con recordar el carácter

esquemático y simplificador que nos hemos impuesto. La reali,

dad es mucho más compleja. En todo caso, valga la aclaración

de que, al margen de los estudios académicos conducentes a la

Universidad, la enseñanza media suiza «refleja --quizá con

mayor énfasis aún que la enseñanza primaria-la gran variedad

de las soluciones y la unidad de espíritu que constituyen el

carácter de las escuelas suizas» 21 •

3.2.4. La enseñanza superior

Un primer grupo de centros de enseñanza superior es el

constituido por las Universidades y las Escuelas Politécnicas.

Son, podríamos decir, los centros de enseñanza superior por

antonomasia. A dichos centros acceden, sin otro requisito aca, démico, todos los candidatos que posean un diploma de madurez federal. Por lo demás, cada Universidad tiene facultades para

21 _EG_GER,_E._{, «}_L'En_se_i_g_n_e_m_e_nt_e_{n Suisse}_»,_en_Notes_e_t_E_tu_{des Documen}

-tai1'es, n. 0 _3.046,_P_a_r_ís,_1963,_pá_g._36.

(14)

196 R. E. P.- XXXIII.-NúM. 130.- ABRIL-DICIEMBRE, 1975

exigir las condiciones que crea oportunas a los candidatos que no reúnan esa condición {por ejemplo, a los estudiantes extran ..

jeras o aquellos otros que posean un diploma de «madurez))

cantonal). Hay 7 Universidades cantonales en el país: Géneve, Néuchatel, Fribourg, Lausanne, Berne, Bale y Zurich. A pesar de que la Confederación tiene atribuciones para crear y dirigir

universidades, hasta el presente no ha hecho uso de este derecho.

La única institución de rango superior que la Confederación ha creado y que funciona directamente bajo su gestión es la Escue .. la Politécnica Federal de Zurich, creada en 1854 y que ha sido una de las grandes palancas del desarrollo tecnológico suizo.

Su prestigio es inmenso no sólo en el país, sino también en el

extranjero. No resulta superfluo señalar que, también aquí, un

cierto malestar existe entre las Universidades cantonales como consecuencia de la competencia que les ofrece este establecí .. miento docente, auténticamente mimado por la Confederación,

la sociedad y la alta industria de la nación. Bien es cierto que,

aun cuando las universidades están colocadas bajo la tutela

di.-recta de los cantones, es la Confederación quien, en buena parte,

las sostiene por medio de un amplio y ponderado sistema de subvenciones.

Hay un rasgo muy peculiar y significativo de la enseñanza universitaria suiza : la rigurosa selectividad que, de hecho,

impide el acceso a la misma de todos aquellos que no hayan

demostrado capacidad para seguir sus enseñanzas. En este país, aun cuando se haya registrado, ciertamente, un aumento pro.-gresivo de los efectivos de estudiantes universitarios en los

últi.-mos años, no se ha llegado a detectar los problemas de masifi ..

cación que en otros lugares aparecen. Algunas cifras ilustrarán

este aserto mejor que cualquier exposición: En el curso escolar 1961.-62, las siete universidades cantonales registraban una ma.-trícula de, aproximadamente, 20.000 estudiantes; pues bien : casi diez años después, el número de estudiantes universitarios no superaba la cifra de 30.000, Por su parte, una institución de tanta significación como la Escuela Politécnica Federal de

(15)

LUIS BATANAZ PALOMARES: E~ sistema esco~r suit,o... 197

Zurich ha pasado, de unos 4.000 estudiantes en la decena de los años 60, a una cifra no muy superior a los 6.000 a partir de 1970. En términos proporcionales, el porcentaje de estudiantes universitarios sobre los jóvenes de edades comprendidas entre los veinte y los treinta años ha aumentado de un 3 a un 4 por 100 en una decena de años. Y, en cifras referidas a nuestros días, sólo un 2,6 por 100 de la población activa posee forma~ ción universitaria 22

