I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Formación Inicial y Actopoder
2 Introducción
En la presente investigación se aborda el actopoder desde la trayectoria profesional de los formadores de formadores docentes a partir de articular su formación inicial y el desarrollo profesional, considerando lo subjetivo individual, lo institucional y lo colectivo profesional.
Así también, entre las anticipaciones de sentido de las cuales se parte, es pertinente señalar, la referida a aquella según la cual, para que sea posible desarrollar procesos educativos en donde los estudiantes, futuros docentes, puedan ejercer su actopoder es fundamental que sus formadores hayan podido transitar, en el curso mismo de su formación, y bajo ciertas condiciones organizacionales, procesos que les hayan permitido apropiarse también ellos, del poder sobre sus actos de trabajo.
En este sentido, uno de los objetivos que se plantean en este estudio, hace referencia al análisis de los factores que posibilitaron o no, el ejercicio del actopoder de los formadores de formadores docentes en su formación inicial. Siguiendo esta meta, se da inicio a los primeros análisis de las entrevistas en profundidad realizadas a tres equipos de cátedra, constituidos cada uno de ellos por un docente responsable y dos auxiliares, quienes desarrollan su actividad docente en el Profesorado de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, en el Profesorado de Ciencias Biológicas de la Facultad de Química, Bioquímica y Farmacia y, en el Profesorado de Matemática de la Facultad de Ciencias Físico, Matemática y Naturales pertenecientes a una Universidad Pública Nacional del interior del país.
En esta instancia y a los fines de este trabajo, sólo se hará referencia a los primeros análisis que emergen de la lectura de las entrevistas efectuadas al equipo docente perteneciente al Profesorado de Ciencias de la Educación de la FCH.
3 condiciones organizacionales, materiales y funcionales; c) modalidades de relaciones sociales y vinculares; d) participación.
Atendiendo a los requerimientos de este trabajo, sólo se presentará el análisis del primer tema.
1. Las condiciones sociales, familiares y escolares
Indagar las posibilidades de apropiación del actopoder desde las trayectorias profesionales supone considerar que las mismas adquieren visibilidad, toman cuerpo, en sujetos y colectivos singulares, los formadores de formadores docentes pertenecientes a una Universidad Pública. Su identidad ha sido construida a partir, por un lado, de acontecimientos personales que ha vivido, que forman la trama de su biografía, única y singular, pero, al mismo tiempo, estos elementos son comunes a la historia de su familia, de su cultura, de su medio social, de la sociedad en la cual vive (De Gaulejac, V; 1999, p. 5). Al mismo tiempo, y en conjunción con estos procesos, los sujetos participan e intervienen, no sin conflictos y contradicciones, de su propia historia. Es, desde el entretejido de estos procesos que es posible pensar a los sujetos desde sus condiciones de emergencia y de sus posibilidades de buscarse, construirse y afirmarse en su historia. Estas posibilidades se presentan, siguiendo a Mendel (2000), por el rol activo que tiene el sujeto en su propia socialización: socialización primaria en el seno de la familia, socialización secundaria en la escuela y en el resto de los espacios sociales por los que transita.
En el curso de las entrevistas, los formadores de formadores docentes, relatan sus experiencias personales antes de iniciar los estudios, relatos que ponen en evidencia, en diversos grados, las condiciones sociales, escolares, familiares que colaborarán, o no, en el proceso de apropiación de sus propios actos.
1.a) La influencia familiar y escolar en la elección de la carrera
La misma se presenta como un factor relevante en la decisión de iniciar los estudios en la carrera de Ciencias de la Educación, opción en donde se hace presente, la intermediación de quienes han sido sus figuras identificatorias respecto de la profesión.
