SEDES RURALES DEL INSTITUTO TÉCNICO AGROPECUARIO “AGATÁ” EN EL MUNICIPIO DE CHIPATÁ- SANTANDER
MIGUEL ANGEL MARTÍNEZ PARRA WILSON CEPEDA BENAVIDES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
SEDES RURALES DEL INSTITUTO TÉCNICO AGROPECUARIO “AGATÁ” EN EL MUNICIPIO DE CHIPATÁ- SANTANDER
MIGUEL ANGEL MARTÍNEZ PARRA WILSON CEPEDA BENAVIDES
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciado en Biología
Director
MSc. GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.
Nota de aceptación
_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________
_____________________________________
Firma del presidente del jurado
_____________________________________ Firma del jurado
____________________________________ Firma del jurado
Dedicamos este trabajo a todos los niños, especialmente a los niños del campo colombiano.
AGRADECIMIENTOS
Conjuntamente agradecemos a los estudiantes de las tres Escuelas Rurales (El Papayo, El Rocío y Puente Grande) del municipio de Chipatá, Santander quien fueron los principales responsables de los resultados de este estudio, a los docentes Titulares Javier Ardila, Nair Barrera y Luz Dary Díaz de las respectivas escuelas quienes estuvieron atentos de todo el proceso y nos abrieron los espacio para que el trabajo se adelantara lo mejor posible, al Rector Serafín Rodríguez por darnos el espacio en las escuelas y por su incondicional respaldo antes, durante y después de la investigación adelantada con los estudiantes.
Queremos agradecer inmensamente a profesor Guillermo Fonseca Amaya por su invaluable conocimiento y su incesante acompañamiento durante todo el proceso de investigación, a los Integrantes del Grupo de Investigación Biología, Enseñanza y Realidades, BER por el acompañamiento académico y administrativo del proceso, al estudiante Diego Esquivel, a los Docentes Abelardo Rodríguez, Camilo Dumar y Jorge Morales por su acompañamiento y apoyo en este trabajo especialmente lo concerniente a los análisis y reconocimiento de la avifauna.
Yo Wilson Cepeda Benavides Agradezco particularmente a mi madre Estrella Benavides y a la memoria de mi padre Efraín Cepeda, por su crianza y apoyo incondicional en mi proceso de formación, a mis hermanos, especialmente a Misael Cepeda por su apoyo durante este trabajo.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
ÍNDICE DE FIGURAS 1
ÍNDICE DE TABLAS 3
ÍNDICES DE ANEXOS 4
RESUMEN 5
INTRODUCCIÓN 6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 8
2. OBJETIVOS 10
2.1. General. 10
2.2. Específicos. 10
3. ANTECEDENTES 11
4. MARCO TEÓRICO 15
4.1. Conservación 15
4.1.1. Conservación: aspectos biológicos. 16
4.1.2. Conservación: aspectos políticos. 17
4.1.3. Enseñanza para la conservación. 18
4.1.4. Importancia de las aves en Colombia. 18
4.1.4.1. Aves nocturnas búhos (Strigidae). 20
4.2. Investigación Escolar 21
4.2.1. Ideas previas. 23
4.2.2. Cartografía social. 24
4.2.3. Unidad didáctica. 25
4.3. Aprendizajes 26
5.1. Área de campo 28
5.1.1. Centro Educativo Instituto Técnico Agropecuario Ágata. 30
5.1.1.1. Sede el Papayo. 30
5.1.1.2. Sede el Rocío. 31
5.1.1.3. Sede Puente Grande. 31
6. METODOLOGÍA 32
6.1. Marco metodológico 32
6.1.1. Paradigma de investigación socio crítico. 32
6.1.2. Investigación acción educativa. 33
6.2. Procedimientos 34
6.3. Caracterización 34
6.3.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI). 34
6.3.2. Conocimiento de las ideas previas de los estudiantes. 34
6.3.2.1. Instrumentos. 36
6.4. Diseño e implementación de la unidad didáctica 36
6.4.1. Elaboración de salidas de campo para determinar la riqueza de las esp. 36
6.4.1.1. Muestreo. 37
6.4.1.2. Registro de redes ornitológicas. 41
6.4.1.3. Registro de medidas corporales. 41
6.4.2. Compartiendo el conocimiento. 43
6.4.2.1. Visitas a la comunidad. 43
6.5. Análisis de los datos 43
6.5.1. Categorización de las ideas previas y los aprendizajes. 43
6.5.1.2. Sistematización del instrumento socioeconómico. 44
6.5.1.3. Sistematización de la implementación de la unidad didáctica. 44
6.5.1.4. Reconocimiento de los procesos aprendizaje en los estudiantes. 44
6.5.2. Análisis de la riqueza de las esp. de aves registradas en los muestreos. 44
6.5.2.1. Riqueza de especies. 45
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 47
7.1. Caracterización del contexto educativo 47
7.1.1. Caracterización del Proyecto Educativo Institucional (PEI). 47
7.1.2. Caracterización socio cultural y de interés por el aprendizaje de la Biología
de los estudiantes. 48
7.1.2.1. Reconocimiento de los aspectos socio-culturales. 48
7.1.2.2. Reconocimiento de los intereses de los estudiantes. 53
7.2. Análisis de las ideas previas de los estudiantes. 57
7.2.1. Análisis de las ideas previas de los estudiantes en el instrumento de ideas
previas. 57
7.3. Categorías para el análisis de las ideas previas de los estudiantes sobre el
concepto de conservación 59
7.3.1. Preservación. 60
7.3.1.1. Inclusión del hombre. 60
7.3.1.2. Exclusión del Hombre. 61
7.3.2. Conservación. 61
7.3.2.1. Antropológica – Antropocéntrica. 61
7.3.2.2. Disciplinas. 61
7.3.2.3. Restauración. 61
7.3.3. Ecosistema. 62
7.3.3.1. Biocenosis. 62
7.3.3.2. Biotopo. 62
7.3.4. Composición. 62
7.3.4.1. Seres Vivos. 62
7.3.4.2. Naturaleza. 63
7.3.5. Ambiente. 63
7.3.5.1. Medio ambiente. 63
7.3.5.2. Interacción. 64
7.3.6. Axiológica. 64
7.3.7. Antromórfica. 64
7.4. Categorización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto de
conservación 64
7.4.1. Instrumento de ideas previas (Instrumento 1). 64
7.4.2. Instrumento de cartografía social (Instrumento 2). 67
7.4.3. Dibujos de los estudiantes (Instrumento 3). 68
7.5. Análisis acerca de los hallazgos de los muestreos para el reconocimiento de
la avifauna en la zona alta del municipio de Chipatá, Santander 70
7.5.1. Georreferenciación de las zonas de muestreo. 71
7.5.2. Esfuerzo de muestreo. 72
7.5.3. Curva de rarefacción. 73
7.5.4. La diversidad alfa (α). 74
7.5.5. La diversidad beta (β). 76
7.5.6. Zona de Transición. 77
7.6. Diseño de la unidad didáctica ¡Investigadores de la Conservación! 84
7.6.1. Revisión bibliográfica. 84
7.6.2. Caracterización del contexto. 84
7.6.3. Diseño de la unidad didáctica. 85
7.7. Análisis de los hallazgos acerca de los procesos de aprendizaje conceptual,
actitudinal y procedimental del concepto de conservación en aves 87
7.7.1. Categorización aprendizajes conceptuales. 90
7.7.1.1. Categoría aves. 91
7.7.2. Categorización aprendizajes procedimentales. 97
7.7.2.1. Categoría Relacionados con la investigación. 100
7.7.2.2. Categoría Relacionados con las formas de comunicación. 108
7.7.3. Categorización de aprendizajes actitudinales. 113
7.7.3.1. Categoría Argumentación. 115
7.7.3.2. Categoría Metacognición. 122
7.7.3.3. Categoría Trabajo en equipo. 126
7.7.3.4. Categoría Resolución de problemas. 127
7.8. Aprendizajes alcanzados por los estudiantes 137
7.9. Relación entre los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales 141
7.9.1. Intersección de los aprendizajes logrados por todos los estudiantes en
doble vía. 145
7.9.2. Intersección de los aprendizajes no logrados por todos los estudiantes
en doble vía. 149
CONCLUSIONES 153
RECOMENDACIONES 157
REFERENCIAS 158
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Porcentaje de aves en estado de riesgo en Colombia. 20
