I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Conocimientos necesarios para el ejercicio profesional en contextos rurales1
Carena, Susana del Carmen (UCC) González, María de Pompeya (UCC) Rizzi, Leonor Isabel (UCC) [email protected]
2 Introducción
Acercarnos a la problemática de la educación en escuelas rurales o en contextos de ruralidad y a algunas acciones que significan una mejora de la formación de sus docentes, lleva a los siguientes interrogantes ¿Qué características particulares tienen estas instituciones? ¿Qué conocimientos y competencias demandan a los docentes?
La investigación hipotetiza que las escuelas primarias de la Provincia de Córdoba insertas en contextos de ruralidad plantean a los docentes demandas particulares y diferenciadas que provienen de sus alumnos, de las mismas instituciones y de la sociedad, que deben ser tenidas en cuenta en los diseños curriculares de los institutos de formación.
En la presente comunicación se pone a consideración los aportes que realizan los maestros que se desempeñan en las escuelas rurales cordobesas y las demandas que efectúan a la formación docente acerca de las competencias y conocimientos que requiere el ejercicio profesional.Interesa conocer particularmente la adecuación de la formación docente inicial al ámbito rural según las demandas planteadas.
A los fines deuna mayor comprensión de esta modalidad del sistema educativo, corresponde conceptualizar el contexto rural, las escuelas rurales y sus características, para comprender acabadamente las tareas del docente rural, eje básico de esta investigación.
La metodología aplicada en la investigación es cuanti-cualitativa. Se emplean como estrategias metodológicas: encuestas a docentes a través de una planilla de tareas, grupos focales para determinar las demandas de la comunidad, y un cuestionario aplicado a supervisores de escuelas rurales lo cual permite observar el objeto de estudio desde diversas fuentes de conocimiento y desde distintos actores.
Las respuestas obtenidas facilitan la construcción de necesidades y demandas de formación para el desarrollo profesional de los docentes en contextos de ruralidad y a la vez se detectan carencias en el trayecto formativo inicial y se señalan aspectos a tener en cuenta en un nuevo diseño curricular de formación docente.
Contexto rural y sus escuelas
3 docente, sus correspondientes propuestas de enseñanza y el análisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
El contexto es fundamental y determinante de la acción educativa ya que el educador debe moverse entre “lo real y lo posible, entre su entorno y los propósitos y fines de la educación”. (Mendez Puga, 2003)
No existe una definición universal del término ruralidad. Desde la UNESCO, y el IIPE, (2004) se plantea que la definición del sintagma área rural debe satisfacer dos criterios: uno, de ellos como espacio geográfico ocupado, y el otro que considera la actividad de los residentes.
Definiendo al área rural como el espacio geográfico se lo reconoce comoespacio abierto, con baja densidad poblacional, donde la tierra es utilizada generalmente para la producción primaria; y los habitantes dependen de actividades primarias de producción como sus principales fuentes de subsistencia.
Otros autores utilizan un enfoque que comprende varios criterios, tales como: espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan solo una pequeña parte del paisaje; entorno natural dominado por pastos, bosques, montañas y desiertos; un asentamiento de baja densidad; lugar donde la mayoría de las personas trabaja en explotaciones agrícolas; ámbito donde existe disponibilidad de tierra a un costo relativamente bajo; lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transacción, asociado a una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura (Ashely y Maxwel,2001).
A partir de las investigaciones consultadas es posible afirmar que tradicionalmente lo rural se definió siempre por las formas y estilos de vida en el campo (Kessler, 2006), pero esto ha ido modificándose a lo largo del tiempo.
Las investigaciones de la década de los 90 presentancriterios para definir lo rural. Parafraseando a Adriana Tessio Conca se puede hablar del criterio demográfico, ligado al tamaño de la comunidad, el criterio geográfico relacionado con el lugar en que se encuentra la comunidad, y el criterio sociológico que tiene en cuenta las relaciones económicas y de permanencia de los pobladores (Tessio,1992).
4 ocupacionales. Estos autores dejan ver que el tejido rural hoy se caracteriza por combinar lo agrícola y no agrícola entre sus actividades e invitan a definirlo y abordarlo de manera amplia.
