Desarrollando el pensamiento geográfico en adolescentes: los primeros pasos de un camino
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(2) INTRODUCCIÓN Durante el año 2013, en Chile, el Consejo Nacional de Educación difundió el borrador de las nuevas Bases Curriculares de Séptimo año básico a Segundo año medio generando un amplio debate en torno a la reducción o, en palabras de representantes del mundo académico, a la desaparición de la Geografía del currículum nacional. En el marco de este debate una de las mayores preocupaciones de la Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas (2013) fue la débil coherencia y consistencia de la secuencia de objetivos de aprendizaje “para desarrollar un pensamiento espacial que logre la formación de una conciencia geográfica a partir de un enfoque sistémico del espacio” (p.2), esto a pesar de la consideración del pensamiento geográfico como uno de los focos relevantes de la asignatura en la nueva propuesta curricular. Más allá de la polémica frente al nuevo dispositivo curricular, este debate nos permite abrir la reflexión, por un lado, sobre el lugar que ocupa la geografía en la escuela y, por el otro, revisar nuestras prácticas de enseñanza respecto de la disciplina. En otras palabras, se trata de interrogarnos acerca del por qué y el para qué enseñar geografía, como también de las herramientas que esperamos que nuestros estudiantes aprendan mediante el desarrollo de un pensamiento espacial, que les permita una mejor comprensión de las relaciones que se establecen en el mundo contemporáneo. En este sentido, es importante decidir si es que seguiremos adjudicándole a la enseñanza de la geografía “el mandato de transmitir una herencia cultural, contribuir a la construcción de una identidad colectiva y una conciencia nacional” (Fernández, 2007, p. 23), propias del siglo XIX, o daremos un giro en su enseñanza hacia la compresión de las sociedades contemporáneas caracterizadas por su complejidad y la imbricación de procesos dinámicas locales y globales como dimensiones de una misma realidad, propias del contexto histórico y económico de globalización en el cual nos encontramos. En virtud de lo señalado anteriormente, el objetivo de este artículo es compartir y analizar la implementación de una unidad didáctica en un electivo de Geografía en el sistema escolar chileno, en el marco de la realización de la práctica profesional para obtener el título de Profesor de Historia y Ciencias Sociales. Y segundo, ser un insumo para la reflexión de nuestras decisiones pedagógicas y didácticas en relación a la Geografía. Para lo anterior, el artículo ha sido estructurado de manera tal que queden claramente evidenciadas las relaciones entre el contexto de implementación y las decisiones pedagógicas y didácticas que se llevaron a cabo en pos de aportar al desarrollo de un pensamiento geográfico. Es por ello que en un primer apartado realizaremos un diagnóstico a cerca de las particularidades del contexto educacional en el cual se implementó la unidad didáctica ¿Cómo influye el espacio geográfico en los grupos humanos? El caso de los movimientos sociales en América Latina. Esto con la finalidad, por un lado, de relevar la importancia de generar prácticas pedagógicas situadas y, por el otro, de identificar las lógicas de aprendizaje y conceptos previos que poseen los estudiantes. En un segundo apartado se expondrán los fundamentos teóricos que sustentan la implementación, considerando para esto el posicionamiento pedagógico y geográfico respecto de los contenidos. En el tercer acápite expondremos el circuito de aprendizajes planificado para la unidad didáctica antes mencionada explicitando, a su vez, los cambios introducidos en la implementación de ésta. Para en el cuarto apartado analizar la evidencia recopilada tras la implementación de la unidad didáctica, estableciendo los principales logros y problemas en relación a la meta de aprendizaje. Por último, en las reflexiones finales se enunciará una propuesta de mejora de la unidad didáctica considerando las dificultades para su implementación.. 2.
(3) I. Contexto de implementación Como se planteó anteriormente esta intervención corresponde a una práctica pedagógica situada, en la que se consideraron los principales aspectos contextuales de la institución, como también las formas de aprendizajes y el comportamiento habitual de los estudiantes. Respecto de la institución escolar, cabe decir, que ésta corresponde a un colegio ubicado en la zona centro de la ciudad, más específicamente en la comuna de Santiago. Históricamente su localización ha permitido que la comunidad educativa albergue una amplia heterogeneidad respecto del lugar de residencia y condición socio-económica de sus estudiantes. Esta situación, durante los últimos años, se ha ido transformando a consecuencia del cambio de dependencia del establecimiento, lo que en términos concretos implicó el fin de la modalidad de arancel diferenciado. En la actualidad, el tránsito de una dependencia Particular Subvencionada a una Particular Pagada a significado una mayor homogeneidad en cuanto al capital social y cultural que poseen los estudiantes y sus padres, quienes mayoritariamente cuentan con estudios superiores. Por otra parte, es importante mencionar que esta institución escolar fue fundada por una orden religiosa católica, razón por la cual su proyecto educativo está enfocado a ofrecer una formación integral de calidad a niños y jóvenes en pos de la construcción de una sociedad más justa y solidaria. De ahí, que haya una especial preocupación por el desarrollo del pensamiento crítico y espiritualidad de los estudiantes. Además en el marco del cumpliendo de su proyecto educacional, dicho colegio fomenta una dinámica relacional familiar y dialógica entre los distintos agentes que constituyen la comunidad escolar, propiciando con ello la vivencia de una experiencia comunitaria que modele su accionar en la sociedad chilena. Por último, otro aspecto que condiciona las dinámicas relacionales fuera y dentro del aula es que su población estudiantil solo la componen individuos de sexo masculino, lo que en términos prácticos genera una cultura escolar masculinizada en donde los estudiantes, a veces de manera inconsciente, exigen una validación constante del carácter profesional de las docentes de sexo femenino, generando una situación de latente tensión al interior de las salas de clases. Asociado también al carácter masculino de la población escolar, el ambiente que se observa en el colegio suele ser más inquieto y revoltoso que en aquellos establecimientos que cuentan con una población mixta y/o femenina. En cuanto a las características del proyecto académico del establecimiento, cabe mencionar que desde Tercero Medio los estudiantes deben escoger tres electivos para realizar durante su año académico, combinando –al menos- dos de distinta franja 2. En términos de horario, cada uno de los cursos elegidos ocupará tres horas pedagógicas a la semana, las cuales serán distribuidas en dos días. Por otra parte, el carácter transversal de los electivos hace que dicha instancia se establezca como un espacio de encuentro entre los distintos cursos que componen el nivel de Terceo y Cuarto Medio, respectivamente. El año 2013 uno de los electivos que consiguió el quórum necesario para ser dictado en el nivel de Tercero Medio, durante el año 2014, fue el de Geografía. De esta manera, dicha asignatura se constituyó en la instancia de implementación de una propuesta pedagógica situada, que se construyó tras las observaciones y el diagnóstico de las clases realizadas por el docente durante el transcurso de 2. En total funcionan tres franjas (A, B y C) cada una focalizada en tres ámbitos distintos: científico, artístico y humanista. Al finalizar el año cada franja presenta los electivos que va a ofrecer a los estudiantes, los que al menos deben escoger dos que pertenezcan a distintas franjas.. 3.