Figura 2. Funcionamiento de la investigación escolar. 23
Figura 3. Integración entre los planteamientos de la investigación escolar y los de la biología de la conservación. 27
Figura 4. Mapa político del municipio de Chipatá y su ubicación dentro del departamento de Santander. 29
Figura 5. Vista Panorámica del municipio de Chipatá. 30
Figura 6. Centro Educativo el Papayo sede “El Papayo”. 30
Figura 7. Centro Educativo el Papayo sede “el Rocío”. 31
Figura 8. Centro Educativo el Papayo sede “Puente Grande”. 31
Figura 9. Ruta metodológica del proyecto basado en los bucles propuestos por Carr y Kemmis (1988) 35
Figura 10. Mapa del municipio de Chipatá, Santander con las tres zonas de muestreo (quebrada: La Chorrera, Las Flores y La Gacha). 42
Figura 11. Estudiantes por escuelas. 49
Figura 12. Edades de los estudiantes. 49
Figura 13. Estratos socio económicos de los estudiantes por escuelas. 50
Figura 14. Procedencia y permanencia en el territorio de los estudiantes. 51
Figura 15. Problemáticas presentes en el territorio. 52
Figura 16. Núcleo familiar de los estudiantes. 53
Figura 17. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué materia es la que más le gusta de la escuela y cuál es la que menos le gusta? 54
Figura 19. Respuestas de los estudiantes a las preguntas: ¿Qué actividades le gustaría
hacer en la clase de ciencias naturales? 56
Figura 20. Respuestas de los estudiantes a la pregunta: ¿Qué es la conservación? 57
Figura 21. Respuestas a la pregunta ¿Alguna vez ha visto un Búho, Guacharaca, Toche o
Colibrí? 59
Figura 22. Zonas de muestreo georreferenciadas. 72
Figura 23. Curva de rarefacción para cada una de las zonas de muestreo. 74
Figura 24. Curva de acumulación de especies tanto en Red y Visual. 74
Figura 25. a) Índices de Whittaker, b) Dendrogramas de similitud usando el coeficiente de
Jaccard. 76
Figura 26. Intersecciones 1 y 2. 145
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Antecedentes relacionados con la enseñanza de la conservación en aves. 11
Tabla 2. Categorías de análisis para las ideas previas de los estudiantes. 60
Tabla 3. Categorías y subcategorías de las ideas previas con los tres instrumentos de
caracterización con registros. 65
Tabla 4. Esfuerzo de muestreo en las zonas incluyendo Transición. 73
Tabla 5. Estimados de riqueza con dos indicadores Chao2 e ICE, para las tres zonas
de muestreo. 76
Tabla 6. Avifauna encontrada en las tres zonas de muestreo. 78
Tabla 7. Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica ¡Investigadores de la
Conservación! 86
Tabla 8. Preguntas problema planteadas por los estudiantes con las respuestas alcanzadas,
se relacionan que aprendizajes fueron alcanzados. 88
Tabla 9. Aprendizajes conceptuales categorizados. 90
Tabla 10. Aprendizajes procedimentales categorizados. 97
Tabla 11. Aprendizajes actitudinales categorizados. 113
Tabla 12. Porcentajes de los aprendizajes propuestos que fueron alcanzados por los
estudiantes. 139
ÍNDICES DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1. Formatos de muestreo en red. 174
Anexo 2. Instrumento de caracterización socioeconómica de los estudiantes. 175
Anexo 3. Instrumentos de caracterización de las ideas previas. 176
Anexo 4. Ilustraciones hechas por cada uno de los estudiantes de las tres escuelas. 181
Anexo 5. Fotografías tomadas por los estudiantes. 184
Anexo 6. Unidad didáctica. 185
Anexo 7. Tabla de los aprendizajes conceptuales. 186
Anexo 8. Tabla de los aprendizajes procedimentales. 189
RESUMEN
Este trabajo pretende hacer una contribución a la construcción del concepto de conservación de las de aves, por parte de los estudiantes de tres sedes (el Rocío, el Papayo y Puente Grande) del Instituto Técnico Agropecuario Agatá en (Chipatá- Santander), donde se implementó una unidad didáctica enmarcada desde el enfoque Investigación Escolar, la cual fue construida a partir de muestreos visuales y en red hechos en las zonas cercanas a las escuela especialmente en las quebradas aledañas las cuales aún presentan algunos remanentes de bosque alto Andino. Se conocieron y analizaron las ideas previas de los estudiantes con respecto al concepto de conservación, a su territorio y a las aves tomando como eje central las especies de las familias Strigidae (búhos), Trochilidae (colibríes), Cracidae (guacharacas) e Ictiridae (toches) mediante encuestas, representaciones, análisis estadístico y análisis pedagógico mediante categorización de los aprendizajes que fueron alcanzados por los estudiantes. Se determinó la riqueza alfa y beta de los muestreos tanto visual como con redes que permitió conocer gran parte de la avifauna de la zona, se reconoció el 66,6% de las aves reportadas para el departamento de Santander. Se reconoció los procesos de aprendizaje de los estudiantes de las tres sedes con respecto al concepto de conservación de la avifauna asociada a las escuelas mediante los análisis de los aprendizajes conceptual, procedimental y actitudinal.
INTRODUCCIÓN
La conservación de una o varias especies es un campo complejo debido a los múltiples factores con los que se relaciona, por esta razón la solución a estas problemáticas no está solamente en las manos de las instituciones educativas, sino que también depende en gran medida, de la población humana que en su legado cultural y sus costumbres intervienen conscientemente o no, en la conservación o el deterioro de la avifauna. Para tal cometido se espera dar una nueva perspectiva a los modelos de enseñanza y tal como lo indica (Cañal P. , 2004): se les debe promover a los estudiantes problemáticas socio-ambientales donde los conceptos biológicos sean involucrados.
Este proyecto de grado tiene como intención incentivar el aprendizaje y la formación de actitudes relevantes hacia la conservación y biodiversidad de las especies de aves por parte de estudiantes de un contexto en específico, en este caso en tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” (Chipatá - Santander) ubicadas en la vereda Llano de San Juan y Papayo , lugares de altos índices de biodiversidad pero con poca conservación de sus ecosistemas, debido a, las innumerables intervenciones antrópicas que este ha atravesado en su historia (quemas, introducción de fauna y flora exótica, agricultura y ganadería intensiva y no planifica), con la intención de hacer perdurables en el tiempo estos procesos de aprendizaje para la Institución y para la comunidad se involucra a los estudiantes en un ejercicio de reflexión sobre la conservación de las especies de aves, se implementó una unidad didáctica orientada desde el enfoque investigación escolar, los muestreos visuales y en redes, el primero como enfoque pertinente para la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos biológicos y el segundo para articular el campo disciplinar en el contexto específico complementando de esta manera el proceso de aprendizaje del concepto de conservación, Se realizaron salidas de campo con los estudiantes que posibilitaron la comprensión del hábitat y el papel que juegan estas especies en su contexto, así comprenderán la necesidad de su conservación, generando de esta manera actitudes reflexivas que conlleven a cambios en las dinámicas que puedan afectar a la avifauna.