4 de ahí pasó al Consejo de educación…” (...) Él nos exigió… mi papáhizo como una copia de su vida, quiso lo que él había hecho, para nosotras“ (...) Mi papá fue maestro normal nacional y él quería que todas fuéramos maestras normales nacionales (…) Pero él, porqué había querido que fuéramos maestras? Porque él quería que cada una tuviera un título para defenderte lo mismo que había hecho él. (...), para él tenias que ir arrastrándote, pudieras o no pudieras tenías que recibirte. (DCE)
El relato de la profesora da cuenta de la fuerza con la que opera el mandato familiar, representado en la figura del padre, quien prescribe la necesidad de seguir la carrera docente, la que se presentaba en aquel entonces, como un primer reaseguro para poder “defenderse”. Vale la pena detenernos en el análisis para dar cuenta aquí de las matrices de sentido que se expresan sobre la docencia en este relato, matrices construidas colectivamente en el marco de un contexto histórico. Por un lado, recordar que el título de maestro era otorgado al finalizar los estudios secundarios. Por el otro, la manifestación de cierta valorización de la profesión docente, a pesar que por entonces se iniciaba el camino hacia su escaso reconocimiento y valorización, pues, “(…) su significado y función social han ido variando al compás de las grandes transformaciones que caracterizaron el desarrollo de cada sociedad nacional” (Tenti Fanfani; 2005, p.17). Finalmente, el sentido según el cual la docencia era una fuente laboral no despreciable al ofrecer un sueldo estable y prestaciones sociales para ella y, porque no, para su familia.
Retomando lo que se venía analizando, nos centramos ahora en el relato de los jóvenes auxiliares docentes (AD1 y AD2) en donde se manifiestan algunas diferencias en referencia a las figuras identificatorias, aunque sin dejar de reconocer la influencia paterna o materna en la elección de la carrera. Así, en uno de los casos, el reconocimiento y acompañamiento de uno de los docentes durante su paso por el nivel medio, influyó en la elección de la carrera a seguir.
5 incentivar a escribir y me llevó a un taller literario, (...)Entonces como que eso a mí me cambió digamos porque yo tenía 14 años y ya iba a un taller de literatura con gente grande, mucho más grande que yo, a escribir, escucharlos (...) Después yo mismo incluso, al otro año cuando ya no estaba la profe, con otro grupo de compañeros participamos lo mismo en la feria de ciencias y yo como orientador, (pag 6) (ACE 1)
En el caso de la auxiliar docente, si bien en su relato aparece también la influencia materna, la opción de iniciar la carrera de Ciencias de la Educación, la realiza ella en el marco de ciertas condiciones de posibilidad que se le planteaban en aquel entonces.
“El hecho de la docencia viene marcado porque mi madre es maestra. Tuve eso de "la maestra ciruela" toda la vida. La hermana de mi mamá era directora de una escuela rural en Nadia. Pero no fue mi primera opción. Yo estaba entre Psicología y Ciencias Exactas, y a último momento, el 15 de febrero cuando me tenía que inscribir todavía no sabía que…yo no quería generar otro gasto (…) Pero la decisión la tomé yo. Comencé a buscar y me gustaba más el ámbito educativo. (ACE 2)
La influencia en la elección de la carrera se presenta de manera diferente en cada uno de los entrevistados. En el primero, el profesor, aparece muy fuerte el mandato paterno, en el segundo, el descubrimiento y desarrollo de la capacidad para las letras por parte de una docente y en el tercero, la impronta materna y la decisión personal orientan la elección de la carrera. Se advierte aquí, la presencia de figuras identificatorias que funcionan unas como determinantes y otras, en cambio, como orientadoras. En este último sentido, se destaca el rol del docente quien actúa potenciando y desarrollando ciertas actitudes y capacidades personales, cualidad que promovería la apropiación del poder sobre sus actos en tanto posibilita la modificación de sí mismo, como así también de la realidad en la cual actúa.