(4) cuatro meses. La principal finalidad de estas observaciones fue identificar las dinámicas de enseñanzaaprendizaje que se gestionaban al interior del aula y levantar un foco problemático a trabajar durante la intervención. Antes de caracterizar las relaciones de enseñanza y aprendizaje establecidas entre el docente y el grupo de estudiantes, es preciso explicitar dos particularidades que devienen de su condición de electivo, la primera, el número reducido de estudiantes que tienes al interior de la sala de clases, el cual durante el primer semestre tuvo un máximo de veinte, para durante el segundo descender a dieciocho. Y segundo, la no obligatoriedad de cumplir con los contenidos enunciados en el Currículo Nacional, posibilitando la presentación de su programa de estudios al Ministerio de Educación. En términos generales, de acuerdo al cuadro sinóptico entregado a los estudiantes a comienzo de año, el curso consta de cinco unidades, las cuales están compuestas por alrededor de cinco subtemas y conceptos claves que buscan abordar algunos de los conocimientos teóricos relacionados a la disciplina. A continuación se presenta el documento en su totalidad:. Cuadro Sinóptico del Electivo de Geografía. 4.
(5) Tal como se constata el orden cronológico de las unidades a desarrollar, durante el año escolar, son las siguientes: Introducción a la Geografía, La Tierra: nuestro hábitat, Demografía de la población, Geografía de América y Geografía de Chile. Si observamos con detalle los subtemas y conceptos claves propuestos para cada una de las unidades se identifica, como la primera y la cuarta unidad abordan el contenido conceptual de una forma problematizadora, relevando el carácter interpretativo de la disciplina mediante la introducción de conceptos como espacio geográfico; mientras que la segunda, tercera y quinta unidad corresponde a un planteamiento más descriptivo de los contenidos, poniendo el énfasis en las caracterización de ciertos elementos asociados a la geografía física. En relación al comportamiento habitual de los estudiantes, es importante explicitar que, a pesar de que el curso no tiene la experiencia cotidiana de compartir un mismo espacio, es posible distinguir la conformación de algunos grupos asociados a intereses comunes. Así, en primer lugar, hay un grupo de estudiantes que resalta por la preocupación frente a su rendimiento académico y su gusto por el área científico-matemática. En segundo lugar, hay otro grupo de estudiantes que, si bien no muestran una preocupación por el rendimiento, están constantemente participando en del desarrollo de la clase, mediante preguntas o comentarios. Este grupo, en su mayoría está asociado a un área humanista, lo cual queda evidenciado en la elección de otros electivos como Literatura y Formación de pensamiento. Por último, existe un tercer grupo de estudiantes que generalmente muestra una actitud apática o desinteresada frente al desarrollo de la clase. Las características conductuales de los estudiantes, antes enunciadas, no sólo impactan en las relaciones interpersonales que establecen entre sus pares y el profesor, sino que también en las estrategias de aprendizaje que se desarrollan al interior de cada una de las clases. Así, por ejemplo, es importante visibilizar cómo aquellos estudiantes pertenecientes al primer grupo generan una cierta forma común de tomar apuntes en donde sólo se le da importancia a los datos e información concreta presentados sobre un determinado tema, obviando el hilo conductor o el problema cognitivo planteado por el docente. Observemos,. Evidencia Nº1, estudiante A. 5.
(6) Si nos fijamos en la forma en que el estudiante toma apuntes, es posible imaginar que el foco de la clase estuvo puesto en la exposición descriptiva de la Teoría de la Deriva Continental y de la Teoría de la Tectónica de Placas. Sin embargo, al contrastar sus apuntes con la bitácora del día 7-05 se evidencia que dichas teorías fueron expuestas con la finalidad de proporcionarles insumos a los alumnos para desarrollar hipótesis respecto del problema planteado al inicio de la clase, a saber: ¿Por qué Chile es un país sísmico?. Esta escasa concordancia entre los apuntes del estudiante y el foco de la clase, puede ser explicada en función de las principales dificultades identificadas por los estudiantes respecto del logro de ciertos aprendizajes. En este sentido, el gráfico que se muestra a continuación nos entrega mayor información sobre cuáles son los procedimientos que generan mayor dificultad a los alumnos del electivo 3.. ¿Cuál de las siguientes tareas son las que más te cuestan realizar? memorizar datos 6%. explicar mis ideas 8%. crear hipótesis 19% aplicar contenido a situaciones reales 26%. redactar un texto 13%. argumentar mi postura 17%. sintetizar ideas principales 11%. Si analizamos los datos proporcionados por el gráfico, es correcto establecer una relación directa entre las tareas mencionadas y el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. Así, se observa que las tareas que revierten una mayor dificultad para los estudiantes son aquellas asociadas a los tres últimos 3. Las respuestas obtenidas a esta pregunta se enmarcan en la aplicación de una encuesta más amplia, mediante la cual se intentó levantar información acerca de las estrategias de enseñanza y aprendizajes que son más significativas para los alumnos de este curso en particular. Específicamente, para abordar la pregunta planteada se les solicitó escoger las tres opciones o tareas frente a las cuáles presentaran mayor dificultad en su ejecución.. 6.