En el campo de la didáctica de la biología, este trabajo se enfatiza en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos biológicos en este caso, el de la conservación de una o varias especies de aves, es de gran importancia para este campo de la ciencia la puesta en marcha del trabajo en un lugar donde los aportes de la didáctica de la biología son inasequibles o escasos, lo que posiblemente abrirá las puertas a muchas investigaciones en el desarrollo de este mismo concepto o en otros conceptos para estas especies o para las que se encuentran en el contexto de los estudiantes, además, este mismo material ayudará a otras investigaciones que deseen problematizar la enseñanza y aprendizaje de diferentes conceptos biológicos. Así se logrará que los estudiantes comprendan la importancia de cuidar y conservar estas aves en su contexto como parte vital del ecosistema.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
Colombia tiene el privilegio de poseer el mayor registro de especies de aves, lo que lo posiciona el país más biodiverso en avifauna con más de 1889 especies en el mundo, debido a las condiciones únicas propicias que se presentan en gran parte del territorio se originan centros de endemismos, originando procesos de especiación que se expresan en la diversidad de especies, lo cual hace de Colombia un país característico. Por lo anterior se considera que conocer, investigar y velar por estos lugares estratégicos debe asumirse desde el papel de la educación, en la formación de los ciudadanos que se centren en la necesidad de construir y reconstruir lo que sucede en su contexto desde las experiencias educativas en las aulas en pro de la conservación, para transformar las modalidades de enseñanza, los contenidos y las prácticas, atendiendo a las características y problemáticas de las poblaciones reconociendo el papel de la avifauna en el ecosistema. De esta manera es necesario conocer cuáles son los contextos reales en los que las herramientas didácticas deberían ser instrumentos de mejores aprendizajes. En el contexto de las investigaciones didácticas han surgido numerosas teorías de aprendizaje que conciben a éste como un proceso de complejización de conceptos, enseñar ciencias no consistiría en proporcionar conceptos a los estudiantes sino en complejizar los que poseen; es decir, para entrar en contexto es necesario enfrentar a los estudiantes entre sus concepciones teóricas o científicas donde se llegue a un consenso beneficioso (construcción conceptual acordada por todas las partes) para ellos, para la comunidad y logrando resolver problemáticas que puedan afectar a las aves.
Con éste proyecto de investigación, se busca contribuir en la construcción del concepto de conservación de aves estudiantes de tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio de Chipatá- Santander, mediante la implementación de una unidad didáctica, enmarcada desde el enfoque Investigación Escolar, apoyada en muestreos de la avifauna. La Investigación Escolar como enfoque pretende aumentar el poder de los estudiantes, en los procesos de producción de conocimiento, pero no solo eso, sino también se debe exigir el apropiamiento y el buen uso de esos conceptos comprendidos en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, dicho proceso se funde desde la vivencia. La información obtenida de las sesiones de clase y los instrumentos aplicados mostrará que tan favorable fue dicha contribución; además, éste proyecto también permitirá su posterior utilización como material de referencia para otros estudios de investigación didáctica, ecológica, de muestreos en avifauna y pedagógica; también podrá ser utilizada como material con fines informativos para que los residentes del municipio, se enteren de las implicaciones que puede tener la extinción de las especies de aves sobre las diversas actividades llevadas a cabo como forma de sustento (principalmente Agricultura) y puedan tomar a tiempo los correctivos necesarios; es decir, permitirá capacitar a la población que circunda este ecosistema, sobre el adecuado cuidado que se debe tener con las especies presentes. En conjunto este trabajo sería la primera fase de un trabajo de conservación efectivo de estas especies, debido a que la conservación se debe trabajar desde el territorio con los principales actores pasivos o activos que favorecen o vulneran a estos animales.
metodología será la que guiará el desarrollo de este proyecto, sin embargo, no se descartan otros enfoques como: enseñanza para la comprensión, aprendizaje significativo, otro tipo de muestreo como: marcaje, monitoreo, conceptos como: biodiversidad, para dar desarrollo al proceso de enseñanza- aprendizaje del concepto de conservación en este caso el de las aves, pero, ninguno de estos otros métodos, enfoques, o conceptos serán tratados en este proyecto, requieren mayor tiempo y costos; sin embargo, estos otros métodos podrían ser empleados para futuros trabajos de grado, complementando así la información que de éste proyecto se pueda obtener.
Se debe trabajar en el grupo de las aves debido a las condiciones singulares que tienen en Colombia y a las diferentes creencias que tienen alrededor de estas que pueden llegar a amenazar directa o indirectamente la función ecosistémica propia del grupo o la que realizan en su territorio. A partir lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:
2. OBJETIVOS
2.1. General
Contribuir a la construcción del concepto de conservación de aves por parte de los estudiantes de las sedes de tres sedes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” de Chipatá- Santander mediante la implementación de una unidad didáctica enmarcada en el enfoque de investigación escolar.
2.2. Específicos
Categorizar de las ideas previas de los estudiantes de tres escuelas con respecto a concepto de conservación de aves.
Calcular la riqueza de la avifauna de la zona alta del municipio de Chipatá, Santander por medio de muestreos no paramétricos.
Diseñar una unidad didáctica a partir de la riqueza de la avifauna registrada cercana a las tres sedes mediante muestreo visual y en red.
3. ANTECEDENTES
La enseñanza de la conservación es un campo reciente, que surge a partir del crecimiento exponencial de las problemáticas ambientales, generadas principalmente por las actividades humanas de manera directa o indirecta, en la Tabla 1 se menciona algunos de los trabajos adelantados en la enseñanza del concepto de conservación en aves, donde necesariamente se involucraran estudiantes y/o la comunidad.
Tabla 1.
Antecedentes relacionados con la enseñanza de la conservación en aves.
AUTOR
(ES) / AÑO TITULO OBJETIVO APORTES
(Gómez & Oliveras, 2002)
Conservación de
aves experiencias en México
Tratar sobre aspectos
relacionados con la
conservación de las aves desde el punto de vista de los ornitólogos mexicanos
En sus diez capítulos el libro hace un recorrido mostrando (los autores) los diferentes enfoques y metodologías empleados en el estudio y la conservación de las aves, además incluyen las relaciones ecológicas, la educación ambiental, etología, evolución molecular, todo esto articulado en torno a la conservación de estos organismos.
(Lentijo, et al. 2008)
Enfoques
participativos en investigación como una herramienta de conservación de las
aves en zonas
cafeteras de
Colombia
Desarrollar un programa de
censos periódicos con
comunidades para estudiar las
aves y promover su
conservación en la zona cafetera colombiana
En el artículo los autores demuestran que el enfoque
participativo promueve
conocimientos en la conservación de las aves y la biodiversidad, haciendo que los procesos de conservación sean más duraderos, además, los censos con la
comunidad hacen que los
participantes, se apropien de estos datos científicos haciendo que se
generen actitudes y
comportamientos favorables en la conservación y valoración de los servicios ambientales ofrecidos por estos y otros organismos.
(Pascali, Acevedo, & Ochoa, 2011)
Propuesta para una estrategia didáctica
en educación
ambiental: la
observación de
aves
Observar aves como estrategia
didáctica, para crear
sensibilidad hacia la
biodiversidad e incentivar su valorización en el contexto natural y en el urbano, así
como promover una actitud reflexiva sobre el efecto de la urbanización.
estudiantes referentes a la conservación de las aves y el ambiente.