6 En este sentido, la influencia paterno-filial presente en el primer caso, es la expresión de la sociedad estado-céntrica, cuya base fundante, el Estado, intervenía en la socialización de los sujetos a través de la articulación de un entramado político, social e institucional en donde la familia, la escuela y la iglesia tenían un rol fundamental. Así, instituciones y sujetos se integraban y articulaban en un espacio social común. La acción de las instituciones disciplinarias, propias de la sociedad industrial, ocupaban un rol fundamental en la producción de comportamientos acordes con la estructura de poder, como en la construcción de subjetividades (Tiramonti, G; 2004). Ahora bien, sin lugar a dudas esas instituciones han sido y son actualmente, -aunque no sin dificultades y grandes obstáculos, diferentes a los del siglo pasado-, forjadoras de la personalidad y de las relaciones vinculares. Sin embargo, es importante considerar para nuestro análisis, el modo en que las mismas llevan a cabo esas funciones pues, de lo que se trata, es de poder diferenciar la función socializadora que proviene de la familia, de las que llevan adelante las instituciones educativas. En este sentido, el Sociopsicoanálisis establece la diferencia entre las mismas expresando que: mientras en la familia la socialización primaria que se desarrolla tiende a constituir la personalidad psicofamiliar “ a partir de la generación de procesos identificatorios de la primera infancia y de los imagos parentales, en la escuela, la universidad y el trabajo es donde se irá luego construyendo, en el intercambio con otros y en la interacción con la realidad, esa otra dimensión del sujeto que es su personalidad psicosocial” (Acevedo, M. J; 2001, p. 140).
7 discutir, y aún sin pensar, sino más bien como aquellas posibles de preguntar, interpelar, cuestionar. Junto a ello no es posible obviar los mecanismos y estrategias personales construidas por los jóvenes auxiliares, las que les permite actuar de manera autónoma.
1. b) Identificación e Internalización de modelos parentales, normas y valores
La psicosocialidad, base fundante y expresión del actopoder, se desarrolla "después que el círculo familiar construyó las bases de su psicofamiliarismo” (Bitan, M; 2006:2), en donde “la relación de autoridad se instala en un tiempo y en un espacio en los que el niño se encuentra en situación de dependencia vital respecto de la voluntad de los padres” (Rueff- Escoubés; p.1). La fuerza de esta relación proviene, tanto de su necesidad afectiva relacionada con la presencia protectora de los padres, como de la culpabilidad que nace de sus tendencias agresivas hacia ellos. Las bases de la socialización primaria son construidas en parte, sobre la base de la relación de autoridad parental e internalizadas por la identificación con las figuras admiradas. Es por ello que es importante considerar y describir esta categoría, la que se presenta en íntima relación con lo que se viene planteando.
En el caso del DCE (docente de Ciencias de la Educación), el proceso identificatorio -asentado sobre todo en la figura del padre- y la internalización de los imagos parentales y de las normas por ellos impartidas, adquieren una fuerte presencia.
8 La internalización de la autoridad y de sus normas parece constituir un aspecto importante de la identidad de esta entrevistada. El sentimiento de responsabilidad, asentado sobre una base disciplinaria (exigencia, fuerte estructuración de tiempos), se presentaría en principio, más como algo impuesto, como aquello que hay que cumplir y obedecer sin discusión, que como un valor y acción voluntaria y consciente, o como un valor personalmente decidido. Parafraseando a Mendel (1996), no es uno el que actúa sino el reglamento el que nos actúa. De lo que aquí se trata es de una internalización de las normas más que de una libreelección personal.
Una vez más, parece importante tener en cuenta, como ya se advirtió anteriormente, que esta forma de actuar y de ser responden a los mandatos familiares internalizados los cuales son acordes a un contexto social y político particular, diferente al vivido por los auxiliares docentes (AD 1y AD 2).
En el caso de éstos docentes los mandatos familiares internalizados, se presentan en sus relatos de manera diferente al expresado por la DCE.