(7) niveles las habilidades planteados en la taxonomía de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), mientras que las que corresponden a la habilidad de recordar y comprender no les presentan grandes dificultades. En sintonía con lo anterior, los resultados expuestos por los estudiantes tras una actividad de investigación impulsada por el profesor, dejan de manifiesto las dificultades que tienen los alumnos al desarrollar, por ejemplo, un análisis de fuentes y/o la aplicación de dicho conocimiento a situaciones reales. De esta manera, si bien logran presentar los conceptos claves para comprender los temas escogidos, no se evidencia una capacidad para analizar las implicancias de los fenómenos estudiados en la sociedad actual. Reflejo de aquello es el power point creado por uno de ellos:. Como comentábamos, en esta experiencia de investigación se les solicitó a los estudiantes utilizar distintos tipos de fuentes para analizar un caso relacionado a la temática elegida, con la finalidad de responder una pregunta problematizadora que debían plantear al inicio de la investigación. Como se aprecia en la secuencia construida como material de apoyo a la disertación, si bien el estudiante es capaz de identificar y utilizar un lenguaje apropiado para explicar qué son las cuencas hidrográficas, no se observa una problematización entorno a la temática. En este sentido, y en concordancia con las tareas que le reportan mayor dificultad al grupo curso, se observa una ausencia respecto de la aplicación del contenido declarativo a una realidad o problema en particular, exigencia central en la rúbrica de evaluación entregada por el profesor del electivo.. 7.
(8) Otro punto a considerar en la confección de la intervención didáctica, es que al ser los estudiantes consultados respecto de las estrategias metodológicas que les permiten desarrollan un aprendizaje significativo, sus respuestas fueron las siguientes 4:. Aprendo más cuando.... escucho explicaciones que realizan otros 17%. debo explicar lo que aprendí 22%. leo libros y artículos 15%. realizo investigaciones 18%. trabajo colaborativamente con pares 28%. Como se desprende del gráfico, los estudiantes consideran que el trabajo colaborativo con pares junto con la construcciones de explicaciones son las estrategias que les permiten alcanzar un aprendizaje efectivo de los contenidos propuestos. Esto, pese a que dichas estrategias impliquen el desarrollo de actividades de mayor complejidad y, por ende, también la movilización de habilidades cognitivas de superiores, las que anteriormente fueron identificadas como las que más les cuesta alcanzar. Finalmente, a modo de resumen, se identifica que el curso en el cual se va a implementar la unidad didáctica presenta, por un lado, variados intereses y comportamiento asociados a éstos y, por el otro, una disposición hacia el desarrollo de actividades que implican una movilización de estructuras de pensamiento más complejas, esto pese a tener conciencia de la dificultad que esto presenta para ellos.. 4. Al igual que en la pregunta anterior los estudiantes debían escoger 3 opciones al contestar la pregunta.. 8.
(9) II. Foco problemático y marco didáctico A partir de la evidencia recopilada en el diagnóstico del contexto, fue posible observar que uno de los principales problemas que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje en el electivo de Geografía radica en que los estudiantes: aprenden geografía a través de la memorización y descripción de una serie de elementos aislados, lo que conlleva, por un lado, a un escaso desarrollo de habilidades cognitivas superiores, propias del estadio de las operaciones formales en el que se encuentran. Y por el otro, no fomenta ni trabaja el desarrollo de un pensamiento espacial que les permita comprender y analizar las complejas dinámicas que se desarrollan en los distintos espacios geográficos en la actualidad. La realidad que se observa en este curso no es un hecho particular en Chile 5, ni tampoco en Latinoamérica 6 . Según los análisis realizados por algunos autores (Gurevich, 2005; Souto, 2010; Fernández, 2010), la disciplina geográfica aún no logra construir un diálogo fluido entre el saber sabio que se produce en las universidades o centros de investigación y el saber enseñado que se desarrolla en las salas de clase. De esta manera, mientras en las universidades han posicionado un conocimiento geográfico de alto nivel analítico y social, la escuela sigue anquilosada en un pensamiento geográfico, propio del siglo XIX, descriptivo y físico. Para Fernández (2007), lo anterior, puede ser explicado por la conformación de una epistemología escolar, basada en: “unos contenidos casi inmutables, como el inventario físico, la descripción y la clasificación, desde una concepción de espacio como contenedor o continente de la que derivan aprendizajes reducidos a la enumeración de elementos y características (…). O bien a unos procedimientos tipo o canónicos, como la localización de puntos o zonas en los mapas o la descripción de paisajes mediante una fotografía” (p. 24) Esta descripción, enumeración y aplicación de procedimientos básicos a los contenidos geográficos imposibilitan una comprensión del espacio y sus dinámicas desde la perspectiva de la multicausalidad, las escalas y categorías de análisis. Todas herramientas fundamentales para desarrollar una interpretación del espacio geográfico mediante diversas fuentes de información y necesarias para comprender la compleja red de relaciones que se establece en pleno siglo XXI. Sumado a esto, tal como identifica el docente a cargo de impartir este curso, hay una escasa formación de los futuros profesores en torno a una didáctica de la geografía actualizada en donde se les entregue las herramientas conceptuales y procedimentales para desarrollar un pensamiento espacial con los nuevos planteamientos que han surgido en la disciplina. Una evidencia de lo anterior es lo que sucede con el profesor asociado a esta institución escolar, ya que pese a que el declara que su posicionamiento “tiene que ver más con una concepción de la construcción social del espacio, que sería una Geografía Humanista, influida principalmente por las lecturas de Milton Santos. [...] he tratado de vincular los 5. En Chile, quizás el mayor esfuerzo realizado entorno al desarrollo de un pensamiento espacial, fue la construcción del Mapa de Progreso Espacio Geográfico, en donde los profesores y profesoras del país encontraban una clara progresión de los aprendizajes según las edades de los estudiantes. Esta progresión de aprendizajes constaba de siete niveles, y cada uno de éstos abarcaba dos años. 6 En América Latina los países que han logrado desarrollar un mayor avance respecto de la enseñanza de la Geografía son: Argentina, Colombia y Brasil. Este avance respecto de los otros puede ser explicado, en el caso de los dos primeros países, por la preocupación que han manifestados sus respectivos Ministerios de Educación y, en el caso del tercer país, por los avances que reporta la disciplina y por la intencionalidad de las distintas academias por generar un vínculo explicito entre el conocimiento que allí se construye y el que se enseña en las salas de clase.. 9.