• La cuestión merece un doble comentario :

Se trata, en primer lugar, de una secuencia lógica del profundo carácter selectivo de todo el sistema escolar; en segundo tér~

mino, todas las opciones individuales tienen una cabida perfecta y coherente dentro de la formación no universitaria. Por lo demás, las gratificaciones socioeconómicas que proporciona el logro de estudios universitarios no constituyen una diferencia excesivamente sensible con respecto a las logradas por otros me~

dios. Se trata. en el fondo, del reflejo de un ponderado equili~

brio social. Lo cual, claro está, no elimina el hecho de que, a veces, se produzcan severos enjuiciamientos de este hecho; tal, por ejemplo, el contenido en las siguientes palabras de Rohr :

«La enseñanza superior suiza, de excelente calidad, está sorne~

tida todavía a una selección social muy severa, como consecuen~

cia del enorme costo de los estudios : el número de becarios, así como las condiciones de obtención de becas y el importe de las mismas difieren sensiblemente de unos cantones a otros. La cantidad general de las ayudas sigue siendo muy insuficiente y, como consecuencia, el acceso a los estudios superiores queda reservado para un pequeño número de privilegiados» 23

•

Además de las Universidades y las Escuelas Politécnicas, existen otros centros, también de nivel superior, que acogen a aquellos alumnos que, después de la enseñanza de segundo grado, desean recibir una formación que les capacite para acti~

22 _Cfr_.:_ROHR,J., _La_Suisse_{contemporaíne, Parfs, 1972, pág}_._240;

TSCHAE-N!, H., Profil de ~ Suisse, Lausanne, 1972, pág. 470; GRETLER, A., La Suisse au devant de ~'Education permanente, Lausanne, 1971, pág. 84.

(16)

198 R. E. P.- XXXIII.- NúM. 130.- ABRIL-DICIEMBRE, 1975

vidades profesionales diversas. Tales, por ejemplo, las Escue, las Comerciales, las Escuelas Técnicas Superiores (Technicums)

y las Escuelas Normales. Ofrecen la particularidad de que, en muchas ocasiones, permiten y fomentan la compatibilidad de estudio y trabajo; se presentan, además, en una complejísima gama de variedades. Para el acceso a ellas se exige, por lo ge, neral, la posesión de un diploma de madurez. (cantonal o fede, ral) o la posesión de un diploma que acredite el dominio de un oficio a nivel de maestría. Aunque sólo sea marginalmente, conviene subrayar el hecho de que estas escuelas poseen, asi-mismo, muy elevados niveles de prestigio y que de ellas sale el personal técnico que hace posible el mantenimiento de altos niveles de calidad en los procesos industriales del país.

3.3. Aspectos especiales

Nos ha parecido interesante tratar ahora algunas cuestiones de significación especial que afectan, en una proyección vertical, a todo el sistema educativo suizo. La sumaria selección de asun, tos que hemos realizado se justifica, sobre todo, por nuestra óptica particular desde el sistema educativo español.

3.3.1. La formación del profesorado 2

~

Es evidente que cada tipo y nivel de centros lleva apareja,

das consigo diferencias en lo referente a los requisitos exigidos

a su profesorado en su formación. La formación de los maestros que han de enseñar en la Escuela Primaria (es decir, a lo largo de los nueve años de escolaridad obligatoria es su rama inferior,

incluido el tronco básico común) tiene lugar en las Escuelas Nor, males. Los estudios, por lo general, duran cuatro años y en su 24 _{Las obs}_e_rv_ac_i_o_{nes que s}_e_{contienen en el pres}_e_nte_a_parta_d_o_se_r_e_fi_e_ren,

directamente, al cantón de Berna, aunque, con ligeras modificaciones, son vál i-das, asimismo, para la totalidad de la Confederación.