(Navarro, et al. 2011)
Áreas de
conservación para las aves: hacia la
integración de
criterios de
priorización
Revisar la priorización de áreas para la conservación de las aves de México mediante la superposición de 12 coberturas
de los ejercicios de
priorización.
A través del libro se generan estrategias de conservación no solo de aves sino además, de otros grupos de seres vivos, en caso de las aves los autores del capítulo 3 hacen un estudio de recolección de información donde jerarquizan las áreas de mayor interés para la conservación de las aves, donde el autor recalca que debe existir un dialogo entre los dueños de las tierras y los científicos para que los programas de conservación sean sostenibles.
(Tovar, 2013)
La observación de aves como estrategia
pedagógica para generar actitudes favorables hacia el ambiente en niños escolares generar actitudes favorables hacia el ambiente en niños escolares.
Analizar qué aspectos de la
observación de aves
contribuyen a la generación de actitudes favorables hacia el ambiente en niños escolares.
En su tesis de maestría el autor demuestra que el avistamiento de aves genera actitudes positivas en los estudiantes, ya que se hace un acercamiento, una sensibilización y una partición a estos entornos naturales.
(Romero, 2013)
Percepciones de
niñas y niños sobre
las aves en
primarias rurales y urbanas en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas
Analizar las percepciones sobre las aves, en niñas y niños de 9 a 11 años de edad de 5°. Y 6 ° grados de primarias de la zona rural y urbana de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas.
comunes o populares dentro de su contexto.
(Soto R. , 2015)
Enseñanza de
líquenes una
oportunidad para promover
competencias científicas
investigativas en los estudiantes de
la Institución
Francisco Antonio Zea de Usme.
Promover competencias
científicas investigativas en los estudiantes de grado octavo de
la institución Francisco
Antonio Zea de Usme
mediante los procesos de enseñanza- aprendizaje sobre los líquenes.
En su tesis de grado la autora concluye que se Desarrolló de la comprensión del concepto de biodiversidad de líquenes y competencias científicas en los estudiantes de grado octavo, a partir de salidas de campo bajo el enfoque de investigación escolar
(Bistoni, Hued, & Torres, 2015)
Diversidad de
vertebrados de la
provincia de
Córdoba Aportes
para su
conocimiento y
conservación.
actualizar los conocimientos
sobre las especies de
vertebrados de Córdoba
considerando aspectos
relacionados a las actividades humanas y su impacto
En esta sección del libro el autor
aporta algunas metodologías
dentro del aula para que el estudiante comprenda por ejemplo el rol de los vertebrados principalmente el de las aves en el ecosistema y las actividades humanas que afectan la riqueza de las especies.
(Orozco, 2015)
Aprendiendo sobre la biodiversidad en
el territorio y
transformando prácticas docentes:
Una experiencia
didáctica a través de la Investigación
escolar y los
Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).
Promover la construcción de
aprendizajes acerca del
concepto de biodiversidad
contextualizados en su
territorio y el desarrollo de actitudes favorables hacia esta, por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto de la
Institución Educativa
Departamental Parcelas sede el Abra (Cota- Cundinamarca) a
través del diseño e
implementación de una unidad didáctica orientada desde los
marcos teóricos de la
investigación escolar y los
escenarios vivos de
aprendizaje (EVA), en vínculo
con un ejercicio de
constitución como maestro investigador de mi parte a través de la investigación-acción.
Se puede apreciar en los textos revisados que en los últimos años se ha incrementado el interés por hacer investigación respecto al tema de conservación, ya que es evidente el riesgo que en la actualidad tienen las especies de desaparecer, en gran parte de estos trabajos se reconoce de manera importante la inclusión de la comunidad para tener en cuenta dentro de los proyectos relacionados con la conservación de la biodiversidad, tal como se evidencia en los trabajos de (Pascali, Acevedo, & Ochoa, 2011), (Navarro, et al. 2011), (Tovar, 2013), (Romero, 2013), donde se encuentra que los trabajos se centran en vincular a población especifica de la población con el fin de generar sensibilización y de esta manera contribuir en la conservación de las especies de determinadas zonas. En sus trabajos (Gómez & Oliveras, 2002) y (Bistoni, Hued, & Torres, 2015), elaboran investigaciones en el campo disciplinar, que en gran medida sirven como referentes en las metodologías empleadas en los diferentes muestreos, que aportan en el reconocimiento de las especies de aves, y posteriormente en su conservación. Por último se puede ver que (Soto R. , 2015) y (Orozco, 2015), aportan en el campo de la conservación acercándolo a la escuela desde el enfoque didáctico investigación escolar, reconociendo a los estudiantes como investigadores los cuales pueden dar respuesta a las diferentes problemáticas que se presentan en el contexto, estos dos últimos orientaron de manera directa el presente trabajo de grado ya que se fundamentan como aportes esenciales desde el campo de la conservación de la biodiversidad y desde el campo de la enseñanza de la biología.
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Conservación.
La palabra conservación, dentro del contexto ambiental, es definida por la Union Internationale pour la Conservation de la Nature, como:
... la gestión de la utilización de la biosfera por el ser humano, de tal suerte que produzca el mayor y sostenido beneficio para las generaciones actuales, pero que mantenga su potencialidad para satisfacer las necesidades y las aspiraciones de las generaciones futuras" (Sánchez, 1982, pág. 29)
Una de las concepciones actuales de la conservación de la naturaleza es muy distinta a la dada algunas décadas atrás. La protección puntual de los organismos vivos y los recursos vitales para ese sostenimiento son gestionados de una manera excluyente y marginación de los intereses y demandas de los habitantes y poblaciones locales residentes en los espacios protegidos, ha sido renovada desde los años setenta y, sustituida por una concepción de la conservación globalizadora que, mediante la planificación física, territorial y económica, busca consensar los objetivos conservacionistas al entorno socioeconómico y territorial circundantes (Urruela, 1996).
La biología de la conservación es una disciplina que está en crisis, lo cual ejerce un compromiso mayor para los biólogos de la conservación, ya que estos deben mostrarse dispuestos y preparados para trabajar en los solución de los diferentes problemas ambientales (Primack, Rozzi, Feinsinger, Dirzo, & Massardo, 2001) partiendo de esto se deben tener en cuenta las diversas relaciones que se dan con el ambiente, por ello, este interrelaciona disciplinas científicas tales como la taxonomía, la ecología, la genética la biología de poblaciones y disciplinas practicas ingeniería forestal, sin embargo, se debe tener en cuenta en el marco de la biología de la conservación otras disciplinas de orden social en las cuales se puedan dinamizar y abordar la crisis ambiental que existe actualmente, entre estas disciplinas señala: la antropología, la historia, la sociología y humanidades como filosofía y derecho ambiental.
Se debe indicar además que la emergencia de la Biología de la conservación radica principalmente por una serie de preocupaciones centradas principalmente en la biodiversidad biológica, respecto a lo anterior (Wilson, 1989) reconoce cuatro preocupaciones que fundamentan la aparición y acción de la Biología de la conservación:
1) La amenaza actual que tiene la diversidad biológica no tiene precedentes, ya que nunca en la historia evolutiva tantas especies estuvieron amenazadas de extinción en un periodo tan corto.
3) Varios factores independientes pueden amenazar a la biodiversidad biológica, algunos ejemplos de estos pueden ser: la lluvia acida, la tala y la caza excesiva. (Myers, 1987)
4) Tener una comprensión acerca de los efectos negativos que puede generar la pérdida de la diversidad biológica en la población humana.