(10) conceptos que plantea este autor al discurso pedagógico que se intenta o que intento compartir con los estudiantes” 7, al momento de hacer el cruce entre éste y sus instrumentos de evaluación o sus recursos de enseñanza se generan debilidades, debido al alto nivel intuitivo que sustenta éstas transposiciones didácticas, frente a la ausencia de una formación explicita u orientación de parte de instituciones gubernamentales (como el Ministerio de Educación) y de gran parte de las universidades de nuestro país. Considerando el foco problemático detectado, el diagnóstico de aula y el estado actual de la Geografía, la propuesta didáctica construida, que tiene como meta de aprendizaje analizar el espacio que construyen los movimientos sociales en América Latina durante las últimas décadas del siglo XX, mediante la aplicación de un modelo de análisis de fuente con una perspectiva geográfica, está basada en un posicionamiento pedagógico, geográfico y didáctico que presentamos a continuación, esto con la intención de evidenciar el sustento teórico que hay detrás de nuestras decisiones pedagógicas. Respecto al posicionamiento pedagógico subyacente en la unidad didáctica cabe señalar que éste se inscribe en el constructivismo. En concordancia con esto, una primera consideración para construir nuestra unidad fue considerar el estadio cognitivo piagetano en el cual se encuentran los estudiantes. De acuerdo a la secuencia establecida por Piaget, los jóvenes que escogieron este curso de acuerdo a su desarrollo biológico, deberían encontrarse en el estadio de las operaciones formales, el cual se caracteriza, entre otras cosas, porque el adolescente “adquiere un mayor poder de abstracción, de tal manera que puede comprender nociones más complejas que poseen una mayor demanda cognitiva. [En este sentido] el razonamiento adquiere un carácter hipotético-deductivo. (…) [De manera tal que] el adolescente no solo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a comprobación” (Carretero, 2011, p. 63) Al contrastar esta descripción sobre el estadio de las operaciones formales con la realidad que se observó en la sala de clases cabe destacar que, pese a que los estudiantes en el nivel de Tercero Medio bordean entre los dieciséis y diecisiete años, son pocos los estudiantes que se encuentran en este estadio cognitivo. Esta afirmación se evidencia, en las dificultades que exhibe una parte importante de los estudiantes al momento de, por ejemplo, trasladar los conocimientos y/o procedimientos aprendidos a nuevas experiencias o situaciones hipotéticas que se les presentan, develando con ello la dificultad que les provoca operaciones que para ese estadio ya deberían estar dominadas. Ahora, pese a lo anterior, como nuestra noción de constructivismo no sólo se basa en los aportes realizados por Piaget, sino que también por los aportes del constructivismo social de Vygosky, consideramos que los estudiantes son capaces de alcanzar operaciones relacionadas a habilidades de pensamiento superiores. Esto, siempre cuando, exista una mediación o estructura de andamiaje proporcionada, por un lado, por el docente y, por el otro, por aquellos estudiantes que se encuentran más adelantados en relación a las etapas del desarrollo. Otro punto importante de considerar de los planteamientos constructivistas es que el conocimiento no es cuerpo teórico externo al individuo, sino que este se construye en la interacción de las concepciones previas y de la experiencia. De esta manera, al situar nuestra práctica de enseñanza en 7. Entrevista docente del electivo de Geografía. Realizada el 27 de junio de 2014.. 10.
(11) sintonía con el pensamiento constructivista, debemos ser conscientes de que éstas no pueden incurrir en los supuestos tradicionales, en donde se espera que mediante la transmisión de un espectro de contenidos desde el profesor hacia los alumnos se logre un aprendizaje significativo respecto de los conocimientos presentados. Por el contrario, la obtención de dichos aprendizajes, sólo la lograremos en la medida que seamos capaces de generar un quiebre cognitivo en los preconceptos o ideas previas que tienen los estudiantes. Para esto es de suma importancia, que como docentes tengamos claridad de las ideas previas que están operando en nuestros estudiantes al abordar un contenido definido, a la vez que del cambio que dichas ideas van experimentos en la medida que se van desarrollando la secuencia de metas de aprendizaje. Es por ello, que en nuestra unidad de sentido tiene un protagonismo la sondeo en el inicio de cada clase los conocimientos que los estudiantes han ido construyendo. Como plantea Carretero (2011) si bien, generalmente, el constructivismo ha sido entendido como la implementación de la enseñanza por descubriendo y, por ende, como lo antagónico a la enseñanza expositiva, creemos que es importante explicitar que esta operación de oposición no es automática. Pues dependerá, entre otros aspectos, de las nociones que tenga el docente respecto de cómo se construye el conocimiento y el aprendizaje de éste. Con lo anterior, queremos explicitar que – aunque parezca contradictorio– el desarrollo de una estrategia expositiva no necesariamente debe ser entendida como un enfoque conductista, ya que esto dependerá principalmente de la capacidad “de considerar las ideas previas de los estudiantes y al mismo tiempo proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual” (Carretero, 2011, p. 85). Consecuentemente, nuestra unidad sentido utilizó como estrategia de enseñanza una combinación entre las prácticas expositivas y las exploratorias, de manera tal de consolidar la compresión y aprendizaje 8 respecto del conocimiento abordado. Antes de explicitar el posicionamiento geográfico que da sustento a la creación de la unidad didáctica, nos parece necesario relevar el estado de abandono y desvalorización que vive la disciplina geográfica en nuestro país y, más específicamente, en nuestro sistema escolar. Tal como identifican algunos académicos preocupados por el desarrollo de una didáctica de la disciplina, “la geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del siglo XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es básicamente cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo único, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimientos a otros contextos” (Gurevich, 2013, p. 64) La situación antes relatada, no sólo desperdicia la riqueza de la Geografía para comprender la realidad en la que desarrollamos nuestras vidas, sino que también no provee herramientas intelectuales para generar una acción crítica, responsable y solidaria frente a los problemas sociales y territoriales que surgen en el mundo contemporáneo. Es más, frente al nuevo interés que han despertado los temas medioambientales, la Geografía viene a ocupar un rol privilegiado en la formación de una responsabilidad ciudadana. En palabras de Arenas y Salinas (2013) “si se entiende la ciudadanía como la 8. De acuerdo al planteamiento de Mario Carretero (2011) la diferencia entre la comprensión y el aprendizaje de un conocimiento radica en que mientras la primera se refiere “al establecimiento de relaciones significativas entre la información nueva y la que ya se posee” (Carretero, 2011, p. 85). La segunda, se refiere a la utilización y aplicación de éstos en distintas situaciones con eficacia. En definitiva, una real compresión de un cierto contenido, es lo que en primera instancia nos permitirá aplicarlo a situaciones concretas, es decir, nos permitirá una aprendizaje significativo.. 11.