Así mismo, otro aspecto a tener en cuenta en países en desarrollo como Argentina es que la ruralidad, en muchos casos; es sinónimo de pobreza; lo que produce una fuerte corriente migratoria hacia el ámbito urbano. Los pobres de las zonas rurales presentan como problemática básica: i) nutrición insuficiente, mala salud y servicios educativos deficientes; ii) escasas oportunidades de empleo productivo en la agricultura y en actividades no agrícolas; y iii) escaso nivel organizativo para atender los intereses rurales.(Echerreria, Rubén: 2000)
El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) identifica como población rural a toda aquella que vive en poblados con menos de 2000 habitantes o a campo abierto.
La Ley 8006/90 de la provincia de Córdoba y su Decreto Reglamentario 3516/91 establece (Art. 1º. Punto 11) que se considera Zona Rural al lugar donde no existe municipalidad. La provincia de Córdoba en el glosario utilizado por la Subsecretaría de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa, del Ministerio de Educación, establece que el término ámbito hace referencia a las características demográficas del espacio socio-geográfico donde se encuentra la unidad educativa, que a su vez está caracterizado por la cantidad de población y su distribución.
Se clasifican como ámbito urbano: núcleos poblacionales de 2000 y más habitantes; ámbito rural aglomerado: a núcleos poblacionales de 500 a menos de 2000 habitantes; ámbito rural disperso: a núcleos poblaciones de menos de 500 habitantes o en campo abierto. Esta clasificación adquiere importancia a la hora de la determinación del ámbito al que pertenece cada escuela de la provincia, coherentemente con los enunciados de la LEN (Ley de Educación Nacional No: 26206).
Se podría concluir diciendo que el contexto de ruralidad está dado por: un territorio, de grandes extensiones destinado a la producción primaria (agricultura, ganadería, minería, forestación, pesca, etc.), de población escasa y dispersa, situada a distancia considerable de las ciudades, con poca disponibilidad de servicios e infraestructura.
5 Ante esta situación, la educación constituye pilar fundamental para lograr una formación de la juventud del campo para que las zonas rurales sean competitivas. (López y Valdez: 1997).
De esta manera la educación rural se caracteriza por:
Calidad educativa inferior a los cursos y programas equivalentes de las zonas urbanas.
Distribución dispersa de la población.
Bajas tasas de matriculación.
Falta de incentivos educacionales.
Los planes de estudio no toman en cuenta las necesidades concretas de los alumnos. (Echeverría, Rubén: 2000)
Características de las escuelas rurales
Estas escuelas están ubicadas en paraje de menos de 500 habitantes (52%). La población está dispersa y los alumnos concurren desde distancias significativas, entre 0 y 5 km, un 66%, de entre 5 y 10 Km, un 26%. Los alumnos en un 64% colaboran con la actividad económica que desarrollan sus padres.
El servicio educativo en este contexto según los datos relevados se presta en las siguientes condiciones: 49 % de las escuelas no tiene agua potable, 60 % sin teléfono y 94% sin internet, 7 % no posee luz eléctrica. Un 35 % no cuentan con servicios de salud en la zona.
Los datos cuantitativos de DINIECE (Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa) correspondientes al Sistema Educativo Argentino, obtenidos en el año 2009 señalan quede un total de 365.874 alumnos que concurren en la Provincia de Córdoba al Nivel Primario en 2145 unidades educativas, sólo 36.076 son alumnos de escuelas en ámbito rural.
6 Las escuelas cordobesas están clasificadas en categorías, detalladas en el Reglamento General de Escuelas Primarias y Preprimarias, (Decreto Nº 41.009-A-38), las escuelas rurales pertenecen a segunda o tercera categoría, según el número de alumnos y de secciones de grado.
Las escuelas rurales de la provincia de Córdoba, en la actualidad, incluyen especificaciones tales como si son escuelas de Nivel Primario con o sin Nivel Inicial; si son de segunda o tercera categoría; si su régimen escolar es común (período lectivo escolar de marzo a diciembre) o especial (período lectivo escolar del 1º de septiembre al 31 de marzo).