Por otro lado, reconoce una que debe haber una interdisciplinariedad y multidisciplinariedad ecológica, para lograr superar las diferentes problemáticas ambientales, esto debe ser un punto necesario ya que actualmente las ciencias de la naturaleza no tienen conciencia de su papel en la cultura, en la sociedad, en la historia y, a su vez, las humanidades no tienen conciencia del carácter físico y biológico de los fenómenos humanos.
Para (Pullin, 2002) la biología de la conservación como ciencia debe permanecer aparte de la política, la ética, y la economía, ya queel papel de la biología de la conservación es proporcionar las bases científicas para la toma de decisiones pertinentes por parte de los biólogos de la conservación. Sin embargo, reconocer que en el papel de biólogo de la conservación es imposible permanecer aparte de estas, y estas además va a influir de gran manera en las decisiones que sean tomadas por el biólogo.
Además, la conservación de la funcionalidad del ecosistema es garantía de preservación de la biodiversidad (Christensen et al., 1996; Stanford y Poole, 1996). Donde la gestión de Ecosistemas permite construir un puente para lograr la sostenibilidad de los ecosistemas. En este contexto, (Christensen, y otros, 1996) Christensen et al., (1996); (Stanford & Poole, 1996)Stanford & Poole (1996), reconocen que a partir de esta gestión de los ecosistemas apoyada en protocolos y técnicas se puede garantizar el mantenimiento de la estructura y función del ecosistema.
Cuando se adelantan labores de preservación, uso sostenible, generación de conocimiento y restauración, se puede hablar de conservación de la biodiversidad (Ministerio del Medio ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013). Si bien también se reconoce que esta conservación se puede dar desarrollando una de estas acciones o la totalidad de esta (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2013).
4.1.1. Conservación: aspectos biológicos.
parte del proceso de evolución en el que surgen nuevas especies que sustituyen o reemplazan a las ya existentes.
4.1.2. Conservación: aspectos políticos.
A partir de la aparición del Informe Brundtland el mundo comenzó a concebir la necesidad del desarrollo sostenible, concepto que es recogido por la Constitución Política de 1991 y materializado con la Ley 99 de 1993, la cual, inspirada en los acuerdos y compromisos de la Cumbre de Ambiente y Desarrollo en Río de Janeiro (1992), crea una nueva institucionalidad para el sector ambiental colombiano. La aparición del Sistema Nacional Ambiental (SINA), definido como el conjunto de orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de los principios generales ambientales contenidos en la Constitución Política de Colombia de 1991 y la ley 99 de 1993. El SINA está integrado por el Ministerio del Medio Ambiente (hoy Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Decreto 3570 de 2011), las Corporaciones Autónomas Regionales, las Entidades Territoriales, los Institutos de Investigación adscritos y vinculados al Ministerio, la academia, las ONG, la sociedad civil y los gremios. Además, está el Consejo Nacional Ambiental el cual tiene el propósito de asegurar la coordinación intersectorial en el ámbito público de las políticas, planes y programas en materia ambiental y de recursos naturales renovables y asesorar al gobierno Nacional en la formulación de las políticas ambientales En miras de la conservación podríamos hablar de algunas leyes y decretos que rigen en Colombia (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)
La “Constitución Ecológica” de 1991, habla en algunos de sus artículos de El Medio Ambiente como principio fundamental y principio rector del Estado (Artículos 7º, 8º, 49, 67, 81, 95 núm. 8º y 215). Medio Ambiente como derecho colectivo (Artículos 79, 82, 88 y 330 parágrafos),El Medio Ambiente como base del desarrollo sostenible (Artículos 80, 334, 339, 340 y 361).El Medio Ambiente con la propiedad privada, la economía y las empresas (Artículos 58, 63, 66 y 333) (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)
“Ley 2 de 1959 Sobre economía forestal de la Nación y conservación de recursos naturales renovables”. (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011).
Decreto ley 2811 de 1.974 Código Nacional de los recursos naturales renovables y no renovables y de protección al medio ambiente. El ambiente es patrimonio común, el estado y los particulares deben participar en su preservación y manejo que son de utilidad pública e interés social. Regula el manejo de los recursos naturales renovables, la defensa del ambiente y sus elementos. (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011, pág. 13)
Ley 388 de 1997 Ordenamiento Territorial Municipal y Distrital y Planes de Ordenamiento Territorial. Ley 1333 de 2009 Por la cual se establece el procedimiento sancionatorio ambiental y se dictan otras disposiciones. Decreto 2370 de 2009 Por el cual se determinan los Instrumentos de Planificación para Institutos de Investigación vinculados y adscritos al Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial.Decreto 2372 de 2010 Por el cual se reglamenta el Decreto-ley 2811 de 1974, la Ley 99 de 1993, la Ley 165 de 1994 y el Decreto-ley 216 de 2003, en relación con el Sistema Nacional de Áreas Protegidas, las categorías de manejo que lo conforman y se dictan otras disposiciones. Ley 1444 de 2011 Por medio de la cual se escinden unos ministerios (entre ellos el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, para crear el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible). Ley 1450 de 2011 Ley aprobatoria del Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2014. Decreto 3570 de 2011 Por el cual se modifican los objetivos y la estructura del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y se integra el Sector Administrativo de Ambiente y Desarrollo Sostenible. Decreto 3572 de 2011 Por el cual se crea una Unidad Administrativa Especial, se determinan sus objetivos, estructura y funciones (Unidad Administrativa Especial Parques Nacionales Naturales de Colombia) Decreto 3573 de 2011 Por el cual se crea la Autoridad Nacional de Licencias Ambientales -ANLA-y se dictan otras disposiciones. Decreto No. 3016-2013 diciembre 27 de 2013. "Por el cual se reglamenta él. Permiso de Estudio para la recolección de especímenes de .especies silvestres de la diversidad biológica con fines de Elaboración de Estudios Ambientales" y no para uso comercial. Decreto No. 1375-2013 es el Formato único de solicitud de permiso individual de recolección de muestras(Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2011).
4.1.3. Enseñanza para la conservación.
Las salidas de campo es un gran recurso didáctico para la educación para la conservación de la biodiversidad hacer las practicas directamente en las áreas protegidas o áreas cercanas a los establecimientos públicos como objeto de enseñanza en la educación formal potencia la adopción de conductas responsables respecto del ambiente por parte delos estudiantes, en especial para conservar las especies que en ellas habitan. (Iribarren, Josiowicz, & Bonan, 2013).
Las salidas de campo permiten recrear la dialéctica que siempre ha existido peo que pocas veces convergen las características experimentales de las ciencias naturales y sus modelos teóricos. Claramente, en lo que de la conservación de los ecosistemas y su biodiversidad ecosistemita, las salidas muestran ser una forma adecuada de trabajar en el ambiente para proteger el mismo. Sin embargo, nos es completamente enriquecedor colocar al estudiante en un espacio natural observable para que los estudiantes lleguen a comprender las dinámicas complejas que existen allí, sino que es necesario planificar una secuencia didáctica que los conduzca a reflexionar acerca de la importancia de conservar la biodiversidad. (Iribarren, Josiowicz, & Bonan, 2013).
4.1.4. Importancia de las aves en Colombia
endemismos (Camacho, Hurtado, Ortiz, & Walschburger, 2016), son entonces estos centros de endemismos los principales factores para que se dé procesos de especiación que se expresan en la diversidad de especies, lo cual hacen de igual manera un país característico.