(12) participación responsable y significativa para contribuir en la sociedad, entonces (…) la Educación Geográfica contribuye en los procesos de toma de decisiones, ya que ayuda a desarrollar un pensamiento crítico acerca de la relación entre ciudadanía y responsabilidad” (p. 148). En este sentido, el desarrollo de un pensamiento geográfico permitiría una mejor comprensión, por ejemplo, de proyectos que generen un impacto ambiental o de acciones que estén en consonancia con la generación de un desarrollo sustentable. Ahora, para poder fomentar un pensamiento geográfico que desarrolle ese tipo de habilidades y actitudes optamos por situarnos desde la Geografía Crítica, la que tiene como preocupación central al hombre y sus problemáticas, relevando con esto el carácter humano y social de la disciplina. Por otra parte, esta corriente geográfica “incorpora a la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego operar sobre ella. [A la vez] que propone una mirada global, integradora y niega la neutralidad de la ciencia. [De esta manera] sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad (a diferencia de una relación lineal causaefecto) y de múltiples racionalidades (a diferencia de una única racionalidad dominante)”. (Gurevich, 2013, p. 67) Finalmente, el concepto de multicausalidad será de especial relevancia en la intervención propuesta, ya que permitirá considerar el análisis de distintos tipos de fuentes para aproximarnos a las realidades expuestas a lo largo de las clases. Sumado a esto, cabe destacar que la aproximación al espacio geográfico la realizaremos a través de tres categorías: paisaje, lugar y territorio. De esta manera, buscamos que los estudiantes sean conscientes del punto en el cual se sitúan para observar y analizar el mundo que los rodea. III. Propuesta didáctica El modelo de planificación elegido para estructurar el circuito de aprendizajes –en concordancia con nuestro posicionamiento pedagógico y disciplinar– es el de la Enseñanza para la Comprensión, planteado por Martha Stone, en donde el foco está puesto en que los estudiantes logren desarrollar desempeños de comprensión. Pero ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de desempeños de comprensión? En palabras de la propia autora, éstos son “actividades que van más allá de la rutina y la memorización” (Stone, 1999, p. 5), es decir, se caracterizan por desarrollar un pensamiento flexible. El concepto de desempeño de compresión no es absoluto ni estático, ya que este dependerá de la proximidad que tenga, en este caso, el joven respecto de la actividad solicitada. Otro aspecto importante a considerar en esta propuesta de enseñanza, es que el aprendizaje para la comprensión “se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío. (…) [Estos] nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de compresiones previas y a partir de la nueva información ofrecida por el entorno institucional. (...) [De esta manera] aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión,. 12.
(13) infaliblemente exige una cadena de desempeños (…) de variedad y complejidad crecientes” (Stone, 1999, p.11) Tomando en cuenta lo señalado, la unidad didáctica titulada ¿Cómo influye el espacio geográfico en los grupos humanos? El caso de los movimientos sociales en América Latina que se presenta a continuación buscó generar una progresión de aprendizajes, que fuera desde habilidades más básicas hasta llegar a otras más complejas, de manera tal que los desempeños propuestos sean un real desafío para los estudiantes. En términos generales, mediante la implementación de esta unidad de sentido se busca que los estudiantes logren analizar la ocupación del espacio que realizan los movimientos sociales latinoamericanos, a través de la implementación de un modelo de análisis de fuentes con perspectiva geográfica. En consecuencia podemos establecer que la meta de aprendizaje propuesta para esta unidad se constituye de dos niveles uno conceptual y otro procedimental. En relación al primer nivel señalado, para alcanzar su concreción los estudiantes deberán movilizar su conocimientos respecto de las categorías análisis con las cuales se puede observar y analizar las relaciones que establece un grupo de personas y/o una institución en relación a un espacio determinado. Ahora, respecto del segundo nivel mencionado, los estudiantes se ven enfrentados a un procedimiento que –generalmente– no se desarrolla en el área geográfica, porque –como expusimos anteriormente– la geografía escolar se ha presentado como un conocimiento meramente descriptivo. El procedimiento de la implementación de un modelo de análisis de fuente se sustento en las tres dimensiones planteadas por geógrafo Ulrich Oslender, en el artículo mencionado en la planificación, que corresponden a la dimensión de localidad, ubicación y sentido de lugar. Estas dimensiones fueron trabajadas con los estudiantes previamente a su utilización en una situación del mundo real. La confección de esta meta de aprendizaje tuvo dos objetivos. Primero, aproximarnos a un análisis geográfico del espacio latinoamericano acorde con el posicionamiento disciplinar presentado y, en segundo lugar, fomentar el posicionamiento y la construcción de hipótesis de parte de los alumnos en relación a las formas en que actualmente se desarrollan las relaciones entre el medio y el ser humano. A continuación presentamos el cuadro resumen desarrollado en la implementación de la unidad didáctica correspondiente a la unidad de “geografía de América”: Objetivo Fundamental Vertical: Analizar el espacio que construyen los movimientos sociales en América Latina durante las últimas décadas del siglo XX, mediante la aplicación de un modelo de análisis de fuente con una perspectiva geográfica. Objetivo Fundamental Transversal: Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y el respeto. Objetivo procedimental: Aplicar un modelo de análisis de fuentes para interpretar y evaluar dinámicas espaciales en América Latina. Problema y pregunta problematizadora para abordar la Unidad: Si en la actualidad la geografía es considerada la disciplina que estudia el espacio geográfico, es decir las interacciones entre la naturaleza y los seres humanos, qué creen ustedes que vamos a conocer cuando decimos que estudiaremos la geografía de América Latina. ¿Bastará acaso con que aprendamos sobre las macroformas, los climas, la vegetación y la fauna que hay en el continente? ¿Será que el sólo estudio de estos elementos nos permitirán comprender nuestro entorno? Difícil... es por eso que a lo largo de estas clases los invito a que aprendamos distintas herramientas que nos permitan resolver el. 13.