(17)

LUIS BATANAZ PALOMARES: El sistema escolar sui;(.o... 199

programa figuran materias pedagógicas y materias científicas.

Los candidatos a ingresar en ellas deben poseer un diploma de

madurez: pedagógica, al cual pueden optar una vez que han ter,

minado la escolaridad obligatoria. Dado que, en la actualidad, existe en el país escasez de maestros para la Escuela Primaria, no

son raras las ocasiones en que un determinado cantón, de acuer,

do con el volumen de su problema, organiza cursos rápidos de

formación que, a veces, pueden durar incluso menos de dos años.

Es interesante destacar el hecho de que la Escuela Normal extiende sólo un diploma provisional, que habilita para el ejer, cicio profesional durante un cierto tiempo; el diploma definí,

tivo de Maestro Primario se obtiene tras ejercer por un período

mínimo de dos años, con informe favorable de la Dirección del

Centro y de la Inspección.

Para ser maestro de la Escuela Secundaria (es decir, la parte

menos académica de la rama selectiva de la escolaridad obliga,

toria), es necesario, después de poseer un diploma de madurez:

federal, superar, al menos, un período de formación de tres años

en un Instituto de formación de Maestros Secundarios, los cua,

les forman parte de la Universidad. O bien, tras un período

de dos años de ejercicio como Maestro Primario y tras disponer

del diploma correspondiente, se puede, asimismo, optar a ingre, sar en uno de los mencionados Institutos para la Formación de

Maestros Secundarios. La formación que se imparte en estos

centros se extiende, fundamentalmente, a los aspectos científicos

y se divide en dos especialidades principales: humanística o

científica.

Para optar a un puesto de enseñanza en el Gimnasio es

preciso ingresar en la Universidad y superar los estudios de li,

cenciatura o doctorado, que, generalmente, duran seis o siete

años. Existen, asimismo, dos especialidades básicas que se refie,

ren, en esencia, a las disciplinas humanísticas o científicas. Final,

(18)

educativo, hay disposiciones especiales que regulan la formación de los profesores de materias especiales (dibujo, música, educa~

ción física, enseñanza de hogar, etc.).

3.3.2. Ejercicio y control de la actividad docente

En la Escuela Primaria, el maestro es, por lo general, un funcionario municipal. Es nombrado por el Municipio y sus emolumentos proceden, en parte, del mismo municipio

y,

en parte, del gobierno cantonal. A nivel local existe una Comisión Escolar que es designada por el propio municipio. Es interesante

destacar que no hay docentes entre sus miembros. Dicha Comí~

sión Escolar tiene como misión el conocer y gestionar, por dele~

gación del municipio, todos los problemas relativos a la escuela primaria. Se ocupa, asimismo, de proponer al municipio los maestros que éste ha de nombrar para las vacantes que puedan existir. Tiene, incluso, competencia para fijar el horario de las clases y señalar los períodos de vacaciones, ajustándose siempre a las limitaciones que impongan las directrices del gobierno can~

tonal, en lo referente a planes, programas y número de días lectivos a lo largo del curso. El control del trabajo del maestro lo lleva a cabo el Inspector Primario, el cual es funcionario can~

tonal. A nivel cantonal existe una Dirección de Institución Pública, especie de ministerio, que se ocupa, a nivel de su com~

petencia, de todos los aspectos administrativos y reglamentarios de la Escuela Primaria, lo mismo que de los restantes aspectos educativos. Lo verdaderamente notable de este brevísimo es~

quema está en la enorme pujanza que, a nivel local, tiene la capacidad de decisión de sus estamentos. Es este rasgo, tan olvidado en nuestras propias estructuras, lo que da a la escuela suiza la mayor parte de su eficacia y calidad. A nivel de Escuela Secundaria el maestro no es ya exclusivamente funcionario mu~

nicipal, sino también, en parte, cantonal. Es nombrado por una

Comisión de Escuela Secundaria, la mitad más uno de cuyos

(19)

cipio. El nombramiento debe ser aprobado por la Dirección de lnstrución Pública del Cantón. El volumen de competencia, en este nivel, como se ve, comporta una equilibrada ventaja de las estructuras cantonales, aunque todavía con fuerte contra, peso local. Queda por añadir que, cuando ello es necesario, la

Comisión de Escuela Secundaria puede tener carácter comarcal,

englobando, en este caso, representantes de varios municipios. Hay, finalmente, una Inspección de Escuelas Secundarias inde, pendiente de la Primaria.