Para Colombia se encuentran aproximadamente 1889 especies de aves registradas (Donegan, Quevedo, Mcmullan, & M. & Salamanca, 2011), este número de especies indican a Colombia como el país con mayor diversidad de aves, donde también se han registrado 197 especies de aves que son migratorias (Chaves & Santamaría, 2006), esto quiere decir que Colombia es un lugar propicio también para las aves migratorias, lo que representa también un gran compromiso con la conservación de estas aves, ya que se debe asegurar que se pueda dar el ciclo característico de estas aves. Se debe aclarar que el número de las diferentes especies que se relacionan en este apartado es tan solo un aproximado, ya que es muy difícil estimar el número total de especies que se encuentran en el territorio colombiano, pero se tiene una idea de la diversidad conocida en este grupo en específico (SIB, 2016).
Dentro del campo de la conservación en Colombia se han creado diferentes institutos que se han encargado de realizar investigaciones para contribuir, e informar acerca de las diferentes especies que se encuentran en Colombia, estos datos permiten que se desarrollen estrategias y dinámicas con el fin de evitar la desaparición de las diversas espacies que se encuentran dentro del territorio Colombiano. Teniendo en cuenta los anterior el instituto Humboldt, publicó un libro en el año 2014, titulado: Libro rojo de las aves de Colombia Volumen 1: bosques húmedos de los Andes y la costa Pacífica, en este se tienen en cuenta 118 especies de aves que se encuentran en bosques húmedos y la Costa Pacífica (Renjifo, et al. 2014), de estas 66 especies son endémicas de Colombia (Andrade, 2011) (UNEP, 2010)(Andrade, 2011; UNEP, 2010), razón por la cual se considera un alto valor a tener en cuenta dentro del territorio colombiano. Se encontró que 68 de estas especies se encuentran en diferentes categorías de amenaza, donde dentro de las especies amenazadas, una se encuentra en peligro crítico-probablemente extinta (endémica), 5 en peligro crítico (4 endémicas), 26 en peligro (11 endémicas), 36 vulnerables (12 endémicas) (ver Figura 1) (Renjifo, et al. 2014). Las principales causas de esta pérdida según (Rangel, 2014) es: deforestación-disminución de la cobertura vegetal natural (colonización y otras causas), explotación excesiva del recurso forestal y caza indiscriminada en grupos de fauna, alteración del medio natural (quemas, talas, erosión), transformación del hábitat original (urbanismo-obras civiles), fragmentación del área natural de distribución de las poblaciones.
Figura 1. Porcentaje de aves en estado de riesgo en Colombia año 2014. Tomado de SIB Colombia: http://www.sibcolombia.net/web/sib/cifras
4.1.4.1. Aves nocturnas búhos (Strigidae).
Así como lo manifiesta (Riviera, 2012) “las aves rapaces nocturnas neo tropicales son difíciles de estudiar debido a sus bajas densidades, a su comportamiento nocturno y elusivo, y a las características ambientales de sus hábitats específicos (i.e. topografía, densidad de la vegetación, humedad)”. Por estos motivos, hay poca información referente a sus patrones de ocupación, abundancia, relaciones con el hábitat y respuesta a la perturbación antropogénica. Dado que la respuesta de las aves rapaces a la heterogeneidad ambiental puede ser variable, contexto dependiente y especie–específica (Sergio et al., 2008 en (Riviera, 2012), resulta importante identificar los elementos ambientales y la estructura de parches del paisaje que puedan explicar la variación espacial de sus patrones de ocupación y abundancia. El reconocimiento de asociaciones específicas entre la presencia de las especies con atributos estructurales de hábitat y los elementos del paisaje es importante para proponer estrategias de conservación de las especies amenazadas, raras o dependientes de hábitats específico”.
- Creencias populares sobre los búhos (Strigidae).
Los principales problemas que enfrentan las especies de búhos en las zonas tropicales están estrechamente relacionados al uso de plaguicidas que ha ido aumentando con la sobreexplotación agrícola y pecuaria y en concordancia a ello también ha aumentado la destrucción del hábitat en menor proporción a accidentes de carretera, tráfico y cacería ilegal (König & Wieck, 2008). Como si fuese poco, las percepciones y creencias hacia estas aves también han sido consideradas como una amenaza en Centroamérica y África tropical al considerar a los búhos como aves de mal agüero El desconocimiento y las representaciones que las creencias populares han hecho sobre ellos provocan que muchas veces sean sacrificados, ignorando el papel importante que cumplen en los ecosistemas. (Mikkola H. , 1997) (Enríquez & Rangel, 2004).
en el grupo de aves con más supersticiones (Sparks, 1973), (Mikkola & Enríquez, 2003). Anderson (2000) (Anderson, 2000) menciona que los humanos hemos asociado a ciertas aves con poderes oscuros, y menciona dos clases: aquéllas aves a las que se les concede poderes mágicos y aquéllas consideradas de mala suerte y se debe a los hábitos que estos presentan, su actividad nocturna y los sonidos, cantos o vocalizaciones que emiten, los cuales en conjunto y en contexto han constituido elementos de fantasía, misterio, miedo etc. (Sparks, 1973)
La conservación de la fauna silvestre en el caso de los búhos, no sólo depende de la intervención de la ciencia o de los conocimientos de un biólogo o de aspectos biológicos, sino también de actitudes sociales y culturales por parte de los miembros de la comunidad y de los investigadores. Las actividades humanas en pro de su desarrollo desconocen e indiscutiblemente afecta la conservación de la diversidad biológica, por ello la identificación y la desarticulación de estas amenazas resulta fundamental para reducir las presiones tanto hacia las áreas naturales protegidas como a la diversidad biológica en general. Históricamente la vida silvestre y su conservación han sido planteadas con una visión separada de las comunidades humanas, siendo hasta tiempos muy recientes cuando para resolver los problemas de conservación, se ha tomado en cuenta la participación de las comunidades humanas y sus interrelaciones con poblaciones de fauna silvestre y sus hábitats (Raval, 1994).
4.2. Investigación Escolar
En este enfoque resulta de una manera diferente la forma en que se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que este tiene en cuenta diversos actores como lo son los docentes, estudiantes, y participantes voluntarios, los cuales serán considerados como investigadores; de igual manera tendrá en cuenta como punto central del desarrollo de la investigación el contexto en el cual se encuentran los estudiantes, buscando de esta manera la resolución de problemáticas a las cuales se enfrenta la comunidad, esto definirá las estrategias que deben ser empleadas para lograr la construcción de conceptos, lo cual lo diferencia de la enseñanza tradiciones.
Este enfoque pretende cambiar la concepción que se tiene en cuanto a que solo el científico es quien puede realizar alguna investigación, más bien su más grande pretensión es acercar a la comunidad a esta dinámica, proponiéndolos como investigadores que entienden problemáticas desde su territorio y que tienen la capacidad de proponer soluciones a partir de metodologías que sean elegidas pertinentemente. Tener en cuenta a los estudiantes como investigadores permite que en los procesos que se llevan a cabo en el aula se genere una gran motivación, además de que la construcción de conceptos se dé de manera significativa, ya que al pretender resolver alguna problemática de su territorio los estudiantes estarán expuestos constantemente a la construcción conceptual.
componentes y los fenómenos característicos de los sistemas socio naturales de su entorno, seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado y diseñando entre todos planes de actuación que puedan proporcionar los datos necesarios para la construcción colaborativa de soluciones a los interrogantes abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro de los objetivos curriculares prioritarios (Cañal & Porlán, 1987, pág. 12).