(14) siguiente problema: ¿Cómo han construido espacio geográfico los colectivos o grupos sociales en América Latina? ¿Por qué en las manifestaciones o materialidad de dichos espacios geográficos predominan ciertas lógicas de relación con el entorno por sobre otras? Tópicos generativos principales: espacio geográfico – movimientos sociales – lugar – territorio – América Latina. Metas generales de la unidad*: 1.. Los estudiantes comprenden el concepto de espacio geográfico, a través de un fragmento del documental Sin Mapa. 2. Los estudiantes reconocen que América Latina es un espacio geográfico que ha sido construido históricamente, a partir del trabajo con fuentes secundarias. 3. Los estudiantes comprenden dos categorías de análisis (lugar y territorio) que utiliza la geografía para interpretar la realidad, a través de la construcción de una encuesta. 4. Los estudiantes aplican dos categorías de análisis geográfico (territorio y lugar) a través de la construcción de un plano de Colegio San Ignacio. 5. Los estudiantes analizan el plano que construyeron del Colegio San Ignacio mediante la redacción de un informe. 6. Los estudiantes comprenden las partes que integran un análisis del espacio geográfico, a partir de la descomposición de un artículo geográfico de Ulrich Oslender 7. Los estudiantes analizan el espacio geográfico que construye el movimiento Zapatista de Liberación, mediante la implementación de un modelo de análisis de fuente con una perspectiva geográfica. 8. Los estudiantes analizan el espacio geográfico que construye el movimiento Zapatista de Liberación, mediante la implementación de un modelo de análisis de fuente con una perspectiva geográfica. *Debido a la pérdida de clases por actividades improvistas del Colegio, las sub-metas de comprensión fueron trabajadas autónomamente por los estudiantes, revisando sus avances durante los últimos minutos de las clases antes de la fecha de entrega.. Como se observa en el cuadro de síntesis presentado, la planificación de esta unidad didáctica estuvo pensada para ser implementada en ocho sesiones pedagógicas, es decir, que cada sub-meta de aprendizaje se planificó en función de una sesión pedagógica. En consecuencia el circuito de aprendizajes planificado se debía implementar durante un mes de clases. Pese a lo anterior, al momento de ejecutar el diseño didáctico nos encontramos con algunas dificultades que no estuvieron contempladas en un comienzo, como por ejemplo la irregularidad en la asistencia de los estudiantes al electivo y el atraso de los estudiantes en los traslados de una sala a otra. Ambas situaciones provocaron, por un lado, la constante necesidad de retomar los aprendizajes desarrollados la clase anterior de manera tal que aquellos alumnos que no habían asistido pudieran participar en el desarrollo de la clase y, por el otro, una reducción en el tiempo disponible para trabajar las sub-metas planificadas. Sumado a lo expuesto, otro factor que tensionó la intervención didáctica fue la errónea estimación del tiempo para cada sub-meta de compresión, pues si bien en un primer momento se consideró que cada una de ellas podía ser desarrollada durante una clase, en la realidad cada una de éstas se implementó en dos clases, debido a la complejidad de los desempeños planteados.. 14.
(15) Ahora, retomando los planteamientos de Stone (1999) las sub-metas de comprensión planificadas para el desarrollo de esta unidad fueron pensadas de manera tal que en un primer momento de la clase se trabajara un contenido declarativo, el cual posteriormente debía ser aplicado mediante un desempeño o actividad a una realidad en particular. Por ejemplo, en la primera sub-meta de comprensión, se les pidió a los estudiantes que observaran la siguiente fotografía 9:. Para que a continuación respondieran la siguiente pregunta en su guía de trabajo Nº1: ¿Por qué el estadio Nacional puede ser considerado un espacio geográfico? Algunas de las respuestas dadas por los estudiantes fueron anotadas a un costado del pizarrón, para luego ser retomadas a la luz de las conceptualizaciones realizadas por los geógrafos Yi-Fu Tuan y Lefebvre sobre el espacio geográfico. Si bien, en este primer momento del desarrollo de la clase no se observa un desempeño por compresión, en un segundo momento de la clase, tras la compresión de las conceptualizaciones realizadas por los autores, los estudiantes tuvieron que movilizar dicho contenido declarativo a una nueva situación, a saber: distinguir los espacios geográficos presentes en un extracto del documental Sin Mapa del grupo musical Calle 13. El desempeño de comprensión solicitado a los estudiantes tenía como objetivo que los alumnos aplicaran el concepto de espacio geográfico a distintas realidades que se mostraban en el fragmento del documental, generando una argumentación que respondiera al por qué dichos lugares constituían un espacio geográfico, considerando las características enunciadas por los autores previamente trabajados. Esta estrategia de enseñanza se replicó en las siguientes sesiones, de manera que los estudiantes tuvieran la oportunidad de aplicar en desempeños prácticos los contenidos declarativos que se habían desarrollado previamente. En la elección de los desempeños de compresión para cada una de las submetas se valoró que éstos no se produjeran respuestas univocas, estimulando con ello el desarrollo e un pensamiento flexible basado en la capacidad argumentación y análisis de los estudiantes. 9. Esta fotografía es parte del power point utilizado en la primera sesión de la unidad didáctica planificada.. 15.