La planta funcional puede ser de personal único (PU), tal el caso de las escuelas de tercera categoría en las cuales existe sólo una división-sección de alumnos que están a cargo de un maestro-director. También se considera la posibilidad de una dirección con personal a cargo (PC), en el caso en que la matrícula permita conformar más de una división-sección de alumnos. Si el director no estuviera a cargo de ninguna sección de alumnos, se denomina dirección libre.
Respecto del tipo de jornada o modalidad, puede ser simple (de un solo turno) o completa (doble turno) en la que los alumnos concurren al establecimiento a la mañana y a la tarde con posibilidad de permanecer durante las horas del mediodía. En este último caso, las escuelas pueden ser con anexo albergue (dormitorios durante los días hábiles lectivos) o sin anexo albergue.
En cuanto a la cantidad de docentes por escuela: un 44 % son escuelas de personal único, y el resto son escuelas con personal a cargo, donde el director tiene grado a cargo y el o los docentes tienen más de un grado. La cantidad de alumnos: en un 65 % de los establecimientos es de hasta 40, un 19 % tiene menos de 10 alumnos.
Marco conceptual
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial asumen a la educación y al conocimiento como un bien público y derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de participación en los distintos ámbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadanía.
7 En este caso, el oficio docente. En su interior es posible ubicar contenidos agrupados en torno a la formación de fundamento y a la formación pedagógico-didáctica. A éstas es necesario agregar la formación orientada al contexto, puesto que constituye una herramienta fundamental al momento del ejercicio de la práctica docente.
Elena Achillia firma que la formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes comprendiendo a la práctica docente en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar. (Gorokin, I. 2005)
El acceso a la formación docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educación. Por lo tanto permite en primera instancia desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común (Ley de Educación Nacional, artículo 8).
Además es necesario un conocimiento, un contenido, habilidades, competencias que permitan a los sujetos desarrollar una actividad determinada, en este caso capacitarse para abordar procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo producir modificaciones culturales en otros sujetos a través de procesos educativos.
Por lo tanto, podemos definir al conocimiento como el cuerpo de saberes complejos, (saber, saber ser, saber hacer) que posee una persona, en este caso el docente y que le permite desempeñarse en su profesión y que han sido incorporados sistemáticamente en el período de su formación.
8 En cuanto a las competencias, se puede establecer diferentes significaciones, en algunos casos se alude a pericia, idoneidad, aptitud para llevar adelante una tarea específica, en este caso para ejercer la función docente.
El Informe de la Unesco (Delors, 1996) aporta elementos para la comprensión de las competencias en el campo educativo al referirse a los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser, considerando que el aprendizaje no es sólo cognitivo, que la educación no es sólo instrucción, sino que es desarrollo de aptitudes, capacidades, competencias para hacer, ser y convivir, integrando estas dimensiones en una totalidad.
Podemos afirmar como sostiene el documento “Formación y Transferencia de Saberes y Prácticas Docentes para la Inclusión Educativa y Social del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación” (2002) que las competencias profesionales docentes son “construcciones complejas de saberes y formas de acción que permiten responder inteligentemente en diversas situaciones y distintos ámbitos”.
Para Perrenoud (2001, p. 513) “El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas”, lo que supone la posibilidad e idoneidad para enfrentar eficazmente una serie de situaciones a partir de la actualización “rápida, pertinente y creativa” de “saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”.
Surge la pregunta:
¿Qué conocimientos y competencias debe desarrollar la formación docente para responder a las necesidades y demandas de las escuelas rurales?