La investigación escolar de igual manera contribuye de manera activa en el desarrollo profesional del docente investigador, ya que se debe tener en cuenta la capacidad investigadora de todas las personas, y a partir de esto orienta los procesos de formación partiendo de preguntas formuladas de manera crítica, en las cuales se abordan las problemáticas socio ambientales en las que se encuentra el estudiante, estas se darán de manera colaborativa, es decir, el estudiante no puede ver la resolución de problemas de manera puntual y separada, sino que debe construir con sus compañeros, docentes, padres y comunidad soluciones acordes a las problemáticas. Es el docente quien orienta las actividades buscando que dicho conocimiento sea contextualizado y significativo, acompañado por reflexiones que den respuesta a las preguntas y los problemas que presenta la comunidad, dichas respuestas requieren la planeación de la siguiente sesión de clase (Cañal P. , 2007)
La investigación de los estudiantes sobre los contenidos que se le presentan son en los cuales se fundamentaran la construcción de los conocimientos, mientras este proceso se da el docente investiga sobre la construcción de conocimiento en el grupo, este enfoque potencia los procesos educativos, ya que garantizan la motivación por el aprendizaje, brinda un papel activo de las personas que participan en la investigación, facilitan la planeación de tareas y actividades que no son usuales en las escuelas, y genera además una constante reflexión de las actividades desarrolladas, esto conducirá a lograr aprendizajes significativos sobre contenidos concretos en los estudiantes, también genera una gran contribución en las estrategias de aprender a aprender (Cano, 2009).
Figura 2. Funcionamiento de la investigación escolar.
Sin embargo, de acuerdo con (Porlán, 1993) la Investigación escolar no puede ser vista como un simple proceso netamente empírico, en el cual se investiga el entorno para descubrir y generar conocimiento, sino que este se trata, más bien, de un proceso que se da a partir de problemas que son relevantes para los estudiantes, que surgen de las ideas personales que pretenden dar explicación a dichos fenómenos, se trata entonces de orientar la construcción de conceptos, a través del contraste crítico con otras ideas y con los fenómenos a estudiar. Se puede decir entonces que es un proceso constructivo e interactivo, entre alumnos, profesores y contexto.
4.2.1. Ideas previas.
El docente debe identificar las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un tema y lo tome como punto de partida de la instrucción (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983); reconozca las probables dificultades conceptuales que enfrentarán sus alumnos y su impacto en el aprendizaje; identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estudiante a reconocer y cuestionar sus ideas previas; seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes exploren conceptos e ideas centrales en la disciplina; construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos (Talanquer, 2004). Dado que las ideas previas funcionan como marcos conceptuales, también dirigen y orientan el procesamiento de la información que se estudia en los libros o la interpretación de las explicaciones del profesor (Campanario & Otero, 2000, pág. 157).
4.2.2. Cartografía social.
En los proyectos en los que se trabaja con la comunidad resulta de mucha utilidad trabajar con cartografía social, ya que con esta se tiene en cuenta a todos los actores locales, y dan cuenta de la forma en cómo se relaciona la comunidad con el territorio. Por otra parte, la cartografía social de un territorio puede servir como instrumento puede contribuir directamente a la construcción de conceptos desde la participación social, donde la comunidad asume un compromiso en el cual se busca encaminar una transformación social.
La cartografía social es una disciplina estudia los procedimientos existentes en la obtención de datos sobre el trazado de un territorio, para posteriormente ser representados principalmente en mapas (Habegger & Mancila, 2006). Los mapas juegan un papel importante en la orientación de algún territorio que se desconoce, ya que en estos se puede encontrar una demarcación de las principales propiedades territoriales, debido a que en ellos se ubican fronteras, caminos, ríos, límites geográficos, etc. El concepto de mapa permite un representación gráfica acerca de la distinción de cierto lugar, dicha información contenida en esta herramienta influye en la orientación que se tienen para alcanzar algún lugar, de esta manera influye también en la toma de decisiones sobre un territorio (Herrera, 2008).
Sin embargo, los mapas realizados a partir de la cartografía social no pueden ser tomados de manera positivistas, sino que se entiende más bien que este tipo de mapas son producto de la reflexión y de los conocimientos de las personas en una comunidad, a partir de relaciones entre los mismos donde poco a poco dan cuenta de que el territorio es una construcción netamente social y estas relaciones permitirán una transformación de la realidad, que encaminara finalmente a la comunidad a la elaboración de estrategias que les permitan el control social con el fin de lograr una transformación cultural (Herrera, 2008).
problemas. Los mapas que se elaboran en esta metodología surgen en oposición con los mapas tradicionales los cuales solo elaboran técnicos, estos mapas por el contrario son elaborados por la comunidad donde se tiene en cuenta y se legitima saber colectivo
4.2.3. Unidad didáctica.
Las unidades didácticas van a permitir seleccionar de una manera adecuada las metodologías indicadas para la planeación de una clase, esto se realiza a través de un enfoque didáctico.
Según (Sanmartí N. , 2005) elaborar una unidad didáctica para ponerla en práctica es necesario decidir primero los contenidos a enseñar y luego ponerlo en ejercicio, hacerlo se constituyen en los retos más importantes que afrontan los docentes o los practicantes, ya que a través de ésta se resume y encamina las intenciones concretas para desarrollar la construcción de un concepto.
La Unidad Didáctica como propuesta fundamentada e intencionada de enseñanza y aprendizaje de un concepto en particular en el que el profesor en formación transforma sus conocimientos profesionales, con el propósito de hacer comprensible el conocimiento científico a los estudiantes, como un tipo de conocimiento que en la conjunción con otros saberes que circulan en la escuela aportan en la comprensión de un fenómeno natural. El diseño de la unidad didáctica recorre tres ejes: contextualización, diseño, implementación y sistematización. (Fonseca G. , 2012, pág. 1860)
En el eje de la contextualización reconoce el contexto como un elemento que indiscutiblemente afecta tanto favorable como no la práctica y el proceso de enseñanza y aprendizaje y por ello urge hacer comprensión de él y desde allí diseñar las actividades didácticas. En el eje del diseño se funda en una construcción de carácter pretencioso de enseñanza aprendizaje acerca de un concepto en particular donde se retoma el eje de la contextualización y se realiza los siguientes componentes: introducción, donde el estudiante asume una postura acerca de la enseñanza de las ciencias; selección de un concepto en particular; revisión histórica del concepto; enfoque didáctico, como metodología de trabajo del profesor diferenciada a los modelos tradicionales en cuanto tiene en cuanto los ejes de la didáctica, los estándares básicos de educación y el contextola organización de una secuencia de actividades, en donde se especifican: objetivos, las estrategias de aprendizaje, formas de evaluación;. (Fonseca G. , 2012)
4.3. Aprendizajes
Los aprendizajes conceptuales se fundamentan en cuanto se relaciona un concepto en una red de significados, brindando soportes para inferir en la compresión del fenómeno y dar una explicación del concepto del mismo. Es , contrario al aprendizaje de datos o hechos que se aprenden literalmente de modo repetitivo y a los principios, que son conceptos estructurantes o conceptos muy generales del área (Pozo & Gómez, 2009). En que el cambio conceptual no puede ni debe implicar la sustitución de un tipo de representación por otro. Igualmente se acepta el carácter complejo, o pluriprocesual, del cambio conceptual. Ambos acuerdos, que también comparto, son muy importantes y deberían tener consecuencias sobre la investigación –y en último extremo sobre la enseñanza– que por ahora no tienen. (Pozo J. , 1999, pág. 156)
Los aprendizajes procedimentales están íntimamente influenciados por el “saber hacer” (Pozo & Gómez, 2009) y (Valls, 1993), atribuyen que dichos procedimientos relacionados con los contenidos de aprendizaje, hacer hincapié en la forma en que los implicados realizan acciones, las formas de actuar, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos.