(16) Para ir monitoreando el desarrollo de los desempeños propuestos en cada una de las sub-metas se utilizaron guías de aprendizajes, en las cuales debían explicitar los cambios respecto de sus ideas previas luego de haber desarrollado el desempeño de compresión. En términos concretos cada guía de aprendizaje se estructuró de la siguiente manera: identificación de las ideas, desarrollo del contenido declarativo, aplicación del contenido mediante un desempeño y nuevas conceptualizaciones entorno al contenido aprendido. Sumado a esto, cada guía de aprendizaje implementada contempló (en el costado derecho) un espacio en el cual los alumnos debían consignar sus apuntes de clase. Lo anterior, tuvo la intención de invitar a los estudiantes a desarrollar el hábito de tomar apuntes, que constituye el primer acercamiento a la apropiación de los contenidos presentados. Por último, las instancias evaluativas de esta unidad fueron dos, primero, el análisis del espacio geográfico de su colegio y, segundo, el análisis del espacio geográfico construido por el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional utilizando las categorías planteadas por el geógrafo Ulrich Oslender. Se escogió como primera instancia de evaluación el análisis de su establecimiento con la finalidad de que el objeto analizado fuera un espacio cercano y conocido por ellos, para luego poder aplicar dicha experiencia a una situación más lejana y más compleja por la cantidad de elementos a considerar. IV. Análisis de la implementación de la unidad didáctica A continuación presentamos algunas de las evidencias recopiladas tras la implementación de la unidad didáctica antes señalada. En primer lugar, para poder pesquisar las ideas previas y los cambios conceptuales que fueron teniendo los alumnos al inicio de algunas clases se les pedía explícitamente escribir sobre sus ideas previas. Así durante la primera clase, se les pidió que escribieran en un post-it la primera definición que se les venía a la mente y un ejemplo de espacio geográfico. Algunas de las respuestas se muestran a continuación:. Evidencia Nº2, Estudiante A. Evidencia Nº3, Estudiante B. 16.
(17) Evidencia Nº4, Estudiante C. Si observamos detenidamente las tres respuestas presentadas, podemos ver que el estudiante B no presenta una correcta definición respecto del concepto de espacio geográfico. No obstante, llama la atención que entre los ejemplos enunciados incluyo “mi casa”, pues este ejemplo no se relaciona con la definición dada, mas si se aproxima a la definición correcta. En el caso del estudiante C se comprueba el supuesto antes descrito en relación a la geografía en la escuela, ya al identificar como la principal característica del espacio geográfico su localización mediantes “puntos de ubicación”, podemos cómo la geografía ha sido asociada a los procedimientos de ubicación de lugares en un plano y/o mapa. A diferencia de los anteriores jóvenes, el estudiante A menciona la relación entre “el ser humano y el lugar” como parte de la definición de espacio geográfico, pese a la impresión de las palabras utilizadas. Tras la identificación de las ideas previas de los estudiantes sobre el espacio geográfico, se trabajó durante dos clases dicho concepto a través de múltiples soportes, tales como audiovisuales, imágenes y escritos. Todas estas actividades fueron acompañadas de una guía de aprendizaje, que posteriormente nos permitió recolectar la evidencia. Luego de la lectura de dos definiciones del espacio geográfico y del desarrollo de las actividades programadas, se les solicitó a los estudiantes que volvieran a escribir la definición de dicho conceptos, las respuestas fueron las siguientes:. Evidencia Nº 5, Estudiante A. Evidencia Nº 6, Estudiante C. 17.
(18) Evidencia Nº7, Estudiante D. Como muestra la evidencia, después del trabajo realizado con los alumnos, hay cambios significativos respecto de las ideas previas que ellos manejaban sobre el espacio geográfico. De esta manera el estudiante C exhibe un avance en relación a sus primeras ideas, logrando identificar dos elementos claves en la compresión del concepto: la interacción entre el ser humano y el medio y el carácter modificable de éste. Esta última idea refleja un avance cualitativo en la compresión del espacio, pues recordemos que durante largo tiempo la geografía escolar se ha encargado de dar una apariencia neutra e inmutable al objetivo de estudio de la disciplina. Por otra parte el estudiante A releva otro elemento importante que es la capacidad del ser humano de modificar el espacio geográfico. Por último, el estudiante D rompe con la idea de que el ser humano está determinado por el espacio, identificando la capacidad de acción de este frente a la ‘naturaleza’. En relación al trabajo directamente relacionado con la meta de aprendizaje de toda la unidad, pasamos a describir la situación en la cual se aplicó. Debido a actividades del colegio, la implementación de la unidad didáctica fue comprimida en el espacio, razón por la cual no hubo oportunidad de realizar el modelamiento del desempeño esperado respecto de la meta de comprensión. Por consiguiente, la evidencia recopilada para el análisis de la concreción de la meta fue extraída del último taller que realizaron los estudiantes antes de finalizar el año escolar. En este taller, lo alumnos tenían que responder tres preguntas relacionadas con el movimiento zapatista y el espacio geográfico en el que ellos se desenvuelven, aplicando el modelo de análisis desarrollado por Ulrich Oslender. Para lo anterior, se le suministro a cada pareja cinco fuentes, que debían considerar en el momento de responder las preguntas. Éstas fueron:. 1.. Considerando el concepto de ubicación aprendido en clases, explica ¿por qué a fines del siglo XX se levanta en el Estado de Chiapas el Ejército Zapatista de Liberación Nacional? (9ptos.). 2.. ¿Por qué es posible plantear que el movimiento zapatista ha desarrollado un sentido de lugar en el Estado de Chiapas? ¿Qué acciones u organizaciones evidencian este sentido de lugar? Justifica tu respuesta. (9ptos.). 3.. Considerando las categorías de análisis aprendidas en clases (territorio y lugar), ¿qué categoría de análisis nos permite estudiar de mejor manera las interacciones que ha desarrollado el Ejército Zapatista de Liberación Nacional y las comunidades indígenas con su medio? Justifica tu respuesta. (9ptos.). 18.