Marco Metodológico
La definición de los aspectos metodológicos se llevó a cabo teniendo en cuenta el objeto de la investigación y las unidades de análisis que hacen posible obtener la información necesaria para determinar la adecuación de la formación de los docentes rurales a las necesidades que plantea el territorio
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Las tareas que cumplen los docentes en las instituciones escolares rurales
La opinión de los docentes acerca de su formación
La opinión de los supervisores acerca de la misma cuestión
Las expectativas de los miembros de las comunidades en las que están insertas las escuelas
Se ha abordado desde una metodología cuanti-cualitativa. La metodología cuantitativa permite valorar la naturaleza objetiva de la realidad, tomar distancia del objeto observado, admite la determinación de variables con posibilidad de combinarlas, asociarlas y valorarlas estadísticamente. Por otra parte, la metodología cualitativa contribuye a incorporar la realidad subjetiva e intersubjetiva, facilita recoger y registrar vivencias, representaciones, supuestos de los docentes, de los supervisores y de la comunidad donde está inserta la escuela. (Sautu,R.: 2005)
El abordaje cuanti-cualitativo posibilita triangular las distintas metodologías, produciendo convergencia metodológica, lo que permite observar el objeto de estudio desde diversas fuentes de conocimiento y desde distintos actores.
Se han empleado como técnicas de recolección de datos:
Una planilla de tareas administrada a 70 docentes pertenecientes a distintas Regiones Escolares de la provincia de Córdoba.
Cuestionario aplicado a las supervisoras de zona de distinta Regiones Escolares.
Grupos focales con miembros de la comunidad de tres escuelas rurales
La planilla de tareas consta de tres partes:
La información obtenida a partir de la primera parte permite conocer datos cuantitativos acerca: del perfil de los docentes que se desempeñan en las escuelas seleccionadas para la muestra, la fecha de egreso de su proceso de formación, la antigüedad en la docencia, su edad y sexo; de las características de estas escuelas coincidiendo con la tipificación establecida; de la realidad territorial donde están ubicadas. Estos datos son trabajados con el programa SPSS.
10 actividades que los docentes llevan a cabo en su labor diaria durante una semana y que ellos señalan como importante.
La tercera parte de la planilla de tareas incluye tres preguntas abiertas acerca de:
los conocimientos y las competencias que debe poseer un docente para enseñar en escuelas de nivel primario;
las carencias más importantes de su formación como docente, referidas a conocimientos y habilidades para llevar adelante las prácticas educativas, teniendo en cuenta su desempeño como docente de nivel primario;
relato de alguna experiencia o anécdota personal que considere que ayudan a comprender la realidad de los docentes que se desempeñan en escuelas de nivel primario.
Se codifican y analizan los datos según las siguientes dimensiones: pedagógico-didáctica, institucional, comunitaria y social, según correspondan las actividades mencionadas. A los efectos de acotar más en detalle el análisis se estableció categorías y subcategorías para cada dimensión.
La dimensión pedagógico-didáctica alude específicamente a los aspectos académicos vinculados con los procesos de enseñanza-aprendizaje que en general se llevan a cabo en la institución educativa, en el aula en contacto con los alumnos. También los aspectos relacionados con el conocimiento de las disciplinas del currículo (Carena, S, 2012).
La dimensión comunitaria, considera los aspectos vinculados a los espacios institucionales que favorecen y definen una modalidad de encuentro educativo y a los aspectos que sostienen el clima institucional, tales como las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, el estilo de convivencia y disciplina, los sistemas de comunicación informal; los valores que conforman la identidad institucional.( Carena, S. 2012)
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La dimensión social alude a las relaciones que la institución entabla con la comunidad en la que se encuentra inserta, a la atención de sus características y necesidades específicas, a su proyección hacia la misma, al modo en que la comunidad y el medio se hacen presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. También hace a la relación y proyección de la institución hacia el medio social.
Conocimientos necesarios para el desempeño profesional en escuelas rurales La primera parte de la Planilla de Tareas permitió conocer el perfil de los docentes que se desempeñan en las escuelas seleccionadas para la muestra, a través de un análisis cuantitativo: determinando que un 80 % de los/as encuestados/as han egresado entre 1980-2000, que tienen entre 30 y 50 años de edad y que en un 50 % han ingresado a la docencia entre el 1985-1991 y que en un 93 % son mujeres.
Las actividades que el docente realiza diariamente durante su ejercicio profesional y la valoración que hace de cada una según la importancia que le asigna, están registradas en la segunda parte de la planilla. Se recoge en esta sección todas las actividades que los docentes llevan a cabo en su labor diaria durante una semana y que ellos señalan como importante. El conocimiento de las tareas y su objetivación temporal implica definir un contexto de significación que permita asignarles un sentido y asociarlas con regularidades empíricas, lo que permite su descripción como una totalidad significativa que requiere ser interpretada.