El Gimnasio puede ser cantonal o municipal, según sea

creado y sostenido por una u otra jerarquía; por lo general, y a causa de su elevado coste de sostenimiento, son centros de dependencia cantonal. En todo caso, la correspondiente Comí, sión engloba, aquí también, componentes municipales y can, tonales, con predominio de estos últimos. El Inspector Secun, dario se ocupa de coordinar los aspectos administrativos y regla, mentarios del funcionamiento de los Gimnasios. La representa, ción total del centro, así como la ejecución y coordinación del trabajo, la lleva a cabo el Director del mismo, el cual, también, se ocupa de los necesarios contactos con la Inspección y con la Dirección de Instrucción Pública del Cantón.

Valga, finalmente, la observación de que todos los puestos de ejercicio, dirección y control de la función docente, son elec, tivos, incluso el de Maestro Primario.

3.3.3. La enseñanza privada

Se trata de una cuestión que reviste ciertas peculiaridades de interés. Para comenzar, la libertad de la enseñanza está ga, rantizada por la Constitución en todo el país. Sin embargo, las instituciones docentes privadas suizas no tienen la importancia que han logrado en algunos países. Es muy difícil disponer de cifras al respecto, pero se estima que, a nivel de la Escuela Pri, maria, sólo un 2 por 1 00 de los alumnos siguen sus enseñanzas en escuelas privadas; en la Escuela Secundaria la estimación

(20)

se cifra en un 1 O por 100, mientras que a nivel de Gimnasio y niveles similares se calcula en un 25 por 100 los alumnos que están escolarizados en centros privados. Algunas observa~

ciones servirán para matizar la significación de estas cifras. En la Escuela Primaria sólo hay una razón de peso que justifique la existencia de centros privados: los motivos confesionales.

Hay, en efecto, muchos padres que desean inculcar a sus hijos una educación religiosa de acuerdo con sus convicciones y, dado que la escuela pública es neutra en este sentido, llevan a sus hijos a un centro confesional de una orientación determinada. Esta es la razón del pequeño porcentaje de alumnos escolari~

zados en centros privados de nivel primario. En la Escuela Se~

cundaria y el Gimnasio el porcentaje sube sensiblemente a causa, sobre todo, del carácter selectivo de dichos niveles. La mayor parte de los centros privados existen, precisamente, a causa de la presión ejercida por los padres de los alumnos de medios socioeconómicos más favorecidos, bien para asegurar a sus hijos la permanencia en dichos niveles o bien para realizar la recupe~

ración en el caso en que hayan perdido la oportunidad de se~

guirlos en centros estatales. Esto, claro está, sin contar los in~

flujos de tipo confesional, sobre todo en los cantones de mayoría católica, e, incluso, la rentable existencia de los costosísimos y privilegiados centros donde se acoge a los componentes de

las élites nacionales y extranjeras. Por lo demás, el buen sentido

del pueblo suizo elude, hasta casos extremos, el recurso a centros privados cuando, a expensas de su contribución, existen centros públicos magníficamente dotados. Y así, la enseñanza privada funciona, a diferencia de lo que ocurre en otros países, corno un sistema de soporte de la enseñanza estatal. No existe, pues, «la guerra escolar», en afortunada expresión de R. Jotterand, uno de los principales responsables de la enseñanza estatal de Gine~

bra. Por lo demás, la enseñanza privada no es nunca subven~

cionada, salvo rarfsimas excepciones, lo cual es lógica consecuen~

cia de lo dicho más arriba. Digamos, para terminar, que la ense~

(21)

porque ha de sujetarse a las directrices pedagógicas y adminis, trativas emanadas de éste, sino, sobre todo, por medio del con, trol de sus resultados, bien sea a través de la Inspección bien por el control de los exámenes.