(19) Una de las respuestas que exhibe un desempeño parcial, a la pregunta número tres 10, es la que se presenta a continuación.. Evidencia Nº 8, Estudiante E. Algunos elementos que se expresan en la pregunta y que tienen concordancia con la categoría de territorio son los procesos de identificación que han desarrollado las comunidades indígenas y el movimiento zapatista con el espacio en el que habitan. Este argumento utilizado por el estudiante es de un valor transcendental a la hora de considerar la categoría de territorio, puesto que son esos procesos de identificación con el espacio los que van generando una necesidad de pertenencia y de distinción de su espacio en relación a otros. De esta manera, en una lógica territorial se irían configurando fronteras imaginarias entre un espacio y otro. Si volvemos a la respuesta expuesta, podemos evidenciar que si bien el estudiante logra identificar los elementos correctos para argumentar la elección de la categoría de territorio, no genera una red de relaciones que le permita hacer conexiones entre los elementos enunciados. Finalmente, la usencia de una red de relaciones más rica a la hora de argumentar su elección de la categoría de análisis hace que su respuesta esté solo parcialmente lograda. Pese a esto, es considerable y no menos valorable la argumentación desarrollada en esta respuesta, más aún si consideramos la reticencia y escasa confianza en sí mismo a la hora de realizar operaciones de una mayor complejidad.. 10. Es importante mencionar que dicha pregunta no tenía una sola respuesta correcta, por lo que realizar un desarrollo correspondiente al nivel logrado dependía, exclusivamente, de la capacidad de argumentación en torno a la elección realizada.. 19.
(20) V. Reflexiones finales A lo largo de este escrito, hemos evidenciado una forma en la cual los estudiantes de un Tercero Medio han trabajado la habilidad de análisis, la cual si bien era una habilidad latente en un grupo minoritario de los estudiantes, no estaba desarrollada a cabalidad en la totalidad del curso. Más aun si recordamos la realidad de la disciplina geográfica en la escuela chilena, la que se caracteriza por estar anquilosada a las corrientes predominantes del siglo XIX. Al momento de hablar sobre los resultados desprendidos del análisis ya señalado, debemos quedarnos con la idea que no todos los estudiantes de la muestra lograron desempeños acordes a lo esperado. Quizás entre las mayores dificultades que presenciamos a la hora de alcanzar la meta de aprendizaje propuesta fue la poca familiaridad de los estudiantes en la realización de un análisis de una realidad concreta a partir de la aplicación de un modelo de análisis de fuentes desde una perspectiva geográfica. Pese a que la propuesta didáctica en sus inicios consideraba la realización de varios ejercicios previos antes de llegar a la instancia evaluativa final, la pérdida de algunas de las sesiones de clases por actividades emergentes del establecimiento, sumado a la errónea estimación del tiempo para cada submeta de aprendizaje, tuvo dos consecuencias. La primera, la imposibilidad de trabajar durante las clases el análisis que ellos realizaron del establecimiento y, la segunda, la eliminación de la sub-meta de aprendizaje número siete, la que tenía como objetivo servir de modelamiento para la instancia de evaluación final. Además de las dificultades ya planteadas, cabe mencionar que la falta de tiempo para implementar la unidad didáctica tal como se había planificado en sus inicios puede ser atribuido también al inexacto diagnóstico de los aprendizajes de los estudiantes del electivo. En este sentido, es probable que las sub-metas de aprendizajes construidas hayan sido de un nivel de dificultad muy alto, razón por la cual en la práctica fue imposible desarrollar una por sesión. En consecuencia, es importante que a la hora de implementar nuevas propuestas de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes, se pueda realizar un recorrido más amplio en el cual sea posible ir modelando cada uno de los desempeños planteados a los estudiantes. Pese a las dificultades que tuvimos en la implementación de la unidad, cabe destacar que el sólido conocimiento disciplinar y pedagógico colaboró en la superación de los problemas que nos fuimos encontrando en el camino. En este sentido, las habilidades entorno al manejo del grupo curso permitieron que pese a la errada estimación del tiempo, cada sesión pedagógica fuera aprovechada al máximo, logrando movilizar varios aspectos necesarios para desarrollar la habilidad de análisis en el grupo curso. Finalmente, considerando lo novedoso de la propuesta y lo complejo que fue construcción ante la escases de artículos que mostraran experiencia similares, creemos que aún cuando no todos los estudiantes hayan alcanzado un nivel óptimo en la consecución de la meta, la implementación constituyó un precedente a considerar en la creación de nuevas propuestas didácticas que estén enfocadas en la misma línea, además de mostrar a los alumnos una forma distinta y situada de aproximarnos al conocimiento geográfico.. 20.
(21) Bibliografía 1. Arenas A. y Salinas V. (2013). “Giros en la Educación Geográfica: renovación de lo geográfico y educativo”. Revista de Geografía Norte Grande, 56. Pp. 143- 162. 2. Carretero M. (2011). Constructivismo y Educación, Buenos Aires, Argentina: Paidós. 3. Fernández M. (2007). “Discursos y Prácticas en la construcción de un temario escolar en Geografía”, en: Fernández M. y Gurevich R. (coord.). Geografía: Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su Enseñanza, (pp. 17 - 35). Buenos Aires, Argentina: Biblos. 4. Gurevich R. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos: Una introducción a la Enseñanza de la Geografía, Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica. 5. Gurevich R. (2013). “Un desafío para la Geografía: Explicar el Mundo Real”, en: Aisenberg B. y Alderoqui S. (comp). Didáctica de las Ciencias Sociales: aportes y reflexiones. Buenos Aires, Argentina: Paídos. 6. Libâneo J. (2009). “Teoría histórico-cultural y metodología de enseñanza: para aprender a pensar geográficamente”, ponencia presentada en: XII Encuentro de Geógrafos de América Latina, Universidad de la República, Uruguay, Montevideo. 7. Sociedad Chilena de Ciencias Geográficas. (2013). “Informe de revisión Bases Curriculares séptimo básico a segundo medio”, Santiago, Chile. 8. Stone M. (1999). “¿Qué es la enseñanza para la Comprensión?”, en: Stone M. (comp). La Enseñanza para la Comprensión, Buenos Aires, Argentina: Paidós. 9. Oslender, U. (2002). “Espacio, Lugar y Movimientos sociales: hacia una ‘espacialidad de resistencia’. Revista Scripta Nova, Nº115.. 21.
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