En la dimensión pedagógico- didáctica consideran que quien desempeña la función docente en escuelas que están insertas en contextos rurales necesitan primeramente tener conocimientos de las disciplinas que se deben enseñar en la escuela, todas aquellas que están planteadas por la propuesta curricular (Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Sociales) incluyendo las áreas especiales (Música, Tecnología, Plástica, Educación Física).
También exponen que son necesarios conocimientos específicos tales como: el trabajo pedagógico-didáctico que requiere la organización del agrupamiento de plurigrado o multigrado, estrategias que demanda la práctica en este tipo de organización áulica, como así también la atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales.
12 competencia para abordar situaciones problemáticas, para adaptar la propuesta curricular al contexto rural.
En la dimensión institucional señalan como necesidad tener conocimiento y competencias que le permitan desempeñarse en los distintos roles escolares: el docente y el directivo; abordar otras funciones (realizar primeros auxilios, atender las necesidades de la cocina, la huerta, demandas asistenciales); elaborar proyectos con los padres orientados a la formación integral del alumno.
En cuanto a la dimensión comunitaria marcan como necesario poseer conocimiento de psicología y sociología para poder detectar intereses de los niños, conocer la realidad que viven sus familias para dar respuesta a sus necesidades. Marcan como necesario el conocimiento y competencia para el trabajo en red con la comunidad y con otras escuelas de la región. Determinan importante propiciar la capacidad de adaptación y predisposición para afrontar todo tipo de inconvenientes, ya sea dentro de la escuela o en el entorno. Competencia de mediación con la comunidad y emocional para enfrentar solo distintas situaciones problemáticas. Se señala que el docente rural debe comprometerse y asumir la noble y ardua tarea de actuar con responsabilidad social.
Las necesidades señaladas por las docentes también son marcadas como carencias de su propia formación siendo la más significativa la formación para la atención de plurigrado y la formación para la atención de múltiples funciones dentro de la institución, atención del aula y de la dirección de la escuela, como así también muchas veces tener que hacerse cargo de la limpieza, la atención de la asistencia social de los niños (comedor, copa de leche, otras necesidades).
A modo de conclusión
La formación de los docentes es un proceso continuo, que conduce todo el crecimiento de la vida profesional. Pero la formación inicial posee un valor esencial, germinando los principios para la intervención estratégica, en sus dimensiones: política, socio-cultural y pedagógica, en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. La formación inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en función de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas. (Lineamientos Curriculares: 2009).
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Que permitan a los docentes formarse en el compromiso con su labor, la capacidad para resolver problemas, ser práctico, afectivo, flexible para adaptarse a los cambios, capacidad para solucionar problemas, apertura y creatividad.
Que permitan una sólida formación profesional fuertemente vinculada en un alto porcentaje al conocimiento del contexto de ruralidad, a los fundamentos teóricos disciplinar con que se forma a modo estructural una profesión y a los contenidos referidos a la formación didáctica. Señalan la necesidad de poseer una sólida formación humanística, apropiándose de conocimientos de psicología, ética, filosofía, sociología, psicopedagogía; demandan conocimientos amplios, variados y profundos de las áreas de estudios.
Que propongan la superación de las carencias de formación reveladas en la dimensión pedagógica – didáctica, la cual demanda un abordaje especial en el cursado del profesorado para el fundamento de las prácticas de enseñanza. Esta dimensión por sus características peculiares, instituye a las actividades de enseñanza y de aprendizaje como su práctica sustantiva. En este caso particular la carencia mayor está dada en la competencia que necesita el docente para trabajar con agrupamientos diversos, plurigrado o grado múltiple. La capacitación y perfeccionamiento adquieren un significado radical para el desempeño docente en contextos de ruralidad, ya que se enuncia y precisa la necesidad de generar espacios que permitan resignificar las prácticas docentes, incorporar el trabajo áulico para niños de nivel inicial y niños con capacidades diferentes, en síntesis una actualización profesional permanente articulando la red interinstitucional en este realidad.
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