“ (…) mi mamá tiene un carácter muy fuerte y mi papá también, es más mi papá toda la cuestión de la autoridad pero también mi mamá tenía un carácter muy muy fuerte (…)(pag 8)
"Claro, es como que, bueno mi papá era policía, mi papá muchas explicaciones no daba, decidía y chau, no había mucho que discutir. (pag 9)
(…) más bien lo que a nosotros si se nos pedía nuestros padres era cumplir con nuestras obligaciones de la escuela, mientras nosotros fuéramos responsables en eso de que fuéramos a la escuela viniéramos, hiciéramos la tarea no nos demoráramos mucho en jugar y que no nos mandáramos ninguna macana, porque mi papá era más bien…Nos formaban de esa responsabilidad de con uno mismo y con las responsabilidades escolares" (pag 9) (AD. 1)
... “En casa, existía cierta organización de tareas. Mis padres, nos inculcaron la responsabilidad, sabíamos qué teníamos que hacer”. Pero creo que nunca nos sentimos sobre-exigidos, creo que los límites se nos ponía dentro de lo “cánones normales”.Con decirte que los cinco (hermanos) somos diferentes. Recuerdo que la de biología, pobre mujer!, pobre, pobre,… me preguntaba si era inteligente como las más grandes de mis hermanas o vaga como las mellizas".(pag 4)
"Pero con respecto a mi pase al secundario primero entré portando apellido". (pag 4) Y cómo repercutió en vos el hecho de portar apellido, qué te pasaba? Sentías algún peso
9 ..."Era como muy estructurada, (...) "La cuestión de la rigurosidad del tiempo", (...) (pag 11) (AD. 2)
En ambos relatos, la base de la relación de autoridad parental estaría construida desde un tipo de relación asimétrica, un tanto más marcada en el primer caso (AD1), con algunos límites y normas no posibles de discutir, pero que no habrían actuado coartando las posibilidades de hacer uso de ciertos márgenes de autonomía.
Esta diferencia que se presenta entre el DCE y los AD, en los procesos de identificación con las figuras parentales nos llevan a preguntarnos cómo o con qué fuerza actuarán, sobre todo en el DCE, a lo largo de su vida y fundamentalmente, en el espacio social universitario. Pues, tal como lo expresa Rueff-Escoubés, “la autoridad propiamente dicha hunde sus raíces en nuestra vida psíquica inconsciente, de allí la fuerza de la atracción que ella continúa ejerciendo, sin que lo sepamos, a lo largo de nuestra vida” (p. 1). En este sentido, Mendel (1996) advierte a cerca de que la emergencia de los procesos psicosociales puede ser inhibida e incluso aplastada por la fuerza de los fenómenos psicofamiliares y ante la ausencia de un marco social/institucional que les permita desarrollarse. Es desde esta advertencia, que el sociopsicoanálisis desarrolla su perspectiva teórica y sus dispositivos de intervención centrándose y actuando, no a nivel de lo psicofamiliar (terreno del Psicoanálisis), ni tampoco a nivel del macrocontexto y sus dinámicas que resultan inabarcables, sino a nivel de las organizaciones por las que transitan los sujetos, esto es, la escuela, la universidad, los espacios laborales. De esta manera, se deposita en las instituciones de la sociedad, la esperanza de ser el germen a partir del cual otra sociedad sea posible, en donde los sujetos tomen conciencia colectivamente, como clase política, de su poder transformador, basado en un pensamiento y actuar democrático.
1. c) Factores que configuraron la toma de decisión en la elección de la carrera.
Junto a la influencia familiar y la internalización de los imagos parentales, se presentan una serie de factores sociopolíticos y económicos que delimitan también el marco de posibilidades para la elección de la carrera.