3.3.4. La coordinación escolar

Queda apuntado más arriba el hecho de la extraordinaria variedad de los sistemas educativos de la Confederación Helvé, tica. Se trata de una característica de la educación suiza profun, damente vinculada a la historia, la política y la sociología del país. La secular oposición entre el poder local y el central, que en muchos sectores vitales de la nación ha ido inclinando su balanza en favor de este último, ha dejado, sin embargo, las espadas en alto en lo referente a educación. Ahora bien: es ya muy vieja la conciencia de la necesidad de una coordinación, cada vez más necesaria, entre los 25 sistemas educativos del país. Como ha dicho muy bien E. Egger «la falta casi total de unidad de estructura, de programas, de terminología y de manuales, han creado con frecuencia dificultades lamentables. Irá, pues, en beneficio de la propia autonomía cantonal el que los canto, nes traten de armonizar sus sistemas escolares, antes de que les sean impuestas soluciones centralizadoras exigidas por el des, arrollo económico>> 25

• En este sentido se viene trabajando desde

finales del siglo pasado. En el año 1897, los Directores Can, tonales de Instrucción Pública se reunieron por primera vez en conferencia. Desde entonces, dicha conferencia ha venido reali, zando reuniones periódicas anuales tratando de convertirse en un organismo de arbitrio, regulador y consultivo de las posibi, lidades de coordinación entre cada una de las regiones del país. No obstante, es preciso reconocer que, hasta el presente, su efi, cacia, traducida a realizaciones concretas, ha sido muy pobre. Lo más destacado que ha comenzado a realizarse ha sido una

(22)

unificación de las tendencias más generales en la escuela de los cantones de habla francesa, y ello con reticencias, retrocesos y reservas de todo tipo. El último y más positivo intento de coor, dinación escolar fue el Concordato que, aprobado por la Confe, deración de Directores Cantonales de Instrucción Pública en octubre de 1970, debía entrar en vigor en junio de 1971. Se contenían en él acuerdos relativos a necesidades tan urgentes como la unificación de la duración de la escolaridad obligatoria,

el comienzo del curso escolar y la homogeneización de los ciclos

docentes. Al Concordato se habían adherido 16 cantones. Pues bien : a la hora de ser refrendado para su puesta en práctica,

se produjo la paralización y el aplazamiento sine die, principal,

mente a causa de los resultados negativos obtenidos en dos de

los «grandes» cantones, Berna y Zurich. Más tarde, y esta vez

por iniciativa del Consejo Federal, se propuso al país un refe, réndum en el que se trataba de aprobar una reforma del ar,

tículo 27 de la Constitución. A pesar de que la modificación

aparecida suavizada por una sutil división de competencias y

se realizaban valiosos ofrecimientos -sobre todo de carácter

económico-la modificación fue rechazada por el pueblo sobe,

rano en marzo de 1973.

La cuestión está ahora en saber qué ocurrirá en el futuro.

Si bien el pronóstico se ofrece difícil, no es aventurado afirmar

que, aun contando con todas las atribuciones que puedan con, servar los cantones, en un futuro no muy lejano tenderán a

aumentar las competencias centrales en el ámbito educativo 26

•

2₆_Cfr_._: _LÓPE_Z_NOMDEDEU,_G.,_«_La_{educación en Suiza:}_{un p}_a_so_{hacia la}

coordinaciónn, en Revista Española de Pedagogía, n.0 _123,_julio_-_septiembre_1973,