En los procesos de investigación escolar están involucrados dos tipos de conocimiento procedimental. En primer lugar las estrategias globales que utiliza el alumnado en la resolución de problemas, lo que constituirían los metaprocedimientos, o el conocimiento estratégico; y, en segundo lugar, los procedimientos más centrados en el desarrollo paso a paso de una determinada investigación en el aula, junto a aquellos otros que se refieren a la aplicación de una determinada técnica. (Cano, 2009, pág. 64)
No debe confundirse el procedimiento con alguna determinada metodología, el procedimiento es en particular la destreza a la que queremos que llegue o construya el estudiante., por tanto, el aprendizaje de ese procedimiento puede realizarse por distintas metodologías. Esas destrezas para resolver problemas tienen como principio llegar a los objetivos propuestos, satisfacer los propósitos y conseguir nuevos aprendizajes que puedan incluirlos en la práctica, teniendo en cuenta el contexto (Coll & Vall, 1992).
En consecuencia, las actitudes cobran una importante relevancia en la enseñanza de las ciencias, ya que son estas las que guían los procesos perceptivos y cognitivos, donde no solo se centra en la memorización de los diferentes contenidos, sino en la forma en cómo el estudiante apropia los diferentes contenidos, por ello se debe hacer una selección acorde de los contenidos actitudinales, se pude apreciar entonces una relación entre los conceptos procedimentales y conceptuales (Sarabia, 1992). Estas actitudes a medida que crecen en el estudiante se van arraigando por el interés manifestado por los estudiantes, pero el docente cumple un papel importante en el desarrollo actitudinal del estudiante relacionado a un concepto, ya que este es el que genera motivación en el estudiante para lograr la apropiación de contenidos propuestos (Furió & Vilches, 1997).
En la Figura 3 se muestra la integración entre los referentes teóricos de la Biología de la conservación y de la investigación escolar que fueron empleados para el presente trabajo de investigación.
5. UBICACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO
5.1. Área de campo
La historia de Chipatá se remonta a la expedición descubridora por don Gonzalo Jiménez de Quesada en los años 1.537 a 1538. Desde el pueblo de Barbacoas arriba de Tora (hoy Barrancabermeja) Jiménez de Quesada ordenó a los Capitanes Antonio de Lebrija y Juan de Céspedes y su Alférez Antón de Olalla, que se adelantaran para inspeccionar la región. Y transpusieron la Serranía y llegaron al Valle que después se llamó del Alférez (Municipio de Aguada), y descansando en él mientras una comisión regresaba a dar cuenta a Jiménez de Quesada (Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
En la primera semana de marzo de 1537 los expedicionarios, habiendo subido por la quebrada Quiratá, trasbordaron la cordillera por el “Boquete de don Jaime” para caer a Chipatá, donde el Padre Domingo de las Casas O.P. celebró la Santa Eucaristía, con los indígenas aborígenes los Agataes, siendo la primera vez que este acto tan sagrado tuvo lugar en la altiplanicie andina. El sitio según las mayores probabilidades, queda a dos kilómetros al sur de Chipatá viejo, en la colina de Ágata. (Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
El municipio de Chipatá es uno de los municipios que conforma la provincia de Vélez en el departamento de Santander, Colombia (ver figura 2), Las coordenadas geográficas del municipio son, Latitud: 06º 03' 00" N. Longitud: 073º 37' 59" O, cuenta con una población de 4.089 de habitantes (Sisben 2011), La población proyectada del Municipio para el 2014 es de 5,096 habitantes y se espera que para el año 2015 la población del Municipio llegue a 5,088 habitantes (Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
Se encuentra a una altura sobre el nivel del mar de 1800m su temperatura promedio de 18,7 ºC, su principal cuenca es el Rio Suárez, la subcuenca es la Quebrada Ropero y las microcuencas son las quebradas; Ropero, Hatillera, Guamos (Guamera), Cangreja, Tormenta, Pedregal, Chorrera, Giteña, Chintoca, del Batán, La Lajita, Las Flores, Las Ánimas, El Barro, La Higuerona., La Moyana, Moncholera, La Chiquita, Las Margaritas, La Gacha y Pacho de Herrera. (Ver Figura 4). (Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
Desde la fundación del municipio de Chipatá la principal base económica es la agricultura, esta se desarrolla de manera tradicional, caracterizada por el monocultivo de la caña panelera, maíz y café, la cual hace parte del sector primario. Dichos cultivos se desarrollas en minifundios y pequeñas propiedades, lo cual genera una presión que contribuye a la explotación de los recursos naturales, por esta razón en la actualidad se están implementando nuevas alternativas agrícolas con cultivos como el de mora, pitaya, sábila, y estebia. La ganadería también es una fuente económica importante para el municipio ya que se fundamenta en bovinos de doble propósito (Leche y Carne), además de implementar la inseminación artificial como una forma de mejoramiento de razas (Plan de Desarrollo Municipal, 2012).
Por su lugar estratégico de en la cabecera alta del municipio estas veredas (el Papayo Mulatal Llano de San Juan y San Miguel) son ejes actividades económica y de recursos primordiales como el agua. Las veredas cuentan con acueductos comunitarios y con acueductos artesanales, donde el primero se abastece de las bocatomas ubicadas en las partes más altas del municipio y el segundo de las quebradas lindantes. Geológicamente se encuentran en la formación Tablazo, de colinas y pendientes moderadamente empinadas a empinadas, topografía rizada a colinada, moderadamente a severamente disecada, con vegetación de selva Andina (ver figura 5).
Figura 5. Vista Panorámica del municipio de Chipatá. Se observan las áreas trabajadas en cultivos y ganadería, la línea roja equivale a 200 metros la flecha indica el norte geográfico, tomado de “Google maps,” de google maps, 2015, obtenido de
https://www.google.com/maps/place/Chipata,+Santander+Department,+Colombia/@6.07403,-73.63515,25320m/data=!3m1!1e3!4m2!3m1!1s0x8e41fa111cb10bf5:0x3b06b8e6913be7f1.
5.1.1. Centro Educativo Instituto Técnico Agropecuario Ágata.
Está conformado por las escuelas distribuidas por las 12 veredas, las del casco urbano y su sede central donde se brinda la secundaria.
5.1.1.1. Sede el Papayo.
La sede “el Papayo” (ver Figura 6) se encuentra ubicada en la zona central de la vereda el Papayo, cerca de la vía que comunica a el Alto de Tubavita. Fue construida en 1978 sobre un terreno de 1.856 metros cuadrados, la planta física está conformada por 3 aulas, Biblioteca, Restaurante Escolar y Polideportivo. Cuenta con un docente.
5.1.1.2. Sede el Rocío.
La sede “el Rocío” (ver Figura 7) se encuentra en la parte alto del municipio en la vereda Llano de San Juan. Funciona desde el año de 1961 está construida sobre un terreno de 772 metros cuadros, tiene un área construida de 210 metros cuadrados cuanta con una docente.
Figura 7. Centro Educativo el Papayo sede “el Rocío”. La línea roja equivale a 100 metros, la punta roja apunta al norte geográfico, la flecha apunta a la sede. Junto con algunas fotos de las instalaciones tomado de “Google maps,” de google maps, 2015.
5.1.1.3. Sede Puente Grande.
La sede “Puente Grande” (ver Figura 8) Está ubicada sobre la vía a la Paz, en la zona norte del municipio en la vereda Llano de San Juan, funciona desde 1921. La planta física cuenta con tres aulas, biblioteca y polideportivo. Cuenta con una docente.