10 "Mi primera opción fue estudiar Historia, por lo que me fui a Mendoza". Una de las razones (por las que vuelve a San Luis) fue por el tipo de época, un contexto histórico complicado, yo me había ido en el 75’, época donde “barrieron” a la mayoría de los docentes, época de la última etapa del peronismo, donde estaba Cámpora (…). (...)Pero me parece que tiene que ver mucho la cuestión del temor, porque yo había visto muchas cosas, que me habían pasado a mí inclusive. Ahí es cuando yo averiguo por Ciencias de la Educación, que en realidad yo no estaba convencida, pero era de las carreras la que más se asemejaba a lo que yo más o menos había hecho, a lo que me gustaba (pag 2)(...), me gustaba la docencia, yo tenía un bachillerato pedagógico, mi título de nivel medio es “Bachillerato Pedagógico, ya tenía el título de música y había hecho materias pedagógicas (...)... Porque lo mío fue muy sacrificado en Mendoza, o sea, en aquella época (...) En el 76’ a eso se sumó todo eso que era la “persecuta”, vos estabas en la biblioteca y te estaban apuntando con un arma, viajabas en colectivo y te hacían bajar para ver los documentos, lo que llevabas y no llevabas, viajaba de noche aquí a San Luis y te aparecía el ejército, era una casa de brujas en algún momento ibas a encontrar a alguien.. Bueno todos esos fueron los factores que en algún momento influyeron, (...) pag 3…
El relato de la DCE da cuenta de lo ocurrido durante los años ‘75 y ’76, considerado el periodo histórico más oscuro y triste de la Argentina: la última dictadura militar (1976-1983), instituida bajo el nombre de “Proceso de Reorganización Nacional”, etapa de la cual “nuestro lenguaje no tiene palabras para dar cuenta de ese horror, cualquier adjetivo queda chico ante semejante demasía de inhumanidad” (Pineau, P; 2006, p. 23). El estado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibición del accionar de los partidos y sindicatos, la represión de la sociedad, el abuso del poder, la sumisión de la justicia y el apoyo de ciertas corporaciones son algunos de los instrumentos que formaron parte del proyecto político del gobierno dictatorial (Pineau, P; 2006). La educación fue uno de sus flancos principales de ataque y su dispositivo principal de intervención fue el silenciamiento, a través de la represión, de todos aquellos docentes, investigadores y estudiantes que se opusieran a este modelo político. En palabras de Masiello (1987 citado por Pineau, P; 2006) “la norma autoritaria expulsa a los individuos de una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con el poder o cualquier crítica del Estado”(p. 43).
11 pensar y actuar. En este caso en particular, es muy interesante observar el modo en que la influencia familiar y las condiciones sociopolíticas de una época, van determinando el marco de opciones posibles para la elección de la carrera, factores que lejos de favorecer el desarrollo de procesos tendientes a la apropiación y ejercicio del actopoder, lo inhiben y hasta pueden sofocarlo. El despliegue del acto humano se debilita ante la combinación del orden inconsciente -la autoridad internalizada-, el orden social de carácter patriarcal en el cual la autoridad del maestro de escuela prolongaba la del padre de familia- y un orden político de orden dictatorial. En sociedades de este tipo la autoridad, como fenómeno psicosocial, es manipulada por estos grupos de poder en vistas a la sumisión, al dominio y al control.
Esta situación plantea el interrogante acerca del modo en que intervendrá en el transcurso de su trayectoria profesional, fundamentalmente ante un mundo incierto en donde el porvenir esta hecho de una sucesión de problemas inéditos y graves que habrá que resolver (Mendel, 2011) y que requieran de acciones institucionales que modifiquen las modalidades de participación institucional y de la autonomía en el desarrollo de sus acciones. La dinámica de estos procesos, expresa Fernández (2001) se desdobla en dos planos: “en uno se juega el ensayo técnico y en otro y de manera turbulenta se vive el drama del temor, la desconfianza, la hostilidad y la angustia de la lucha contra fuerzas que se experimentan todopoderosas” (p.97). En parte, dice Mendel, porque esta dinámica activa vivencias de tipo arcaico profundamente disponibles, además, en países que como el nuestro han sufrido en su historia inmediata experiencias autoritarias extremas (Fernández; 2001). La pregunta que surge aquí es ¿cómo será posible que el actopoder se despliegue a lo largo de su trayectoria profesional si los recursos psicológicos con los que cuenta se han constituido sobre la base de la sumisión al principio de la autoridad, sumisión reforzada en contextos de persecución, silenciamiento y miedo a ser “desaparecido”?
Siguiendo con el relato de la DCE, es interesante la evaluación que realiza respecto a las implicancias que tuvo decidir abandonar la carrera de Historia, y optar por iniciar los estudios de Ciencias de la Educación:
"yo a largo plazo después evalúo pérdidas pero siempre digo, en la vida ganás y perdés en cada decisión que tomes, perdí algunas cosas que quizás podría haber sido independenciapero también tenía en que Mendoza era una sociedad muy cerrada,(...)
12 "en realidad yo, yo viví con mucha culpa el abandono de la otra carrera. Más allá que yo me vine por las dificultades, quizá si en mi casa me hubieran apoyado más, aunque mi papá me dijo “si querés te vas a estudiar historia a Cba” y Cba era la gran revolución, lo que era en esa época la universidad" (...) (pag 20) (DCE)
Es posible advertir en el testimonio de esta docente cierta objetivación de la realidad, pero una lectura que oscila entre la aceptación por resignación y la culpa por el “abandono” de la carrera. La decisión, componente central del acto, queda subsumida a las complejas condiciones sociopolíticas de la época y por tanto su poder para modificar la realidad en la que interviene y continuar con sus estudios, es escaso. El poder del acto y el poder sobre el acto se encontrarían aquí restringidos “bajo la influencia” familiarista y social. Surge así el interrogante acerca del modo en que actuarán a lo largo de su trayectoria profesional, en referencia a sus posibilidades de hacer efectivo el desarrollo de la autonomía y de la iniciativa, con el riesgo que ello pueda implicar ante el posible cuestionamiento del principio de autoridad que ello requiera.
Los AD (auxiliares docentes) se diferencian del caso anterior, en tanto el contexto sociopolítico no aparece como elemento que condiciona la decisión de la manera que lo hace en el caso anterior, sino que son más bien las restricciones de la economía familiar las que influyen y orientan la toma de decisión.
"yo elegí esta carrera porque en realidad no me pude ir a estudiar a Córdoba, hay ahí algunos no poderes no". "Y…letras, yo quería irme a estudiar filosofía. Pero ahí está el tema de los no poderes también no, tengo como muchas limitaciones también instaladas. (…) Y cuando yo terminé la secundaria mi papá me dijo: “Mira, yo te banco hasta acá, si vos querés seguir la universidad ningún problema pero yo te ofrezco casa y comida, si vos querés seguir, si vos te querés ir a otro lado bueno, no sé cómo te las arreglarás”, esa fue la cuestión de que acá me daban la casa y la comida, entonces yo, pensar que mi papá me iba a bancar no, entonces yo no tuve apoyo" (pag 10) “(…)era lo que más se acercaba a lo que yo quería y al poco tiempo de empezar a cursar, sí me gustó mucho.(pag 10-11) (AD 1)
13 La realidad en su componente fundamentalmente económico, aunque también familiar, se presenta nuevamente señalando y delimitando un marco de opciones posibles, por cierto muy acotadas, para la elección de la carrera. Sin embargo, a diferencia del DCE, los AD toman la iniciativa y participan autónomamente en la toma de decisión a partir de considerar y evaluar las condiciones que se le plantean. La toma de decisión en la elección de la carrera, da cuenta del modo en que interaccionan los sujetos y la realidad, siendo esta relación una de las cualidades del acto.
1. d) Condiciones materiales y educativas de inicio.
Los condicionamientos que la realidad externa presenta a los formadores de formadores docentes en el momento de iniciar sus estudios, es otro de los factores a considerar como facilitadores u obstaculizadores de la posibilidad de desarrollo de su personalidad psicosocial.
El inicio de los estudios universitarios implicó, para dos de los docentes, insertarse en el mundo laboral, -aspecto característico de gran parte de la población estudiantil universitaria-, pero llevados por necesidades e intereses diferentes. En el caso del DCE, su interés de independizarse económicamente de sus padres, a la vez que continuar con el modelo y tradición de ellos de trabajar y estudiar.
“Ingresé a la universidad paralelamente al ejercicio docente. Yo había estudiado antes en Mendoza, Historia. Cuando yo volví, vine con equivalencias y empecé a trabajar y a estudiar paralelamente.,…” (pag 2). “…ella (mamá) hizo lo mismo que yo, estudiaba y trabajaba y, después siguió con el trabajo y abandonó la facultad”.(pag 7)En mi casa no faltaba pero tampoco sobraba, entonces cada uno…mi mamá trabajaba … y mi papá era el proveedor de las cosas importantes. Había un modelo de austeridad,(…) Entonces yo lo tomé, porque eso me parece que es una cuestión de personalidad mía, de no dejarte…del yo puedo, o del no querer joder a los demás, entonces yo dije “yo me tengo que abastecer de las cosas necesarias, en lo mío (o mínimo). Pero yo creo que también me dio independencia, el hecho de tener un sueldo te da una noción diferente de un montón de cosas. (pag 8)
14 …"un salto que es mérito propio digamos, me tuve que hacer solo digamos, yo tenía la comida y la casa pero para fotocopias tenía que hacer yo la plata, estudiaba y trabajaba en un hotel en la noche. (pag 11) ..."pero a la vez yo creo que tenía unas limitaciones muy fuertes en el sentido de que para mis papás el proyecto se terminaba en la secundaria". (pag 10)
Estos relatos muestran dos posicionamientos diferentes frente a la realidad que se les plantea. El DCE sigue respondiendo a los mandatos e influencia familiar, aunque también, en menor medida, busca probarse a sí misma la capacidad para “autoabastecerse” y lograr independizarse económicamente de sus padres. Sin embargo, la internalización de los imagos parentales sigue ocupando un lugar central en su relación con la realidad. El AD1, busca intervenir sobre la realidad enfrentando y respondiendo con autonomía e iniciativa a las limitaciones económicas, como el escaso apoyo de los padres. De este modo, es posible decir que, al intentar “escapar a la repetición”, adquiere poder sobre su acto y sobre su vida.
En el caso particular del AD2, no manifiesta haber tenido que trabajar para poder estudiar o para obedecer los mandatos paternos filiales, sólo menciona las dificultades que tuvo que enfrentar como consecuencia de los aprendizajes adquiridos durante su escolaridad.
"Me costó bastante encontrarme. Como el desarrollo de la cuestión comprensiva, si bien yo entendía absolutamente todo, uno venía marcado por la forma memorística y la reproducción textual y a mí me costó romper con eso. …"porque en la escuela es todo corte y pegue, muy fragmentada". (pag 8)
En los tres casos es posible advertir que el proceso de encuentro con el acto lo realizan de manera personal e individual sin el apoyo y sostén, buscado u ofrecido, de un otro u otros.
Bibliografía
Acevedo, M. J (2001). Sociopsicoanálisis y formación en la Argentina. Espacios, N° 21, Año VII, 140-152
15 De Gaulejac, V (1999). Historias de vida y sociología clínica. En Boletín del Programa
de Pobreza y Políticas Sociales de SUR. Temas Sociales.
Mendel, G (2000). Entrevista. Traducción: Lic. María José Acevedo
Mendel, G (1996). Itinerario: sociopsicoanálisis, intervención institucional, psicosociología del trabajo. En Y. Clot Les histoires de la psychologie du travail. Octares, Paris, Traducción: Lic. María José Acevedo
Pineau, P; 2006“El principio del fin”: políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983)
Bitan-Weiszfeld, M & Rueff-Escoubés, C (2006). Democracia participative, democracia consultiva, el punto de vista del Sociopsicoanálisis. Mimeo
Tenti Fanfani, E (2005). La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Siglo veintiuno. Argentina
